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© F. Bartoletti - Convegno "Supereroi fragili.
Adolescenti a scuola tra vecchi e nuovi
disagi" - 24 e 25 ottobre 2014
Federica Bartoletti
[email protected]
L’adolescente con BES a
scuola:sviluppo
dell’identità nella
prospettiva del Progetto
di vita adulta
Due classi di questo anno scolastico nei corsi IeFP, dove sono consulente pedagogica ed insegnante di
italiano e storia, sono così composte:
Una classe: 15 allievi
- 3 ragazzi sono italiani, due di questi pluriripententi (18 anni) in diversi istituti superiori ed anche
presso questo ente di formazione dove lo scorso anno sono stati bocciati per abbandono del corso
durante il primo quadrimestre, l’altro si è appena trasferito in città ed ha frequentato il primo anno
in un istituto toscano (15 anni)
- 1 ragazzo (17 anni) è rumeno e dopo un anno presso istituto scolastico, lo scorso anno è stato
bocciato anche presso il nostro ente per scarsa frequenza.
- 2 ragazzi sono albanesi, trasferiti da poco in città e con percorsi scolastici precedenti in altre Regioni,
uno è ripetente.
- 6 ragazzi sono senegalesi, due non scolarizzati, due fratelli stesso padre madri diverse, tutti arrivati
con le famiglie in Italia dai 3 ai 8 mesi fa. Le età vanno dai 15 ai 19 anni, uno di loro oltre alla non
conoscenza della lingua italiana, alla scrittura (nè in francese nè in wolof), ha delle difficoltà di
dizione collegate alle balbuzie ed un forte deficit visivo.
- 1 ragazzo è pakistano, arrivato da solo in Italia 5 mesi fa, vive in comunità, parla bene l’inglese ma
per nulla l’italiano, ha 17 anni.
- 1 ragazzo è kirghiso, molto scolarizzato parla bene la sua lingua ed il russo, arrivato in Italia con la
famiglia 3 mesi fa, ha 15 anni.
- 1 ragazzo è peruviano, ha 17 anni ed è arrivato da alcuni mesi in Italia con la famiglia. Si è iscritto
dopo due mesi di avvio del percorso formativo, non ha perciò partecipato alla prima uscita di due
giorni in autogestione ed è perciò poco conosciuto ed osservato sia dai docenti che dai coetanei.
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Le due classi conosciute questo anno scolastico sono così composte:
Altra classe: 16 allievi
- 8 ragazzi sono italiani, 3 di questi pluriripententi (18 anni) in diversi istituti superiori, 4 bocciati al
primo anno di istituto superiore. (un ragazzo è stato bocciato due anni al liceo scientifico, ha
frequentato un anno e mezzo un istituto tecnico per elettricisti, poi ha frequentato un anno presso
un istituto alberghiero). Un ragazzo ha diagnosi di DSA, un altro ha certificazione 104 (lieve ritardo
mentale associato a ADHD e DOP). Infine vi è un ragazzo che per non avendo diagnosi è DSA. Uno
dei ragazzi vive in un gruppo appartamento da pochi mesi per delle difficoltà familiari.
- 4 ragazzi sono albanesi, due arrivati da 6 mesi in Italia e due che hanno frequentato la scuola
secondaria di primo grado in Italia (un ragazzo è DSA). Dei due ragazzi appena arrivati uno parla
bene l’italiano pur avendo difficoltà nello scritto, è arrivato da solo e vive in un gruppo
appartamento per minori, l’altro non conosce affatto italiano.
- 1 ragazzo è moldavo, arrivato 6 mesi fa in Italia con la famiglia, non parla affatto italiano, ma molto
bene l’inglese.
- 1 ragazzo è rumeno, arrivato in Italia un anno fa con la famiglia parla e scrive in italiano in maniera
imprecisa ma comprensibile
- 1 ragazzo è bulgaro, arrivato da pochi mesi in Italia con la famiglia, non parla affatto italiano.
- 1 ragazzo è di origini colombiane, vive e ha studiato in Italia da quando è nato.
Le età variano da 15 anni ai 19 anni, 5 sono anche in situazione di messa alla prova dal tribunale
minorile, molti stanno frequentando al pomeriggio corsi di alfabettizazione e per l’ottenimento della
licenza di scuola secondaria di primo grado.
La direttiva MIUR del 27/12/2012 e la C.M. 8 del 6/3/2013
Prendono atto della situazione reale che ogni insegnante in classe
conosce da svariati anni.
Non più linearità: problema – diagnosi – specialisti, ma una
macrocategoria (BES) che può dare forza ad una scuola aperta per
tutti con orizzonti sociali e culturali ampi, una scuola che
responsabilizza con fiducia il ruolo dell’insegnante, dell’educatore,
dell’interna comunità educativa, perchè si è chiamati a strutturare
un’organizzazione che permetta a tutti di apprendere e di proseguire
un vita adulta fuori dalla scuola.
Si potrebbe arginare il pericolo della deriva specialistica per cui ad
ogni originalità è necessario uno specialista, logica pericolosa perchè
esclude e perchè non è sostenibile economincamente.
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Adolescenti a scuola tra vecchi e nuovi
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Includiamo se:
sappiamo trovare un soddisfacimento al bisogno, leggendolo,
accogliendolo, dandogli legittimità ed infine attivandoci.
anticipatamente organizziamo l’ambiente per tutti anche per quelli
che non ci sono ma forse arriveranno. Interventi di sistema, dove
ogni variabile è pensata per tutte le utenze possibili.
Sappiamo leggere: certificazioni, diagnosi, documentazioni,
capendo quali sono le ricadute in ambito pedagogico e didattico.
Integrando le competenze specifiche di ogni professionista
all’individuazione elementi oggettivi delle tipologie di BES.
(danno, ostacolo, stigma sociale).
Imparando a costruire percorsi individualizzati/personalizzati
impostando in classe una didattica inclusiva che permetta con un
metodo di raggiungere i diversi percorsi degli allievi. (non è pensabile
ed è impossibile avere 20 diversi metodi didattici individualizzati)
LA DIDATTICA INCLUSIVA E’ UN FINE NON E’ UN MEZZO, GLI
INSEGNANTI SONO DEI MEZZI E NON DEI FINI.
La didattica è realmente inclusiva se valorizza le diversità di tutti, se è
perciò equa, efficace ed efficiente. (D.Ianes)
- Equità nella lettura dei bisogni, estendere la macrocategoria dei
BES ha un valore politico e non clinico, all’interno vi sono tutte le
diverse situazioni compresi gli svantaggi socio-culturali e familiari,
la scuola accetta e rende rilevante queste diversità con misure
compensative e/o dispensative. Non vi è il rischio della
medicalizzazione.
- I Bisogni diventano Speciali quando il «funzionamento» diventa
problematico, non solo se vi è patologia ma alla luce della logica
ICF è problematica anche una situazione in cui si incontrano
contesti che possono creare difficoltà educative, di partecipazione,
di attività.
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PERSONALIZZAZIONE/INDIVIDUALIZZAZIONE
Va benissimo l’individualizzazione ma serve qualcosa di più e cioè una
gestione inclusiva più strutturata, organica e complessiva.
- MATERIALI (flessibili, adattabili, adattivi, creativi, per livelli di
difficoltà, con diversità nelle modalità di utilizzo e valutazione,
compensativi, dispensativi, creati anche dai ragazzi o che partano
dalla passioni dei ragazzi, vivi..)
- MODALITA’ DI LAVORO (spazi, tempi, oggetti, luoghi, docenti, codocenti, tutor adulti, tutor coetanei, ecc )
- APPRENDIMENTO COOPERATIVO E’ UN FORMAT DIDATTICO
INCLUSIVO PER ANTONOMASIA VA POTENZIATO
- LABORATORI ED ATTIVITA’ PER PROBLEMI REALI
- ESPERIENZE ADULTE IN CONTESTI REALI (stage, tirocini, alternanza
scuola-lavoro, uscite in autogestione, tempo libero, ecc)
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COMPETENZE PER PROGETTO DI VITA
(D. IANES MARZO 2006)
• Competenze di gestione del tempo libero, sia in casa che
fuori
• Competenze di gestione autonoma e/o assistita di un
proprio luogo di vita
• Competenze di sviluppo/mantenimento di una rete di
supporto sociale informale
• Competenze di gestione delle proprie risorse economiche
• Competenze affettive e sessuali
• Competenze per realizzare una propria vita familiare
7 DIMENSIONI PER LA DIDATTICA E L’ APPRENDIMENTO
SIGNIFICATIVO
(D.IANES MARZO 2012)
• Problematizzare (domande vere, situazioni reali, dissonanza con
apprendimenti precedenti)
• Personalizzare (valorizzare differenze, diverse presentazioni
narrativo, pratico, logico, ecc)
• Co-costruire (app. Cooperativo, aiuto-reciproco, tutor coetanei)
•
•
•
•
Meta-cognizione
Portfolio
Valorizzare (diffusione esterna, sistemi premianti)
Materiali reali
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APPRENDIMENTO COOPERATIVO
- Un insieme di tecniche di conduzione della classe, nelle quali lo
studente lavora in piccoli gruppi, ricevendo valutazioni in base ai
risultati raggiunti.
- Criteri di eterogeneità nella formazione dei gruppi
- Interdipendenza positiva e condivisa (responsabilità di tutti)
- Attenzione al compito e all’inter-relazione positiva fra i membri
- Le competenze relazionali richieste per collaborare sono ricercate
ed insegnate
- Feed-back adeguato sul modo di relazionarsi
- Valutazione
Modalità «con mediazione sociale»
•Le risorse e l'origine dell'apprendimento sono soprattutto gli allievi.
•L'insegnante è soprattutto un facilitatore e un organizzatore
dell'attività di apprendimento.
L’ A. C. è un metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli
studenti lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro
apprendimento.
Le ricerche hanno valutato essenzialmente tre aspetti:
- impegno e motivazione nel lavoro
- relazioni interpersonali costruttive e positive
- benessere psicologico.
Caratteristiche tipiche:
1) Compiti strutturati.
2) Classe di dimensioni relativamente piccole.
3) Gruppi eterogenei per livelli.
4) Frequenti test individuali per verificare l’apprendimento.
5) Rinforzamento delle abilità sociali di ciascun gruppo.
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Perché il gruppo sia realmente cooperativo occorre che gli insegnanti
strutturino in ogni lezione cinque elementi:
1) INTERDIPENDENZA POSITIVA
2) RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE
3) INTERAZIONE COSTRUTTIVA DIRETTA
4) ABILITA’ SOCIALI
5) VALUTAZIONE DEL GRUPPO
PRINCIPI PER LA CLASSE COOPERATIVA
1) LEADERSHIP DISTRIBUITA
2) RAGGRUPPAMENTO ETEROGENEO
3) INTERDIPENDENZA POSITIVA
4) ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE SOCIALI
5) AUTONOMIA DEL GRUPPO
SITOGRAFIA
A. Canevaro Il dibattito sui BES www.yuotube.com
G. Daffi Integrazione ed inclusione BES (slide seminario marzo 2013)
www.youtube.com
D. Ianes Verso una didattica inclusiva: i BES su Base ICF-OMS
D. Ianes Sette dimensioni per la didattica e l’apprendimento significativo
www.darioianes.it
A. La Prova Includere gli alunni con attività cooperative www.youtube.com
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