teorie dell`apprendimento - Università Telematica Pegaso

LEZIONE
“TEORIE DELL’APPRENDIMENTO”
PROF.SSA MARIA ANNARUMMA
Indice
1 Comportamentismo -------------------------------------------------------------------------------------- 3 2 Cognitivismo--------------------------------------------------------------------------------------------- 10 3 Costruttivismo ------------------------------------------------------------------------------------------ 17 3.1 Modelli didattici costruttivisti ----------------------------------------------------------------------- 19 Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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1 Comportamentismo
Il comportamentismo 1 nasce ufficialemente nel 1913 anno in cui lo psicologo statunitense
John Broadus Watson, docente della Hopkins University scrisse un articolo, considerato il
manifesto programmatico del nascente movimento, intitolato “La psicologia dal punto di vista
comportamentista” in Psychological review.
Questo articolo è stato considerato il manifesto programmatico del nascente behaviorismo.
In questo scritto Watson si è opposto a quella che era la psicologia tradizionale che fondava il suo
principio su ‘concetti mentalistici’ come la coscienza, l’attività del pensiero, l’espressione di
emozioni e sentimenti, l’introspezione soggettiva; spostando l’attenzione sullo studio del
comportamento oggettivo dei soggetti attraverso rigorose procedure sperimentali.
«Per i behaviouristi la nozione di “comportamento” nasce dall’insieme delle reazioni
adattative oggettivamente osservabili, che un organismo innesca in risposta a degli stimoli,
anch’essi oggettivamente osservabili provenienti dall’ambiente» 2 .
Il manifesto del comportamentismo nega qualsiasi elemento di innatismo ed ereditarietà
dell’individuo. La formazione dell’uomo si ha soltanto nel rapporto continuo di risposte oggettive e
concrete agli eventi proposti dall’ambiente. La mente veniva considerata una black box o anche una
tabula rasa da riempire
«Per i behavioristi, l’apprendimento è un cambiamento di comportamento. Esiste un
apprendimento nel momento in cui l’individuo dà una risposta corretta (manifesta un
comportamento previsto) a un dato stimolo.
I comportamenti sono determinati dalle condizioni ambientali, poiché i behavioristi
ritengono che l’essere umano sia un essere passivo, e che sia sufficiente manipolare le condizioni
ambientali per ottenere i comportamenti voluti»3 .
Colui che per la prima volta ha utilizzato l’elaboratore nell’ambito educativo è stato Burrhus
Frederic Skinner, massimo rappresentante del comportamentismo.
1
La scuola comportamentista domina la cultura psicologica statunitense dagli inizi del XX secolo fino agli anni ‘50 e
‘60. Il fondamento del behaviorismo è nell’associazionismo o meglio ad un determinato stimolo succede una
determinata risposta.
2
Doré S., Bisque J., Le concept d’environment d’apprentissage informatisé, in Revue de l’Education à Distance, Vol.
13, no. 1 1998.
3
Ibidem
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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Nel 1954 Skinner pubblicò il primo articolo di rilievo sull’istruzione programmata il cui
titolo era “La scienza dell’apprendimento e l’arte di insegnare” in cui propone un parallelismo tra
gli studi di laboratorio sulle modifiche del comportamento degli animali e le pratiche che avrebbero
potuto migliorare l’insegnamento-apprendimento, lavoro che dette il via ad una vasta fioritura di
studi sull’istruzione programmata e sull’impiego di macchine nei processi di apprendimento.
La teoria di Skinner è riassunta in maniera concisa in “Verbal Behavior”, in cui egli scrive:
«Gli uomini agiscono sul mondo mutandolo e, a loro volta, vengono mutati dalle conseguenze delle
loro azioni» 4 da ciò si deduce una forte familiarità con il pragmatismo, infatti, «è essenziale capire
che un allievo non assorbe passivamente il sapere, ma che deve giocare un ruolo attivo e che questo
ruolo attivo non si risolve nel parlare. Sapere significa agire con efficacia, contemporaneamente sia
sul piano verbale che su quello non verbale» 5 .
L’assunto del Comportamentismo era incentrato sul “comportamento”; questa corrente
psicologica si basa sugli studi del fisiologo russo Ivan Petrovič Pavlov che con gli esperimenti con i
cani evidenziò come ad un determinato stimolo succedeva una determinata risposta in particolare al
suono del campanello (stimolo) succedeva la salivazione o meglio il senso di fame (risposta).
Intanto occorre partire dal presupposto che gli studi pavloviani sono connessi alla teoria
dell’evoluzione della specie di Darwin che ha dimostrato che tra l’uomo e l’animale esiste una sorta
di continuità naturale alla quale va aggiunta la componente qualitativa. Da ciò sembra deducibile
che i meccanismi psicobiologici, che esistono negli animali, si ritrovino in qualche forma anche
nell’essere umano. Pertanto Pavlov sostiene che molti collegamenti biologici siano innati e che il
loro funzionamento avvenga in maniera automatica.
Le ricerche di Pavlov (proseguite da Watson negli Usa) partirono dalla constatazione che i
cani producevano saliva non solo mentre s’introduceva del cibo nella loro bocca, ma anche alla
semplice vista del cibo o dello sperimentatore che solitamente li nutriva. Pavlov intuì che questa
reazione non era un riflesso biologico innato, ma appreso. Egli sottopose i suoi cani ad un
esperimento che prevedeva dapprima una stimolazione attraverso il suono di un campanello, senza
che ciò provocasse salivazione (stimolo neutro); poi introdusse del cibo nella loro bocca, e ciò
comportò salivazione (riflesso incondizionato); poi ripeté i due stimoli in successione quindi il
suono del campanello e il cibo; alla fine notò che i suoi cani cominciarono a salivare al solo suono
del campanello determinando il cosiddetto riflesso condizionato.
4
5
Skinner B.F., Verbal behaviour, (trad. it.) Il comportamento verbale, Armando, Roma 1976, p. 47.
Skinner B.F., The technology of teaching, (trad. it.) La tecnologia dell’insegnamento, La Scuola, Brescia 1970, p. 44.
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Pavlov intuì che il suono del campanello disgiunto dalla consegna della carne conduceva al
“fenomeno dell’estinzione” ovvero la salivazione tendeva a scomparire; se, invece, l’esperimento
veniva interrotto e ripreso successivamente, si verificava il “recupero spontaneo” della risposta
precedente o meglio il suono del campanello provocava la salivazione; se lo sperimentatore usava
un suono diverso quindi più o meno intenso rispetto a quello originario, si verificava il “fenomeno
della generalizzazione” e quindi la salivazione si verificava ugualmente; in ultima analisi se invece
si dava la carne solo col suono più forte e non con quello più debole si generava “il fenomeno della
discriminazione”, infatti al sentire un suono diverso il cane non produceva salivazione.
Tutto questo studio si incentra sul binomio Stimolo-Risposta senza considerare la variabile
Organismo e quindi senza considerare i processi mentali che sottendono il comportamento e che
variano da individuo ad individuo. Infatti, i comportamentisti ritenevano che la mente fosse una
black box quindi qualcosa di insondabile se non attraverso il comportamento.
Skinner negli anni ‘40 realizzò una vera e propria sperimentazione didattica che prese il
nome di “Istruzione programmata” sviluppata attraverso le cosiddette teaching machines ovvero
macchine per insegnare. Secondo Skinner il metodo più efficace per apprendere consisteva nel
presentare situazioni, contenuti ed esperienze secondo una precisa programmazione in grado di
stimolare l’apprendimento e, quindi, favorire la comprensione attraverso l’eliminazione dell’errore.
Skinner aveva anche compreso che la verifica dovesse, per essere efficace, avere un riscontro
immediato.
Per certi versi questo tipo di strutturazione del percorso di insegnamento-apprendimento
riprende quella che oggi viene definita programmazione didattica dove i termini: condizioni, scopi,
obiettivi, strutturazione, tempi, nodi concettuali, verifica, fanno parte ormai del bagaglio culturale di
ogni docente, quindi anche se questo approccio skinneriano è stato bersaglio di molte critiche ha
comunque sviluppato delle procedure che sono state conservate e ancora in qualche misura
utilizzate.
Per Skinner è necessaria sia una buona conoscenza della materia da insegnare così come
l’analisi dei nessi tra le varie nozioni sia la conoscenza degli allievi, egli, infatti sostiene che
«Niente è più estraneo al cammino di Skinner dell’idea di costruire un programma alla base della
sola analisi della materia da insegnare senza riferimenti sperimentali al soggetto che deve
apprenderla» 6 se ciò da un lato sembrerebbe dare un ruolo centrale all’allievo d’altra parte lo
studioso non considera l’ipotesi che possa esserci qualcosa che ostacoli l’apprendimento. Inoltre la
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volontà di evitare gli errori nell’insegnamento programmato conduce alla riduzione dell’attività
mentale dell’allievo in quanto molte volte la domanda si basa su informazioni date immediatamente
prima, provocando una risposta meccanica, ciò conduce a minimizzare l’attività mentale
dell’allievo.
Inoltre si rimprovera a Skinner di aver disumanizzato l’apprendimento, di aver sostituito
l’uomo con la macchina, di aver robotizzato l’apprendimento determinando un livellamento delle
conoscenze negli individui. Richelle dimostra che la maggior parte delle critiche nei confronti di
Skinner risultano essere fondate su malintesi e a tal proposito sostiene che «la prospettiva adottata
da Skinner sia, forse più di ogni altra cosa, esplicitamente attenta all’individualizzazione
dell’istruzione, all’adattamento dell’insegnamento alle particolarità di ciascuno» 7 .
Richelle per sottolineare questa posizione di Skinner riporta delle citazioni estratte dal testo
“La tecnologia dell’insegnamento”: «Forse la grande e sola origine dell’inefficienza del nostro
sistema educativo è l’incapacità di tener nel debito conto le differenze tra allievo ed allievo. […] la
prassi più comune è tuttora quella di formare grandi gruppi di allievi che procedono insieme alla
stessa rapidità occupandosi in gran parte dello stesso materiale, e che devono raggiungere lo stesso
livello per la promozione da una classe ad una classe successiva. La rapidità è regolata sull’allievo
medio o mediocre. Quelli che potrebbero progredire più in fretta perdono così ogni interesse e
sprecano il loro tempo; quelli che dovrebbero avanzare più lentamente rimangono indietro e
perdono anch’essi l’interesse, sia pure per il motivo opposto» 8 . Per ciò che concerne la
disumanizzazione dell’insegnamento e il ruolo del docente che perde la sua centralità, Skinner
sostiene che «una tecnologia dell’insegnamento innalza la dignità dell’insegnante come uomo» 9
pertanto tutte le critiche nei confronti del comportamentista riguardanti la posizione subordinata che
avrebbe l’insegnante rispetto all’introduzione delle tecnologie, risultano infondate.
Ora cerchiamo di approfondire i principi dell’istruzione programmata e in particolare il
processo di compilazione di un programma che rappresenta l’ultima fase dell’applicazione
dell’istruzione programmata. Un qualsiasi programma, lineare (Skinner) ramificato (Pressey o
Crowder) deve essere strutturato in una serie di piccole unità informative (frames) seguite da brevi
domande di verifica. Nella maggior parte dei programmi le domande di verifica (item) sono a scelta
6
Richelle B.F., Skinner ou péril behavioriste, op. cit., p. 153.
Ivi, p. 161.
8
Skinner B. F., La tecnologia dell’insegnamento, op. cit., p. 305.
9
Ivi, p. 322.
7
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multipla ma non si escludeva la possibilità di inserire domande del tipo Sì/No oppure a
completamento.
I programmi skinneriani sono quasi sempre caratterizzati da moltissimi frames informativi
estremamente precisi e da domande di verifica quasi sempre a completamento.
Schema di un programma di Skinner: una lunga sequenza di brevi frames istruzionali intervallati da
completamenti a cura dello studente.
Il metodo mira a presentare una materia suddivisa in frames e per ogni segmento di
contenuto si determina un feed back ovvero una informazione di ritorno sull’esattezza della risposta.
Se la sequenza dell’apprendimento è stata programmata in maniera corretta la percentuale degli
errori non supera il 5%. L’istruzione programmata si basava sulla somministrazione di domande a
scelta multipla, alla risposta dell’allievo si aveva subito la soluzione nel caso in cui fosse sbagliata
si dava la possibilità di scegliere nuovamente tra le risposte dando vita ad un feed back continuo
allievo-macchina. Secondo la visione skinneriana, la macchina per insegnare è un ausilio che
permette di creare le condizioni per l’apprendimento quali la focalizzazione dell’attenzione
dell’allievo su una determinata parte della disciplina da acquisire; la possibilità di rispondere ad
ogni frames istruzionale ed infine la conoscenza immediata della validità della risposta.
Skinner ha sviluppato la teoria del “rinforzo positivo” e del “rinforzo negativo”; lo studioso
sosteneva che ogni comportamento è conseguente ad un rapporto stimolo-risposta. I rinforzi positivi
tendono a rafforzare i comportamenti desiderati, quelli negativi a scoraggiare quelli non desiderati.
Se un’azione ha prodotto un effetto positivo (ricompensa) egli tenderà a ripetere quel
comportamento, mentre se un’azione ha avuto conseguenze negative (punizione) si osserverà un
incremento di risposte alternative a quella responsabile della punizione. Il rinforzo sarebbe, dunque,
la chiave della produzione e del controllo del comportamento.
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A tal proposito molto importante è la “tecnica dello shaping”. Skinner, nei suoi esperimenti,
ha eliminato il rinforzo negativo in quanto ciò poteva avere delle ripercussioni sfavorevoli sul piano
emozionale. La tecnica del modellamento consiste, una volta scelto il comportamento finale
desiderato, nell’individuare delle tappe intermedie, ognuna delle quali rappresenta un progressivo
avvicinamento alla realizzazione del comportamento complesso. In ciascuna di queste sezioni di
comportamento si interviene somministrando i rinforzi solo a quelle risposte ovvero atti
comportamentali, che vanno nella direzione voluta e non rinforzando le risposte divergenti
all’obiettivo prepostosi.
Infine riassumiamo i principi dell’istruzione programmata:
1.
progressione per piccoli passi in cui il compito deve essere diviso in porzioni semplici
facilmente risolvibili e poste in una successione logica.
2.
progressione graduata in cui le difficoltà aumentano progressivamente.
3.
verifica immediata, l’allievo deve poter ricever immediatamente la segnalazione di
rinforzo per acquisire fiducia nelle proprie capacità
4.
progressione personale tenere conto dei ritmi individuali e quindi temporali degli
allievi.
I punti deboli di questo metodo riguardano diversi aspetti tra cui:
1.
l’impossibilità di uno sviluppo di creatività dell’allievo non potendosi allontanare dal
tracciato definito dall’insegnante.
2.
La linearità del percorso di apprendimento, tutto impostato sulla sequenzialità
Stimolo-Risposta.
Una correzione a questa rigida sequenzialità fu apportata da Crowder che sostituì al
programma lineare di Skinner il programma ramificato. Questa variante permetteva una maggiore
flessibilità; il materiale didattico risultava più organizzato l’allievo poteva evitare di leggere le
spiegazioni aggiuntive alle risposte esatte e rivedere solo i concetti non ancora acquisiti.
Nel programma ramificato di Crowder l’allievo inizia con il primo frame istruzionale, al
quale segue una domanda a scelta multipla con quattro alternative; se l’allievo risponde in maniera
esatta (risposta A) passa al frame successivo mentre in caso di errore (risposte B, C, D) viene
rimandato ad un percorso istruzionale per recuperare l’errore.
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Schema del programma ramificato di Crowder: una sequenza di brevi frames istruzionali intervallati da
domande e percorsi di recupero.
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2 Cognitivismo
Il modello cognitivista trova la sua giustificazione teorica nell’analisi sviluppata dalle teorie
epistemologico-genetiche. In questo ambito si fonda la spiegazione dei processi cognitivi e le fasi
del loro sviluppo dall’infanzia all’età adulta. Questo modello è stato introdotto da Jean Piaget che
consente, in tal modo, di comprendere il costituirsi del pensiero nelle sue espressioni più evolute.
Ciò che il Cognitivismo criticò al Comportamentismo fu l’assoluta non curanza dei processi mentali
e tutto ciò che sottendeva l’elaborazione cognitiva della mente. Abbiamo una prima e una seconda
generazione del Cognitivismo.
Il comportamentismo e il cognitivismo di prima generazione nascono dal paradigma
oggettivista che presuppone l'esistenza di una realtà esterna e oggettiva: quindi si traduce nella
pratica dell'insegnamento come trasmissione di conoscenze ed abilità, attraverso l'uso delle
consunte metafore del «travaso» di saperi e della famigerata «tabula rasa» da iscrivere.
Il cambiamento radicale si ha con il Cognitivismo di seconda generazione che prende le
distanze sia dal Comportamentismo sia da un certo Cognitivismo modello H.I.P. (Human
Information Processing), detto appunto Cognitivismo di prima generazione.
Secondo il quale la mente era concepita come un elaboratore di informazioni che ha
un’organizzazione prefissata di tipo sequenziale. Il computer era visto come una sorta di sostituto
dell’insegnante.
E’ nel corso degli anni ‘80 che diventano sempre più forti i segni di insoddisfazione verso
questo quadro teorico. L'idea che la conoscenza scientifica rappresenti un mondo esterno, oggettivo,
misurabile viene messa in discussione anche nell’ambito delle teorie dell’educazione; - si fa più
diffusa l'idea che il mondo sia una costruzione derivata dalla nostra esperienza o che comunque tra
soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà, di comunicazione più profonda si pensi ad autori
come Von Foerster, Von Glasersfeld, Morin, Varela (Ceruti, Preta, 1990).
Questi elementi si sono venuti raccogliendo in una sorta di cognitivismo di seconda
generazione, che nel dibattito internazionale è designato ormai come “costruttivismo”.
Il cognitivismo di seconda generazione articola il suo impianto teorico attorno al concetto di
persona legata inscindibilmente alla sua dimensione biologica, alla sua storia evolutiva, al suo
contesto sociale, a quello culturale e a quello tecnologico
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Una vera e propria revisione teorica e metodologica all’interno del cognitivismo si ebbe con
Ulric Neisser con il libro Cognition and reality. Principles and implications of cognitive psychology
(1976) dove si evidenzia il concetto di persona legata inscindibilmente, alla sua dimensione
biologica, (elemento che il comportamentismo non considerava), alla sua storia evolutiva, al suo
contesto sociale, a quello culturale e a quello tecnologico.
Con il Cognitivismo si pone l’attenzione sui processi del pensiero come oggetto di indagine e
di riflessione enfatizzando la componente ambientale come elemento determinante per l’attività
cognitiva; l’attività cognitiva viene vista come uno scambio attivo con gli stimoli ambientali, che
vengono percepiti, selezionati, trasformati, elaborati e poi usati nelle scelte e nelle decisioni.
Sono tre gli elementi che caratterizzato il cognitivismo:
1. Il cognitivismo non considera la mente come una black box
2. A differenza del comportamentismo che rifiuta l’innatismo, il cognitivismo non esclude
attitudini innate che determinano i comportamenti umani.
3. I cognitivisti rifiutano spiegazioni di tipo associazionistico per favorire una visione
dell’apprendimento come costruzione attiva di risposte.
Il passaggio da una visione associazionistica ad una in cui si privilegia la costruzione e la
elaborazione mentale è stata fornita dagli studi di Neisser U. che è stato considerato il primo teorico
che formulò esplicitamente i principi del cognitivismo.
Neisser rifondò la definizione dei processi di memoria che erano fino ad allora considerati
processi di accumulo di dati prodotti per via associativa e meccanica e indipendenti da altre
dimensioni dell’uomo quali il linguaggio, la motivazione, il pensiero.
Egli dimostrò che l’individuo non si limita ad associare dati ma li inserisce in schemi, in
strutture cognitive che consentono di costruire un sistema organizzato di significati.
Ciò contribuisce alla descrizione della mente umana come sistema complesso in cui le
informazioni e i dati di esperienza vengono elaborati, collegati, selezionati favorendo la
riorganizzazione mentale e le sue risposte. Il cognitivismo in questo modo pone in primo luogo
l’organismo e la sua capacità di rielaborare sensazioni e informazioni contrariamente alla posizione
comportamentista.
L’attività organizzatrice della mente si avvale di schemi in cui si collocano i nuovi dati che
vengono continuamente trasformati dalle nuove informazioni. Ciò significa che ogni nuova
informazione è messa a confronto con le informazioni pre-esistenti e dal rapporto dinamico con esse
trae valore e significato.
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Ciò contribuisce per la prima volta alla descrizione della mente umana come sistema
complesso in cui le informazioni e i dati di esperienza vengono introiettati, elaborati, selezionati,
collegati, ed adattati ad ogni nuova esperienza favorendo una continua riorganizzazione mentale.
Il cognitivismo in questo modo pone in primo luogo l’organismo e la sua capacità di
rielaborare sensazioni e informazioni contrariamente alla posizione comportamentista. Colui che ha
promosso l’interesse per i processi e le funzioni mentali è stato Jean Piaget 10 che viene
considerato un cognitivista-strutturalista.
Piaget ha introdotto la concezione di strutture e schemi di funzionamento cognitivo deputati
all’elaborazione dell’informazione.
In un’opera molto importante L’introduzione all’Epistemologia genetica 11 intendendo con
epistemologia genetica la scienza della conoscenza biologica, (il termine epistemologia nasce
dall’unione di due termini episteme-radici e logos-linguaggio-conoscenza), egli sostiene che le
strutture del sapere si sono sedimentate nel tempo,
infatti molte strutture mentali si sono impregnate nell’uomo secondo la teoria dell’evoluzione
della specie darwiniana. Ne consegue che vi è stata una selezione naturale della specie “idee” (delle
strutture cerebrali) ovvero nell’uomo sopravvivono le idee che gli facilitano la sua esistenza, il suo
vivere.
Quindi accanto alla selezione naturale della specie c’è anche la selezione delle idee che si è
nel corso dei secoli via via definita. Dentro la mappa genetica ci sono tutte le strutture che si sono
sedimentate nel corso del tempo e che hanno permesso all’uomo di sopravvivere.
Lo
sviluppo
appare
pertanto
come
un
continuo
processo
di
“assimilazione”,
“accomodamento” ed “equilibrio”, che mette il bambino nella condizione di adattarsi all’ambiente
accogliendo informazioni nuove all’interno di schemi mentali preesistenti, modificandoli e
raggiungendo un nuovo e più maturo equilibrio tra conoscente e conosciuto.
In particolare Piaget si è dedicato allo studio sistematico dell’evoluzione delle strutture
cognitive, dal bambino fino all’adulto 12 . Un altro importante studioso è stato Vygotskji che rispetto a
10
Jean Piaget (cognitivista-strutturalista) la sua metodologia fu quella del “metodo critico” (tra le sue opere
ricordiamo, L’introduzione alla epistemologia genetica, Lo strutturalismo, Lo sviluppo mentale del bambino etc.)
11
L’epistemologia genetica di Piaget si propone di studiare le forme e i modi del processo conoscitivo e le leggi del
suo sviluppo.
12
Questo adattamento continuo all’ambiente si evolve attraverso delle fasi o stadi:
Lo studioso perseguì questo obiettivo attraverso un metodo di ricerca sperimentale di tipo clinico, basato cioè sullo
studio sistematico di un piccolo numero di soggetti, ponendosi in una situazione di osservazione partecipata, egli
infatti parlava con i bambini, li interrogava, non nascondeva la sua curiosità rispetto ai loro percorsi e contenuti
mentali.
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Piaget evidenzia come lo sviluppo cognitivo sia strettamente collegato con la dimensione socioculturale.
Ed inoltre enfatizza il rapporto tra pensiero e linguaggio in quanto sostiene che lo sviluppo
del pensiero sia determinato dalla parola.
Quindi a differenza di ciò che sostiene Piaget il contesto sociale influisce in maniera
determinante sullo sviluppo del bambino a prescindere dagli stadi evolutivi piagettiani che
prevedono una loro sequenzialità.
Ci sono degli esempi realmente accaduti che confermano la tesi vigotskijana in particolare
il caso del bambino dell’Aveyron nel sud della Francia che ha vissuto dalla primissima età
con dei lupi ed ha acquisito il linguaggio di questi animali e le loro movenze e non è riuscito ad
acquisire le capacità intellettive di un adulto così come è accaduto ad una bambina rinchiusa dalla
nascita in una stanza. Quindi senza una interazione con gli altri ed un utilizzo della parola ne
consegue che nemmeno le strutture cerebrali si sviluppano adeguatamente. Ciò a conferma della tesi
di Vygotskij.
Per Vygotskij il linguaggio assume un ruolo determinante nello sviluppo pertanto è la parola
che permette di sviluppare la mente ed è quindi l’interazione con gli altri individui che favorisce lo
sviluppo delle facoltà intellettive. Vygotskij non nega che possano esistere degli schemi strutturali
ma senza una interazione con il contesto socio-culturale mediata dalla parola non ci può essere un
adeguato sviluppo intellettivo.
Vygotskij ci parla della La “zona dello sviluppo prossimale” che definisce quelle funzioni
che non sono ancora mature ma sono in un processo di maturazione. Queste funzioni potrebbero
essere chiamate «i “boccioli” o i “fiori” dello sviluppo […] Il livello reale di sviluppo caratterizza
lo sviluppo mentale retrospettivamente, mentre la zona di sviluppo prossimale caratterizza
prospettivamente lo sviluppo» (Vygotskij)
Su tale assunto Vygotskij costruisce il suo ideale di educazione, sia scolastica che informale,
basata sul livello potenziale dei bambini piuttosto che su quello reale, «l’unico buon apprendimento
è quello in anticipo allo sviluppo».
Molto importante è la «zona di sviluppo prossimale» che permette al soggetto di ampliare attraverso la partecipazione con altri soggetti, pari o adulti più esperti- attività cognitive che vissute
in maniera solipsistica non si svilupperebbero adeguatamente. La zona di sviluppo prossimale
evidenzia una sorta di “intermezzo di conoscenza”
Y
tra ciò che conosciamo ed applichiamo indipendentemente dagli altri,
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e ciò che siamo in grado di fare solo con l’aiuto di qualcuno.
La zona di sviluppo prossimale sarà un elemento importante nella costruzione degli ambienti
di apprendimento on line ma anche nella costruzione del cosiddetto scaffolding dei materiali
didattici o meglio una sorta di impalcatura/sostegno che si crea ogni qual volta l’allievo evidenzia
delle esigenze che possono riguardare la difficoltà nella comprensione di un compito, il superamento
di prove e così via.
Anche Bruner propone una visione vicina a quella di Vygotskij sia per l’importanza che dà
alla matrice socio-culturale, sia per la forte importanza che attribuisce al linguaggio.
Tanto è vero che Bruner parla del “pensiero narrativo”, quindi si nota ulteriormente il ruolo
che svolge la parola nell’interpretazione del mondo.
La narrazione è infatti considerata da Bruner come un “modello mentale” cioè una modalità
di pensare e organizzare la realtà rendendola realtà interpretata,
andando oltre aspetti logici e sistematici della vita mentale così come venivano presentati da
Piaget.
Differenza con lo schema piagetiano:
Anche per Bruner esistono gli stadi ma a differenza di Piaget essi si evolvono lungo tutto
l’arco della vita senza scansioni biologiche e temporali.
Bruner ci parla di tre fasi:
Nella “fase operativa” prevale la rappresentazione motoria dell’esperienza.
Nella “fase iconica” prevale l’applicazione di schemi visivi alla realtà, che dipendono
dall’organizzazione sensoriale-percettiva. Quindi si ha una organizzazione mentale della realtà,
oggetto concreto– idea dell’oggetto.
La “rappresentazione simbolica” si avvale del sistema simbolico del linguaggio per
esprimere concetti e categorizzazioni.
Bruner assegna alla scuola un ruolo fondamentale di promozione culturale, di risposta alle
esigenze individuali di crescita e alle esigenze sociali di progresso; obiettivo dell’istruzione deve
essere la promozione della forma più elevata di rappresentazione e di concettualizzazione della
realtà.
Dichiara Jerome Bruner: «... la conoscenza di una «persona» non ha sede esclusivamente
nella sua mente, in forma «solistica», bensì anche negli appunti che apprendiamo e consultiamo sul
nostri Notes, nel libri con brani sottolineati che sono nel nostri scaffali, nei manuali che abbiamo
imparato a consultare, nelle fonti di informazioni che abbiamo caricato nel computer, negli amici
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
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che si possono rintracciare per richiedere un riferimento o un'informazione, e cosi via quasi
all'infinito giungere a conoscere qualcosa in questo senso è un'azione sia situata sia distribuita.
Secondo Bruner (1992) l'apprendimento è essenzialmente attività che si svolge insieme agli
altri, attraverso le conversazioni, da confronti, da dibattiti e da discussioni (pianificate e strutturate o
anche libere) tra studenti, tra pari, tra colleghi, tra esperti e tra docenti.
In questa analisi il processo di apprendimento non è visto come un travaso di conoscenze dal
docente all’allievo ma è visto come un impegno attivo da parte dei discenti a costruire la propria
conoscenza. Colui che ha dato una forte impronta a questa concezione Costruzionista è stato
Seymour Papert
Papert è riuscito a contrapporre una didattica fondata sul concetto di “imparare per usare” ad
una didattica fondata sul concetto di “usare per imparare”.
Da un punto di vista teorico il contributo di Seymour Papert si può ricondurre alla
formulazione del costruzionismo, un'interpretazione e rivisitazione di quelle che erano le
osservazioni del cognitivismo di seconda generazione
L'idea fondante di questo movimento pedagogico riguarda le conoscenze che "non possono
essere trasmesse o convogliate già pronte ad un'altra persona", basta vedere infatti come ogni
soggetto "ricostruisce una versione personale dell'informazione che l'interlocutore cerca di
convogliare".
Il costruzionismo di Papert si basa sul "set da costruzioni" nel senso che ogni struttura
mentale può essere associata ad una serie di parti montate e costruite insieme.
Il costruzionismo ha anche la connotazione di "set da costruzioni",
che rimanda al set del Lego, così come il bambino costruisce una casetta con i mattoncini del
Lego
così attraverso il Logo che si avvale di un semplice linguaggio di programmazione il
bambino può costruire magari delle figure geometriche.
Papert insieme a Marvin Minsky ha sviluppato il LOGO per il MIT (Massattuches Institute
of Technology) ovvero un linguaggio di programmazione ideato con finalità didattiche dove il ruolo
del maestro/costruttore viene svolto dall’allievo.
Papert propone un ambiente di sperimentazione geometrica che coinvolge l’allievo, lo rende
diretto costruttore ovvero gli permette di apprendere operando “Learning by doing”.
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Papert realizza il Logo un software che favorisce l’acquisizione di nozioni e concetti
matematici. L’obiettivo principale del Logo non era di insegnare a programmare ma di insegnare ad
imparare.
Secondo Papert ogni costruzione della "testa" si verifica in modo "particolarmente felice
quando è supportata alla costruzione di qualcosa di molto più concreto, cioè un prodotto materiale,
concreto che può essere mostrato, discusso, esaminato, sondato ed ammirato perché è lì ed esiste"
I principi dell’apprendimento costruzionista
1.
favorire lo sviluppo di abilità cognitive e metacognitive del sapere
2.
“inversione epistemologica” dall’ “imparare per usare” all’ “usare per imparare”
3.
apologia dell’errore ovvero anche dagli errori si apprende
Papert definisce questa sua modalità di apprendimento “costruzionista” attraverso dei
principi, vediamo quali:
1.
il primo principio è quello che questi ambienti di apprendimento debbano favorire lo
sviluppo di abilità cognitive e metacognitive del sapere.
2.
Il secondo principio è la cosiddetta “inversione epistemologica” che costituisce il
processo sequenziale di “imparare per usare” con quello di “usare per imparare” dando maggiore
spazio ai momenti di apprendimento piuttosto a quelli di insegnamento anche in questo caso
favorendo i processi di metacognizione e autocontrollo dell’apprendimento.
3.
il terzo principio è relativo alla cosiddetta apologia dell’errore che Papert chiama
“matetica” ovvero anche dagli errori si apprende o meglio riflettendo sui propri errori si impara.
Questo sua posizione è all’antitesi come per molte altre cose dal rinforzo negativo di Skinner per il
quale l’errore è visto come un motivo di disturbo per l’apprendimento.
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3 Costruttivismo
Nel corso degli anni ’80 il costruttivismo si sono collocati epistemologi, studiosi dell’area
cognitiva, progettisti educativi, tecnologi.
Esso scaturisce dal crollo di un modello epistemico razionale, lineare, dell’idea che la
conoscenza potesse essere esaustivamente “rappresentata” in particolare avvalendosi di modelli
logico-gerarchico e proposizionali.
Il costruttivismo nasce soprattutto come esigenza di abbandonare un cognitivismo H.I.P. che
non ha mai del tutto rinunciato ad alcune componenti meccanicistiche proprie del
comportamentismo.
Il costruttivismo è un nuovo quadro teorico di riferimento che pone il soggetto che apprende
al centro del processo formativo (learning centered). In alternativa ad un approccio educativo basato
sulla centralità dell'insegnante (teaching centered) quale depositario indiscusso di un sapere
universale, astratto e indipendente dal contesto di riferimento,
Questa corrente di pensiero assume che la conoscenza:
Y
è il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;
Y
è strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l'apprendimento;
Y
nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.
(Jonassen 1994).
Il primo assunto del costruttivismo è che la conoscenza è il prodotto di una costruzione
attiva da parte del soggetto.
A tal proposito e secondo Bruner (1992) la conoscenza è un "fare il significato", vale a dire è
un'operazione d'interpretazione creativa che lo stesso soggetto attiva tutte le volte che vuole
comprendere la realtà che lo circonda.
Non esistono quindi conoscenze "giuste" e conoscenze "sbagliate", come non esistono stili e
ritmi di apprendimento ottimali.
Wittgenstein sostiene che la conoscenza sia un criss-crossed landscape 13 (attraversamento
non lineare e multiprospettico) o meglio essa può essere raggiunta e completamente assimilata solo
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se viene vissuta da diverse prospettive ed esperienze;
Quindi qualsiasi obiettivo educativo per poter essere raggiunto deve analizzare e valutare i
possibili percorsi conoscitivi.
In questo ambito pensiamo alla concettualizzazione come una sorta di costruzione
progressiva, di itinerario da percorrere nel tempo, un passaggio dalla capacità di cogliere e di
trasformare gli attributi sensibili del contesto in quelli simbolici.
«Il cervello, impara meglio e fissa molte più cose quando 1’organismo è attivamente
impegnato nell’esplorazione di luoghi fisici e di materiali e nella formulazione di problemi che
desidera realmente risolvere» 14 . Si tratta di abituarsi alla percezione di uno schema d’azione teso a
risolvere un problema, a raggiungere un obiettivo.
Un assunto del costruttivismo è che la conoscenza è strettamente collegata alla
situazione concreta in cui avviene l'apprendimento .
La concezione costruttivista (Duffy e Jonassen, 1992) considera la conoscenza un prodotto
culturalmente, socialmente, storicamente, temporalmente,
contestualmente costruito.
Essa è una conoscenza complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa
rappresentata «da» e «attraverso» persone situate in una particolare cultura e società, in un
determinato momento temporale, nell'interazione di un certo numero di «giochi linguistici» intesi
come momenti di negoziazione di significati che vengono esplicitati attraverso le parole.
Il costruttivismo invece di considerare l'insegnamento quale processo di trasmissione di
informazioni e l'apprendimento quale elaborazione ricettiva, indipendente e solitaria di dati; assume
che la formazione sia un'esperienza situata in uno specifico contesto.
Il soggetto, spinto dai propri interessi, costruisce attivamente una propria concezione della
realtà attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive che gli vengono offerte.
Il fine ultimo non è l'acquisizione totale di specifici contenuti prestrutturati e dati una volta
per tutte, bensì l'interiorizzazione di una metodologia d'apprendimento che renda progressivamente il
soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi.
Parafrasando Papert (1994) - uno dei maggiori esponenti del costruttivismo o del
costruzionismo come ama chiamarlo lui - possiamo dire che lo scopo dell'istruzione non è quello di
13
14
Wittgenstein L., Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino 1999, p. 3.
Gardner H., Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano 1999, p. 83.
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"alimentare" le persone con del sapere codificato (pesce), ma è quello di assumersi il compito di far
scoprire al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno (pescare). Il vero sapere che si
promuove è quello che aiuterà ad acquisire altro sapere.
Un altro assunto del costruttivismo è che la conoscenza nasce dalla collaborazione
sociale e dalla comunicazione interpersonale.
Il soggetto costruisce la propria conoscenza all'interno di «comunità di interpreti»,
«comunità di discorso», cioè attraverso un'interazione fitta e continua con l'ambiente culturale,
sociale, fisico in cui vive e opera.
Gli studenti costruiscono nuove conoscenze non solo sulla base di quelle già in possesso, ma
anche attraverso la negoziazione e condivisione dei significati: si parla di «costruzione» della
conoscenza, di «interazione concettuale» di decentramento e differenziazione tra i contesti di
interpretazione.
Accettare e promuovere l’inevitabile confronto derivante da più prospettive individuali è uno
degli scopi fondamentali del costruttivismo. L’apprendimento non è visto solo come un’attività
personale, ma come il risultato di una dimensione collettiva d'interpretazione della realtà. La nuova
conoscenza si costruisce non solo in base a ciò che è stato acquisito in passate esperienze ma anche e
soprattutto attraverso la condivisione e negoziazione di significati espressi da una “comunità di
interpreti”.
I costruttivisti affermano che tutto quello che possiamo sapere è prodotto di una costruzione
attiva del soggetto, e questo tipo di impostazione può essere fraintesa con l’“idealismo”. Per evitare
questa accusa i costruttivisti sostenengono che non si nega una “realtà”, ma che questa
(kantianamente) non è conoscibile, e che comunque l’approccio vuol assumere un carattere
pragmatico e non ontologizzante.
3.1
Modelli didattici costruttivisti
Jonassen, uno dei maggiori fautori dei nostri tempi del costruttivismo (attualmente professore
di Instructional Systems alla Pennsylvania State University), afferma che creare un ambiente di
apprendimento seguendo tale concezione pedagogica è molto più difficile che progettare una serie di
interventi didattici tradizionalmente intesi.
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Lo stesso Jonassen si limita a delineare una serie di raccomandazioni fondamentali che un
ambiente d'apprendimento di questo tipo dovrebbe sempre promuovere:
• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;
• evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle
situazioni reali;
• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);
• offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi,
piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;
• offrire rappresentazioni multiple della realtà;
• favorire la riflessione e il ragionamento;
• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;
• favorire
la
costruzione
cooperativa della
conoscenza,
attraverso
la
collaborazione con altri.
Solo per citare alcune esperienze significative esplicitamente riconosciute quali ambienti
didattici di taglio costruttivistico ricordiamo:
1.
le comunità d'apprendimento (learning community),
2.
l'apprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship),
3.
gli ambienti per l'apprendimento generativo,
4.
gli ambienti di apprendimento intenzionale sostenuto dal computer (C.S.I.L.E).
Molti di questi, nati negli Stati Uniti all'inizio degli anni '90 principalmente in ambito
scolastico, sono oggi sempre più sperimentati nella formazione professionale. Se come abbiamo già
evidenziato il costruttivismo si differenzia da un modello di istruzione rigidamente preordinato quale
sequenza lineare di trasmissione dell'informazione, diviene fondamentale porre molta cura affinché
il contesto formativo sia predisposto in modo tale da poter offrire una varietà di stimoli e percorsi
personalizzati di accesso ai contenuti.
Si deve permettere allo studente di attivare un'esplorazione attiva consona con i propri
interessi e/o motivazioni all'apprendimento di nuove conoscenze.
Tutto ciò non significa che si promuove un processo di autoapprendimento, ma che è la
stessa struttura dei materiali offerti e delle attività didattiche promosse, che innescano un processo
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conoscitivo rilevante per lo stesso soggetto: l'esperienza d'apprendimento si basa su di un processo di
riadattamento flessibile della conoscenza preesistente in funzione dei bisogni posti dalla nuova
situazione formativa.
Lo studio dei casi, il problem-solving e le simulazioni sono ad esempio delle ottime strategie
didattiche. Non essendo finalizzate alla memorizzazione di decine di definizioni, riescono a far
interiorizzare un concetto semplicemente applicandolo in un'attività pratica.
Presentare più fattori significativi in una situazione "problematica", sviluppa nello studente
un'attività d'indagine funzionale alla produzione di decisioni efficaci.
Rielaborare le conoscenze possedute in funzione alle nuove esigenze promuove un pensiero
creativo.
In un gruppo di lavoro e/o d'apprendimento cooperativo il fatto di poter scambiarsi nuove
idee e opinioni, attraverso la condivisione di competenze diversificate, aumenta la capacità di trovare
soluzioni ottimali nel minor tempo possibile.
La progettazione didattica deve quindi connotarsi come operazione aperta e flessibile di
adattamento alle necessità emergenti.
Questo tipo di modalità e di processo cognitivo che conduce all’acquisizione della
conoscenza trova un suo fondamento in un progetto di una certa rilevanza, il C.S.I.L.E. 15 acronimo
di Computer Supported Intentional Learning Environments di Bereiter e Scardamalia. Come
sostengono gli autori «le scuole hanno bisogno di essere ristrutturate come comunità in cui la
costruzione delle conoscenze è sostenuta come obiettivo collettivo ed il ruolo della tecnologia
dell’educazione dovrebbe rimpiazzare i modelli discorsivi della classe con quelli che hanno più
immediata e naturale estensione alle comunità di costruzione di conoscenza al di fuori della
15
Il progetto C.S.I.L.E. è stato sviluppato da Marlene Scardamalia e Carl Bereiter presso il Centre for Applied
Cognitive Science all’Università di Toronto (Ontario Institute for Studies in Education 1993-1994).
Questo progetto ha previsto due ambienti di lavoro: una banca dati e un programma di posta elettronica. Tutti i
materiali di vari tipo, testuali e disegni, prodotti dagli allievi vengono raccolti e categorizzati all’interno di un data
base, mentre i vari commenti e note vengono registrati in un’apposita categoria.
La banca dati viene progressivamente aggiornata nel corso dell’anno scolastico con i materiali e le varie attività svolte
in classe. Tutti gli allievi possono leggere e commentare il lavoro e le note dei propri colleghi confrontandolo con il
proprio lavoro e hanno la possibilità di intrecciare discussioni e conversazioni tramite uno scambio di e-mail. Il
C.S.I.L.E. è stato ideato e realizzato in modo tale da favorire un “apprendimento intenzionale”; in questo ambiente
vengono fornite specifiche istruzioni che supportano e incoraggiano continuamente la discussione e l’argomentazione,
soprattutto in situazioni in cui è importante avvalorare il proprio punto di vista o anche giustificare le proprie idee,
generando, in tal modo, una continua riflessione sul proprio lavoro.
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scuola» 16 . Queste knowledge building communities in cui si promuove la costruzione delle
conoscenze hanno l’obiettivo di modificare fondamentalmente il modo di cooperare; esse si basano
su di un “modello distribuito” della conoscenza ovvero ogni nuovo sapere dovrebbe essere dislocato
in maniera differenziata tra studenti.
Tale apprendimento viene definito “intenzionale” in quanto si intende evidenziare
l’importanza della dimensione metacognitiva; i discenti, infatti, non sono solo stimolati ad
approfondire con appunti o note ma anche sono spinti a motivare e a fornire una giustificazione per
ogni scelta e decisione. necessario
All’interno di questo scenario pedagogico in cui la componente legata ai processi conoscitivi
assume un ruolo determinante, non possiamo non menzionare, una teoria dell’istruzione di grande
rilevanza quale la Cognitive Flexibility Theory che si basa sull’utilizzo degli ipertesti, e da cui
dipende la tecnologia Cognitive Flexibility Hypertexts (CFHs) ideata da Spiro, un orientamento
costruttivistico secondo cui il fallimento delle teorie dell’istruzione tradizionali deriva da
rappresentazioni eccessivamente semplificate della realtà ma anche da una visione troppo statica e
rigida dell’attività cognitiva. Partendo da tali presupposti la Cognitive Flexibility Theory pone in
risalto la complessità del mondo reale e quindi è orientata al favorire l’apprendimento tramite una
varietà di modi differenti e per una diversità di scopi e di rappresentazioni multiple della conoscenza.
Ciò si riferisce al criss-crossed landscape di Wittgenstein ovvero quella conoscenza che nasce da un
attraversamento non lineare e multiprospettico di un territorio, per cui è necessario raggiungere più
volte lo stesso luogo, ma seguendo direzioni diverse. È fondamentale, infatti, per una reale
padronanza rivisitare lo stesso materiale in tempi diversi e in contesti modificati.
Wittgenstein organizza le “Ricerche filosofiche” in modo tale che forma e contenuto si
rimandino continuamente; propone “esempi e non definizioni” ritornando sugli stessi concetti. Il
filosofo ritiene che la ricerca «ci costringe a percorrere una vasta regione di pensiero in lungo ed in
largo ed in tutte le direzioni» 17 .
Spiro definisce la flessibilità cognitiva come «l’abilità di ristrutturare spontaneamente le
proprie conoscenze in molti modi, in risposta adattiva al cambiamento radicale delle risposte
16
Scardamalia M., Bereiter C., Computer Support for Knowledge-Building Communities, in “The Journal of Learning
Sciences”, Special issue: Computer Support for Collaborative learning, III, 3, L.E.A., Erlbaum, Hillsdale, N.J. 1994,
pp. 265-283.
17
Wittgenstein L., Ricerche Filosofiche, Il Mulino, Bologna,1983, pag. 3
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situazionali» 18 . Nell’analisi della Cognitive flexibility evidenziata dalla Varisco emerge che «Tale
flessibilità presuppone una rappresentazione della conoscenza mediante multiple dimensioni,
perseguibile attraverso multiple spiegazioni, multiple analogie, multiple dimensioni di analisi. Essa
ancora pressuppone processi di assemblaggio degli schemi cognitivi invece che l’inerte recupero
della loro integrità.
Il dominio di conoscenza deve allora essere necessariamente decostruito per poter poi essere
variamente ricostruito: ciò porta alla necessità della frammentazione del dominio in unità di
conoscenza mobili e ricomponibili»19 .
Il modello teorico che è posto alla base di tale orientamento si contrappone a quesi modelli
cognitivisti che intendono la conoscenza come una sorta di ritrovamento nella memoria di preconoscenze e la loro implementazione su nuovi dati. Questo modello della Cognitive Flexibility,
invece, pone in risalto l’attività conoscitiva come riadattamento flessibile della preesistente
conoscenza in relazione ai bisogni che possono emergere dalla nuova situazione.
Il computer, e nello specifico gi ipertesti, si presentano come degli strumenti particolarmente
adatti per favorire lo sviluppo della flessibilità cognitiva, grazie alla loro dinamicità di
funzionamento che consente di pervenire ad una specifica informazione da differenti direzioni.
Riassumendo i modelli didattici di impronta costruttivista, si può evidenziare che essi:
a) pongono in risalto l’”ambiente di apprendimento” rispetto all’istruzione intesa come
sequenza di nozioni preordinabile. Non aboliscono, dunque, la programmazione curricolare, ma
orientano l’attenzione sul “contorno”, cioè sulla molteplicità dei supporti e dispositivi collaterali, da
utilizzare durante la fase di apprendimento;
b) considerano l’ambiente di apprendimento come un luogo virtuale in cui si costruiscono
molteplici impalcature modificabili e che si possono regolare tramite adeguati interventi;
c) percepiscono il processo didattico come non lineare ma ricorsivo e generativo;
d) pongono molta attenzione sul discente, sulla propria autodeterminazione del percorso e
degli obiettivi;
e) attribuiscono molta importanza alla pluralità delle “strade” percorribili ed alla molteplicità
prospettica con cui si può raggiungere la conoscenza;
18
Spiro R.J., Feltovich P.J., Jacobson M.J., & Coulson R.L. (1991). Cognitive flexibility theory, constructivism, and
hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational
Technology, 31(5), 24-33.
19
Varisco B. M., Le teorie e le pratiche didattiche in Ambienti di apprendimento multimediali, Pensa Multimedia,
Lecce 1999, p. 130.
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f) si avvalgono sensibilmente di tecnologie, in particolare intese come amplificatori della
comunicazione e della cooperazione interpersonale.
Resta accesso il dibattito sulla sua natura teorico-pratica della didattica. Essa appare come
luogo di convergenza tra modelli teorici ed istanze che emergono dal mondo delle pratiche e delle
tecnologie. La riflessione sulla progettazione didattica oscilla tra un orientamento più centrato
sull’alunno che apprende e un orientamento basato sul sistema di istruzione. Ad ogni buon conto c’è
da sottolineare che da un lato l’approccio comportamentista e cognitivista ha avuto il merito di porre
in evidenza la possibilità di una strutturazione ordinata, razionale del percorso di apprendimento, con
un consapevole perseguimento di obiettivi stabiliti operazionalmente. La sua debolezza consiste
nella difficoltà di frammentazione di apprendimenti complessi, nel riduttivismo a cui può condurre e
nel rischio continuo della perdita di significatività per il discente.
Il costruttivismo orienta l’attenzione al contesto di apprendimento ponendo in primo piano il
soggetto che apprende, l’imprevedibilità dell’atto acquisitivo, l’esigenza di fornire al soggetto una
molteplicità variegata di sostegni e impalcature, l’importanza della negoziazione interpersonale e
della cooperazione. Il rischio maggiore di tale orientamento consiste nella dispersività e nella
eccessiva diversificazione dei risultati tra gli attori del processo apprenditivo.
Una forte impalcatura metacognitiva può, in tal caso, davvero trasformare i discenti in
“apprendisti scienziati” e, in generale, le forme di collaborative learning, supportate eventualmente
dalle nuove tecnologie, possono aprire nuove frontiere all’attività conoscitiva, valorizzando i
differenti apporti individuali.
La “costruzione sociale della conoscenza” rappresenta l’elemento fondamentale del
costruttivismo. Il costruttivismo dà vita a nuovi dialoghi tra modelli della conoscenza, modelli
didattici e nuove tecnologie ed è da ciò che deriva la sua indiscutibile forza di attrazione.
In conclusione si può affermare che è proprio per queste potenzialità che il successo che sta
ottenendo il costruttivismo è riconducibile all’indiscutibile forza attrattiva che unisce questo nuovo
paradigma pedagogico all’emergere delle nuove e promettenti forme dialogiche di costruzione della
conoscenza proposte, sempre più, dalle tecnologie di rete.
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