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LAVORARE CON LA PCI A TIPO TETRAPARESI
1.
Il tema del presente lavoro tratta il percorso formativo e di apprendimento di un bambino di
sette anni, frequentante la prima elementare, con paralisi celebrale infantile a tipo tetraparesi
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con prevalenza della componente discinetica, ritardo mentale medio ed importante
limitazione del linguaggio espressivo.
Un bambino affetto da handicap, deficit o malformazione stravolge gli equilibri e le
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dinamiche relazionali maturate in famiglia e nell’ambiente scolastico, dove l’accoglienza non vuol
per forza implicare inserimento ed integrazione.
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Molte sono le dinamiche che entrano in gioco da parte degli adulti (familiari ed insegnanti) e
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dei compagni del gruppo - classe: stati d’animo, conflitti e risoluzioni, diffidenza e disagio, regole e
ruoli che possono facilitare l’integrazione di un soggetto diversamente abile o renderla difficile e
problematica.
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Affinché il bambino e le realtà che gli ruotano intorno possano non solo convivere, ma
“vivere” l’handicap in modo poliedrico e positivo è necessario che insegnanti, educatori ed
operatori, esperti e familiari imparino a condividere la stessa realtà, sapendo osservare e rilevare
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disagi e mal - esseri, trasformandoli “insieme” in ben - esseri e situazioni positive.
Il bambino che io ho seguito in questi mesi ha potuto esperire nella quotidianità questa
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armonia attraverso la comunione di intenti da parte della scuola, del centro riabilitativo e della
famiglia. Allo stesso modo ha potuto interagire in una classe molto disponibile, rispettosa dei suoi
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tempi di interazione, pronta al gioco e al dialogo.
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Questo non significa che non ci siano stati conflitti o situazioni difficili, ma evidenzia che,
alla fine di tutto, l’obiettivo primario è stato il benessere e la conseguente crescita del bambino.
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Le difficoltà vissute da C. sono state molteplici, a livello relazionale e cognitivo, compresa
la frammentarietà del lavoro, in alcune fasi di transizione, dovuta alla successione di due supplenti
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all’insegnante titolare, ma nonostante ciò il bambino è stato in grado di recuperare e raggiungere
obiettivi educativi e cognitivi importanti e rilevanti, grazie alla continua disponibilità delle
insegnanti di modulo, alla professionalità degli educatori ed esperti del centro riabilitativo
“*******” e alla sensibilità continua ed attenta dei genitori.
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2. PRESENTAZIONE DELLA PATOLOGIA:
PARALISI CELEBRALE INFANTILE A TIPO TETRAPARESI
La riabilitazione neuromotoria e un percorso formativo di apprendimento adeguato sono le
colonne portanti nell'ambito del recupero funzionale e dell'integrazione dei soggetti con P.C.I..
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Con la riabilitazione ed opportune strategie educative non si possono cambiare i segni e i
sintomi attraverso cui la patologia è stata diagnosticata ed all'interno dei quali il soggetto continua
ad organizzare le proprie prestazioni, ma possono cambiare le abilità, le competenze adattive e le
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prestazioni, organizzando funzioni migliori di quelle che egli avrebbe potuto costruire se non fosse
stato sottoposto all'intervento terapeutico.
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Il protocollo riabilitativo ed educativo verranno impostati tenendo conto del quadro clinico
dei soggetti e quindi delle loro potenzialità. In questo scritto elencherò brevemente tre casi
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specifici e cioè della tetraparesi spastica, della spastica e dell'emiplegia, accennando infine le
caratteristiche principali delle paralisi celebrali infantili.
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2.1. TETRAPRESI SPASTICA
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La tetraparesi spastica è l'alterazione del tono muscolare e quindi del movimento volontario,
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per interessamento piramidale, in tutti e 4 gli arti con la conseguente compromissione di tutte le
attività motorie.I soggetti affetti da questa patologia presentano: ipertonia, scarsa motilità attiva,
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assenza dello svincolo dei cingoli scapolare e pelvico, braccia flesse od estese con mani chiuse a
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pugno, arti inferiori iperestesi con movimenti a forbice o simultanei, capo in estensione, assenza del
controllo del capo e del tronco, incapacità a rotolare, strisciare e ad effettuare i passaggi di postura;
può essere presente o meno deficit delle capacità intellettive. Con il trattamento neuroriabilitativo ci
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si propone di inibire i riflessi patologici e le posture scorrette per facilitare normali schemi posturali
che garantiscano un certo grado di autonomia e di relazionalità utili nella vita quotidiana.
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2.2. DIPLEGIA SPASTICA
Nei soggetti con diplegia spastica c'è la dominanza dell'ipertono agli arti inferiori rispetto ai
superiori. Per questo motivo si differisce dalla tetraparesi spastica, per la maggiore capacità ad
utilizzare gli arti superiori. In questi soggetti si ha un iperutilizzo degli arti superiori a discapito di
quelli inferiori che vengono trascinati passivamente.
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Il trattamento riabilitativo di questi soggetti non differisce molto da quello praticato nei casi di
tetraparesi spastica. Oltre a ripercorrere le stesse tappe viene dato maggiore risalto ai seguenti
obiettivi:
- Utilizzo degli arti superiori con estensione del tronco che tende a cifosizzarsi. Limitazione della
completa dipendenza dagli arti superiori, che vengono utilizzati per qualsiasi attività motoria: si
spostano utilizzando solo le braccia mentre gli arti inferiori vengono trascinati passivamente; in
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seguito si aggrappano ai mobili od ai vari ausili senza accennare all'utilizzo delle gambe.
- Integrazione nello schema corporeo, conoscenza tattile e facilitazione dei movimenti attivi degli
arti inferiori. Problema fondamentale di questi bambini è la non accettazione degli arti inferiori
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ragion per cui gran parte del lavoro deve rivolgersi al riconoscimento ed all'integrazione di questi
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facilitando il lavoro attivo, inibendo il Movimento Estensorio agli Arti Inferiori (M.E.A.I.) e
favorendo la statica eretta anche mediante l'uso di stabilizzatori.
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2.3. EMIPLEGIA
L'emiplegia è un quadro clinico di origine centrale caratterizzato dall'alterazione del tono
muscolare in metà del corpo e che in genere è di tipo spastico. Il bambino emiplegico clinicamente
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presenta caratteristiche simili a quelle dell'adulto: l'arto superiore è aderente al tronco con gomito
flesso a 90°, polso flesso e mano chiusa a pugno, altri soggetti presentano l'iperestensione dell'arto
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superiore. L'arto inferiore è iperesteso con leggera extrarotazione e piede equino - varo.
Già dai primi mesi di vita si nota qualche segno caratteristico di questi soggetti. Si evidenzia la
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dominanza della flessione all'arto superiore da un solo lato, mentre il tronco s'inclina lateralmente
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verso il lato plegico. Tutti i suoi movimenti verranno orientati verso il lato sano; non mantiene per
molto la posizione seduta ma tende a cadere dal lato plegico. Intorno ai 7 mesi la stazione eretta è
caratterizzata dalla presenza, nel lato plegico, della triplice flessione mentre intorno all'anno di età
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appoggerà l'arto in completa estensione ed in punta.
Il trattamento riabilitativo deve mirare sin dall'inizio ad evitare l'asimmetria sia motoria che
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sensoriale. Questa patologia porta il soggetto a disconoscere l'emisoma colpito e a far prevalere
sempre l'altro lato in tutte le sue attività. L'emisoma leso resta isolato a se stesso ed il deficit
sensoriale favorisce sempre di più quello motorio creando come un circolo vizioso. Un'intervento
globale favorisce l'integrazione del lato colpito. L'obiettivo della riabilitazione sarà di integrare
l'emisoma leso in attività globali, bilaterali e simmetriche. A tal uopo il bambino sarà soggetto a
varie stimolazioni volti a richiamare la sua attenzione dal lato leso, da lui trascurato, sconosciuto e
che non gli desta interesse. La mano plegica gli verrà portata verso la bocca, ad accarezzare varie
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pari del corpo; su di essa verranno posti degli oggettini, dei giochini di suo gradimento per
richiamere l'attenzione. Verranno favoriti i passaggi di postura, da supino ad eretto, favorendo
sempre lo stesso lato. Verranno ripercorse le normali tappe motorie facendo ricadere però l'interesse
soprattutto in quella parte del suo corpo "sconosciuta". Verranno evocate le reazioni d'equilibrio, di
raddrizzamento e di paracadute servendosi pure di piani instabili. Tutti gli esercizi dovranno avere
come obiettivo la simmetria posturale visto che in questi soggetti c'è la tendenza ad una progressiva
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inclinazione della colonna verso il lato colpito. In questo caso è necessario lavorare in simmetrica
estensione per garantire l'allineamento posturale.
La stazione eretta, in questi casi, è consigliabile ritardarla a favore degli spostamenti in
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quadrupedia al fine di evitare l'instaurarsi di deficit difficilmente recuperabili come l'ipertono
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all'arto inferiore con piede in equino e carico sulla punta che possono favorire retrazioni muscolari.
In questi casi è meglio prevenire facendo delle attività favorenti l'allungamento dei muscoli
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posteriori della gamba (ischio-crurali, tricipite).
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2.4. PARALISI CELEBRALI INFANTILI
Alcune lesioni a carico del Sistema Nervoso Centrale che avvengono prima, durante e dopo la
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nascita del bambino causano disturbi della postura e del movimento. Andiamo a scoprire come
vengono classificati questi ultimi e quali sono le strategie di intervento previste.
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Le paralisi celebrali infantili (P.C.I.) sono delle sindromi neurologiche che implicano un disturbo
della postura e del movimento dovute ad un'alterazione della funzione cerebrale per cause pre, peri
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o postnatali, comunque prima che si completi la sua crescita e il suo sviluppo (tab. 1). Spesso al
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disturbo motorio sono associati deficit intellettivi, disturbi sensitivi e sensoriali, disturbi del
linguaggio, epilessia e disturbi della sfera emotiva. Nei fattori prenatali il meccanismo d'azione è di
tipo malformativo, naturalmente differente se si tratta di un'embriopatia o di una fetopatia, infatti,
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nel primo caso le malformazioni sono dovute per un arresto dello sviluppo, mentre nel secondo caso
per processi distruttivi su organi già differenziati.
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TABELLA 1
Fattori prenatali:
Encefalopatie da alterazioni cromosomiche.
Encefalopatie progressive (da danno ereditario di un sistema enzimatico, da disfunzioni endocrine, da
disturbi a carico del neuroectoderma).
Encefalopatie non progressive (embriopatie, fetopatie, malformazioni).
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Fattori perinatali:
Traumi da parto (manovre ostetriche, applicazione intempestiva di forcipe, travaglio troppo prolungato,
presentazioni anomale, parti podalici, cordone attorcigliato intorno al collo oppure troppo corto, farmaci
somministrati alla partoriente, parto precipitoso spontaneo o con taglio cesareo, bacino stretto o testa del
bambino troppo grossa per pregressi processi infiammatori che hanno dato origine ad una idrocefalia).
Malattia emolitica del neonato (per incompatibilità materno - fetale).
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Fattori postnatali:
Encefaliti e meningoencefaliti.
Intossicazioni.
Traumi cranici.
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TABELLA 2
Classificazione delle P.C.I. secondo l'aspetto clinico
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Forme spastiche: disturbi a carico del sistema piramidale, deputato al movimento volontario (fenomeno del
temperino). Ipertonia a carico dei muscoli flessori degli arti superiori e dei muscoli estensori degli arti
inferiori.
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Forme atetosiche: disturbi extrapiramidali a carattere ipercinetico di grado, forma e intensità varia. Sono
caratterizzate da movimenti involontari, incoordinati, incontrollabili, lenti e tentacolari a carico degli arti
superiori. Cessano a riposo ed aumentano quando il soggetto accenna a movimenti volontari oppure sotto
stimoli emotivi.
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Forme rigide: ipertonia di tipo extrapiramidale a carico dei muscoli sia agonisti sia antagonisti, con
resistenza ai movimenti passivi (fenomeno della troclea dentata).
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Forme atassiche: difetto di coordinazione dei movimenti di tipo cerebellare o propriocettivo, turbe
dell'equilibrio, ipotonia e tremore intenzionale.
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Forme con tremori: casi rari caratterizzati da ipercinesia distale, rapida, sempre uguale.
Forme atoniche: casi rari caratterizzati da una grave riduzione del tono muscolare ma possono anche
rappresentare il sintomo iniziale di P.C.I. indipendentemente dal tipo.
TABELLA 3
Classificazione delle P.C.I. secondo la distribuzione topografica
Monoplegia: deficit motorio localizzato ad un solo arto.
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Forme miste: casi ottenuti dalla combinazione delle forme precedentemente elencate.
Paraplegia: deficit motorio localizzato agli arti inferiori in maniera bilaterale e simmetrica.
Emiplegia: deficit unilaterale, spesso di tipo spastico e con disturbo prevalente all'arto superiore.
Triplegia: deficit di tipo spastico dato dall'associazione di paraplegia ed emiplegia quindi interessa gli arti
inferiori ed un arto superiore.
Tetraplegia: deficit a carico di tutti e quattro gli arti. Può essere di tipo spastico o discinetico ma spesso è a
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tipo rigidità.
Diplegia: deficit motorio a carico di due arti comunque distribuiti.
Doppia emiplegia: emiplegia bilaterale di tipo spastico con prevalenza agli arti superiori. Si differenzia dalla
tetraplegia per la presenza della spasticità.
Queste classificazioni, valide per la sistemazione di quadri clinici conclamati, sono poco
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utili nella diagnosi precoce dei disturbi e ai fini prognostici. A questo riguardo un contributo viene
dalla Scuola Italiana ed in particolare da Milani - Comparetti, Bottos e da Ferrari. La classificazione
del disturbo motorio proposta da Milani fa riferimento ai patterns patologici che con la loro
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dominanza e stereotipia possono condizionare precocemente la motricità del bambino cerebroleso.
La rilevazione e la valutazione di questi patterns renderebbe possibile sia la diagnosi precoce sia un
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giudizio prognostico. Ferrari propone un altro modello di classificazione che fornisce elementi utili
per il trattamento riabilitativo. Egli considera la P.C.I. non solo come un'alterazione del tono
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muscolare o come un insieme di patterns motori patologici, ma come un problema d'organizzazione
funzionale del bambino nella sua iterazione con l'ambiente. La modalità d'organizzazione è in
percettivo e motivazionale.
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relazione non solo con il disturbo motorio ma anche con le problematiche d'ordine cognitivo,
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2.5. LE STRATEGIE DI INTERVENTO
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L'approccio clinico al bambino con P.C.I. è pluridirezionale, coinvolge molte figure
professionali che lavorano in stretta collaborazione: insegnante di sostegno ed insegnanti di modulo,
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famiglia, centro riabilitativo di riferimento, extra - scuola.
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Dopo attente valutazioni cliniche si procederà alla stesura di un piano di trattamento
riabilitativo ed un piano educativo individualizzato, aggiornati periodicamente in rapporto ai
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progressi ed alle difficoltà manifestate dal bambino.
Gli strumenti di valutazione utilizzati servono sia per dimostrare i segni e i sintomi della
Alcuni di questi sono:
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lesione a carico del SNC che per seguire il cambiamento nel tempo di un soggetto con P.C.I..
Esame dei riflessi e del tono muscolare. E' basato sulla evocazione di comportamenti
invarianti in risposta a stimoli convenzionali, la cui presenza/assenza è considerata un
elemento di garanzia per giudicare l'integrità del SNC.
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Le scale di sviluppo. Descrivono lo sviluppo normale come un susseguirsi di tappe
prestabilite e preordinate, sia nei tempi sia nei modi. La valutazione per mezzo delle
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scale di sviluppo del bambino con P.C.I. serve a stabilire che cosa c'è o manca rispetto al
tempo, e se quello che c'è è uguale o diverso delle normali sequenze.
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L'analisi del movimento e del cammino. Mediante l'uso di sofisticati sistemi per l'analisi
del movimento umano è possibile valutare l'efficacia di un intervento riabilitativo
mediante una comparazione pre e post-trattamento. L'analisi del cammino è importante
perché
l'acquisizione
della
deambulazione
autonoma
rappresenta
una
tappa
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fondamentale nello sviluppo motorio e migliora inoltre l'interazione con il mondo
circostante.
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L'esame motoscopico. Sulla base della presenza / dominanza di patterns motori specifici
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e sulla base delle qualità intrinseche del movimento, fornisce elementi importanti per la
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diagnosi e la prognosi.
L 'esame qualitativo. Basato sull'osservazione del movimento spontaneo ne sono valutati
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gli aspetti qualitativi quali variabilità, fluenza ed armonia facendo riferimento alle
caratteristiche di un SNC integro.
L’esame delle funzioni specifiche. La valutazione di alcuni fenomeni a carico della vista,
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linguaggio e manipolazione permettono di porre diagnosi di lesione.
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Esami strumentali (Ecografia, TC, RM, EEG, PEV, EMG). Essendo mirati a
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documentare la presenza di lesioni, danno delle informazioni invarianti dato che le P.C.I.
non cambiano nel tempo ma senza dubbio forniscono un contributo essenziale per la
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diagnosi.
La ridondanza delle risposte. Nel soggetto con P.C.I. le risposte disponibili sono ridotte
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fino ad una sola od addirittura nessuna. In genere si tratta di scelte obbligate e
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stereotipate. Di conseguenza vi è una minor disponibilità di risposte possibili e di
possibilità di scelta. Una valutazione nel tempo di questo parametro è uno strumento
utile per valutare l'evoluzione funzionale. Sono utili in questo caso i videotapes.
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Valutazione del cambiamento. Significa valutare l'importanza che hanno avuto
l'ambiente in cui il bambino è vissuto e il tipo di modello secondo cui è stato educato.
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Significa anche avere una misura di come il bambino ha risposto al trattamento
riabilitativo. La dimostrazione di cambiamento rappresenta uno degli elementi
fondamentali per la prognosi.
L'intervento elettivo è quello riabilitativo ed educativo affiancato da quello farmacologico ed
ortopedico. Il trattamento riabilitativo deve essere precoce, sin dai primi mesi di vita, anche quando
la diagnosi non è ancora certa ma sospettata, individualizzato e che si rivolga alla globalità del
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bambino, favorendo una corretta formazione dell'immagine, dello schema e del vissuto corporeo,
mediante l'acquisizione del massimo grado di autonomia fisico, affettivo e relazionale.
La scelta del metodo è condizionata dal tipo di lesione, dall'età del soggetto, dall'ambiente in cui
vive, dalla sua collaborazione e di quella della sua famiglia. In ogni caso l'applicazione del metodo
scelto non può essere rigida e standardizzata ma flessibile cioè adattabile al bambino. E' necessario
adattare un metodo al bambino e non il bambino al metodo; elaborare un piano di trattamento fatto
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su misura. Quindi, tenendo conto della spontaneità e della reattività propria del bambino, proporre
degli esercizi studiati per lui non perdendo di vista la tecnica di base.
Il trattamento educativo e formativo deve coinvolgere i genitori, gli insegnanti e tutte le
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persone che ruotano attorno al bambino, in modo tale che ogni momento della giornata sia una
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continua ricerca di apprendimenti e di stimoli atti a migliorare il rapporto con gli altri. Importante è
anche la ricerca di nuove posture deve mirare ad evitare la postura patologica del bambino spastico,
cerebellare.
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a inibire movimenti incoordinati del distonico e ad ovviare alla mancanza di equilibrio nel
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Durante ogni percorso educativo si possono creare una serie di dinamiche interpersonali che
possono incidere positivamente e negativamente sull'evoluzione del bambino stesso e sui rapporti
relazionali.
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Ogni ruolo è fondamentali: terapista, insegnante di sostegno, genitore.
Il ruolo del terapista è di appoggio alla famiglia ed alla scuola, non è il terapista che tratta il
bambino, ma i genitori e gli insegnanti che lo seguono e il momento della seduta di terapia deve
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essere considerata una verifica di proposte fatte, una discussione di problemi sorti, un'impostazione
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di nuove attività. Il terapista potrà recarsi al domicilio e presso la scuola o l'asilo, verifica le
condizioni di vita del bambino. Sarà valutato come e dove il bambino sta seduto, come si sposta etc.
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Ancora una volta i motivi conduttori di questa osservazione e relativa proposta di soluzione
saranno: la funzionalità, la prevenzione di deformità, la praticità per le necessità dei bambini e dei
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genitori.
Anche l'insegnante sarà coinvolto in questo lavoro al fine di permettere una sviluppo
gli garantiscano il massimo grado di funzionalità.
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poliedrico adeguato al soggetto adottando strategie e modalità che non lo mettano in disagio ma che
Ogni percorso formativo di apprendimento deve essere inteso come un insieme di strategie
di intervento volta per volta diverse e adeguate alle caratteristiche psico-fisiche e ai bisogni del
bambino, e non un lavoro standardizzato di modalità di insegnamento ed apprendimento
stereotipate, inadeguate e demotivanti.
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Il processo di sviluppo e le sue strategie d’attuazione dovrebbero essere come un abito da
confezionare su misura utilizzando il materiale che si ha a disposizione, facendo uso di tecniche che
via via vengono cambiate tenendo conto della persona che si ha di fronte in quel momento, secondo
il suo stato d'animo e la voglia di fare, ma soprattutto della sua motivazione, personalizzandone
l'intervento. Il bambino deve essere considerato nella sua interezza e non come un caso qualunque
al quale dedicare del tempo. È indispensabile a questo punto sottolineare che l'intervento
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rieducativo, l'esercizio terapeutico, costituisce il fondamento su cui non solo si basa il recupero di
un funzione qualunque, ma anche il fatto che questo recupero debba rappresentare, per quanto
possibile, un ritorno alla normalità delle funzioni.
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La realizzazione di un progetto formativo ed educativo resta comunque sempre un processo
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di équipe e di condivisione al cui centro va collocato il bambino nella sua globalità e dove ogni
figura professionale deve poter interagire con pari dignità nella pertinenza dei ruoli per il fine
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comune rappresentato dal benessere da restituire alla persona che si ha di fronte.
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3. PRESENTAZIONE DEL CASO CLINICO
C. è un bambino di sette anni affetto da “paralisi celebrale infantile a tipo tetraparesi con
prevalenza della componente discinetica, ritardo mentale medio ed importante limitazione del
linguaggio espressivo, strabismo convergente alternante prevalente in OD, deficit del visus.
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L’etiopatogenesi è riferibile ad encefalopatia perinatale in pretermine.1”.
C. durante l’attuale anno scolastico frequenta la classe prima elementare.
Le difficoltà incontrate dal bambino durante il primo trimestre dell’anno scolastico sono
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state di accoglienza, inserimento ed integrazione nell’ambiente scolastico e nella propria realtà
classe, nonostante conoscesse i compagni già dalla scuola dell’infanzia.
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Entrare in una realtà ed in un ambiente strutturato nei tempi e negli spazi, completamente
sconosciuto, il doversi relazionare con un’insegnante di sostegno ed un’assistente scolastica diverse
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hanno completamente disorientato il bambino che si è trovato a vivere un profondo disagio emotivo
– affettivo e malessere manifestati in pianti continui, urla e marcati rifiuti.
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L’insegnante titolare di sostegno dal mese di novembre alla prima metà del mese di febbraio
è stata assente per gravi problemi di salute per poi riprendere servizio per quindici giorni ed
assentarsi di nuovo dal 10 Marzo 2004, data dalla quale mi hanno affidato la supplenza di sostegno
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relativa ad C. fino al mese di Giugno.
Nel frattempo i problemi relazionali vissuti dal bambino sono stati superati attraverso
strategie di inserimento graduale nel proprio gruppo classe e di confidenza nei confronti
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dell’ambiente scolastico e delle diverse figure che hanno ruotato intorno al bambino. Nei primi mesi
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dell’anno scolastico C. ha socializzato con tre bambini in particolare. L’insegnante ha assecondato
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le sue simpatie spontanee, non forzandolo nelle relazioni. Di conseguenza non è stato inserito
all’interno della sua classe perseguendo un piano educativo individualizzato al di fuori dalla sua
classe.
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Quando il bambino ha iniziato ad essere più tranquillo e sereno l’insegnante ha utilizzato
giochi ed attività particolarmente motivanti per C. per integrarlo nella sua classe. Nelle fasi ulteriori
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il bambino è stato inserito sempre più nel gruppo classe, restando maggior tempo possibile con i
compagni e cercando di renderlo partecipe in tutte le attività possibili.
C. persegue un percorso individualizzato, abbisogna in alcune fasi dell’apprendimento di
momenti e spazi suoi in quanto la sua attenzione e concentrazione sono molto labili e brevi nel
tempo, ma allo stesso tempo attualmente chiede di rimanere in classe e di interagire con i compagni
durante le lezioni. Durante il progetto del teatro, le attività in palestra, i giochi che l’insegnante di
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Dalla Diagnosi funzionale.
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matematica utilizza nell’insegnamento della linea dei numeri, nell’educazione all’osservazione,
nella rilevazione del tempo ogni giorno all’inizio della mattinata scolastica, durante gli esercizi
ritmici con le maracas e i tamburi, l’ascolto di brani musicali, durante l’accoglienza ai giochi al
computer, la visione di videocassette e in tutte le attività possibili C. rimane in classe e condivide
attivamente con i suoi compagni ogni esperienza. E’ un esigenza questa che il bambino esplicita e
manifesta attraverso l’espressione: “Anch’io”, indicando i suoi compagni.
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A livello relazionale C. è molto maturato ed
ora sente il bisogno di relazionarsi
continuamente con gli altri, adulti e bambini. L’unico problema che ancora manifesta è l’ansia che
dimostra in posti molto affollati e chiassosi, dove si afferma completamente disorientato ed
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indifeso2.
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Personalmente non ho avuto problemi nell’interagire con C., che mi ha accettato subito
raggiungendo insieme un buon rapporto basato sulla condivisione e sulla fiducia. Non ha
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manifestato difficoltà e malesseri, ma si è subito lasciato coinvolgere nelle attività, nei giochi e
nelle dinamiche relazionali.
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C. manifesta una grave forma di diplegia spastica, con l’immobilizzo totale delle gambe e
l’emiparesi del braccio sinistro, lasciandogli autonomia motoria del braccio e della mano destra. Il
bambino cognitivamente vive lo stadio dell’intelligenza senso – motoria, è molto legato alla
l’esplorazione tattile.
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tridimensionalità degli oggetti che impara a conoscere prediligendo la manipolazione e
Dalla relazione del primo gruppo H si legge che C. portava gli oggetti alla bocca per
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esplorarli meglio, amava lanciarli a terra assumendo alcuni atteggiamenti di un bambino di due – tre
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anni che inizia a conoscere e denominare l’ambiente circostante.
Negli ultimi mesi il bambino ha abbandonato questi comportamenti e ha imparato ad essere
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più autonomo, a sostenere gli oggetti in mano aiutandosi anche con la mano sinistra e ad
appoggiarli sopra il banco quando è stanco di tenerli in mano. C. non porta più gli oggetti alla
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bocca, ma inizia ad osservarli, anche fissandoli per molto tempo, con gli occhi.
In questa fase è importante posizionare ogni elemento da scoprire visivamente al centro del
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suo campo visivo fortemente limitato a causa dello strabismo.
C. predilige i colori forti come il giallo, il rosso e il blu, le forme molto grandi ed ama in
modo particolare la palla.
Proprio per questo abbiamo iniziato un percorso di apprendimento centrato sulla palla e sul
cubo in riferimento alle dimensioni topologiche grande – piccolo, sopra – sotto, davanti – dietro e ai
tre colori appresi: rosso, giallo, blu.
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Cfr. Verbale del gruppo H del 22 Marzo 2003
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Ogni apprendimento di C. è molto lento e dilazionato nel tempo, in quanto ha difficoltà di
concentrazione ed attenzione e deve essere continuamente motivato ed incuriosito.
Il linguaggio del bambino sta crescendo sempre più e nelle ultime settimane ha raggiunto
obiettivi importanti. Inizialmente utilizzava gesti deittici o preformatici che esprimevano
l’intenzione comunicativa e gesti referenziali attraverso i quali il bambino dimostrava di poter usare
un comportamento non verbale per interagire, raccontare e chiedere qualcosa. Alcuni esempi sono
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battere il pugno sul palmo dell’altra mano quando vuole lavorare, portare le dita alla bocca per
mangiare, succhiare il pollice per chiedere da bere, indicare i compagni per compiere la stessa
attività degli altri.
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Successivamente ha iniziato a comunicare attraverso l’olofrase ed uno stile olistico,
palestra…”.
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utilizzando una parola al posto di un frase per domandare e soddisfare bisogni: “Fame; succo; fuori;
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Nelle ultime settimane ha evidenziato capacità combinatorie nella formulazione di richieste
e domande, del tipo: “Do’ vai?”, “Che fai?”, “E poi?”, “Perché?”, “Anch’io uscire fuori”, “Voglio
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mangiare”, “Voglio bere”, “Voglio palestra”… .
Anche se l’acquisizione del linguaggio è graduale così come le capacità combinatorie le
frasi di C. sono comprensibili in quanto sempre contestualizzate.
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Il bambino è stimolato continuamente alla verbalizzazione di ciò che vede, di ciò che
esperisce da solo o con i compagni, cercando di motivarlo ad interagire verbalmente e cercando di
ampliare il suo lessico ristretto a pochissime parole.
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Nella comprensione orale è molto capace, riesce ad eseguire consegne e comprende frasi ed
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interazioni anche elaborate e complesse rispetto alla sua capacità locutoria.
Il bambino sta vivendo la fase della rielaborazione di ciò che ascolta e della successiva
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verbalizzazione orale.
Per quanto riguarda la consapevolezza e l’acquisizione delle componenti dello schema
acquisito ancora la distinzione sessuale maschio e femmina.
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corporeo in riferimento al proprio corpo e a quello degli altri C. risulta competente anche se non ha
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C. è molto seguito dalla famiglia, in modo particolare, ha stabilito un rapporto di
attaccamento quasi esclusivo con la figura paterna, che lo accompagna nei suoi compiti ed attività
quotidiane e chiede ogni giorno all’insegnante di sostegno le fasi, i risultati e le difficoltà incontrate
in ogni fase dell’apprendimento. La mamma si manifesta in maggiore difficoltà non riuscendo a
gestire i tempi di attenzione e concentrazione del bambino che lamenta essere troppo brevi e labili
nel tempo. Il babbo trascorre molto tempo a giocare con il figlio e condividendo con lui la passione
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per il calcio sia guardando le partite in TV che accompagnandolo al campo sportivo del posto.
Inoltre il sabato pomeriggio, sempre insieme al padre, si esercita in piscina.
Il bambino è figlio unico, vive all’interno di un sistema familiare allargato dalla presenza dei
nonni, parla molto di questi e di due zii che frequentano con molta assiduità casa loro, con i quali
ama giocare al computer e suonare la batteria.
Entrambi i genitori hanno una particolare fiducia negli esperti del Centro Riabilitativo
W
W
“*******” e nei confronti degli educatori del Centro Neuropsichiatrico di ******* sede di
*******, che segue il bambino nei progressi fisici e comportamentali. Nei miei confronti si sono
mostrati dubbiosi, irritati dalle continue assenze dell’insegnante titolare e preoccupati per il
W
percorso formativo del bambino, ma con il tempo e il dialogo quotidiano si sono tranquillizzati e si
.M
sono aperti, rendendosi molto disponibili.
Il bambino nel Centro Riabilitativo ******** segue attività di ottico - terapia, fisioterapia e
AE
logopedia. C. è molto affezionato agli educatori del centro ed ha un buon rapporto anche con
l’assistente scolastica che lo accompagna, una ragazza del servizio civile.
R
ST
Il percorso formativo che investe C. è poliedrico e cerca di sviluppare tutte le competenze e
le abilità possibili e raggiungibili dal bambino a livello cognitivo, motorio – prassico,
d’apprendimento, emotivo – affettivo, comunicazionale, relazionale affinché il bambino possa
ED
crescere e maturare in modo autonomo e responsabile.
Questo processo e progetto educativo è condiviso da educatori, insegnanti, sanitari e
familiari.
O
U
C
IS
.IT
LA
13
4. PRESENTAZIONE E COMMENTO DELLA DOCUMENTAZIONE
DIAGNOSTICA ESISTENTE
La documentazione diagnostica esistente consta del Profilo Dinamico Funzionale, del
verbale del primo Gruppo H del 26 Novembre 2003 e del secondo verbale del Gruppo H del 22
W
W
Marzo 2004.
4.1. SCHEDA INDICATA PER LA REDAZIONE DEL PROFILO
.M
W
DINAMICO FUNZIONALE
La presente scheda è stata redatta dall’unità multidisciplinare della ASL di competenza in
R
ST
AE
collaborazione con il personale insegnante e i familiari del bambino.
ASSE COGNITIVO
Come funziona in
Riferite all’asse
riferimento alle singole sviluppo che il soggetto
specificazioni
Successivo livello di
Sintesi di asse
ED
Specificazioni
mostra di possedere o
IS
poter avere in modo
non generalizzato non
C
completamente
1. Livello di sviluppo Il bambino si sta
avviando a concludere
il periodo senso -
vario, rivolto ad
.IT
2. Strategie
motorio.
Utilizzo di materiale
LA
cognitivo
Il bambino
O
U
autonomo.
arricchire i contenuti
cognitivi.
Il bambino ha costante
bisogno delle
14
stimolazioni
dell’adulto.
3. Uso in modo
integrato di
competenze diverse
W
W
ASSE AFFETTIVO RELAZIONALE
Come funziona in
Riferite all’asse
riferimento alle singole sviluppo che il soggetto
Successivo livello di
specificazioni
poter avere in modo
AE
non generalizzato non
completamente
autonomo.
R
ST
1. Area del sé
Sintesi di asse
mostra di possedere o
.M
W
Specificazioni
C. riconosce le parti del
suo corpo e inizia a
denominarle
Una volta stabilito il
altri
rapporto di fiducia il
relazioni significative
interagire con glia altri.
O
U
rapporto
C
3. Motivazione al
con gli altri.
E’ motivato ad
IS
bambino stabilisce
ED
2. Rapporto con gli
Come funziona in
Riferite all’asse
riferimento alle singole sviluppo che il soggetto
specificazioni
.IT
Successivo livello di
Specificazioni
LA
ASSE COMUNICAZIONALE
Sintesi di asse
mostra di possedere o
poter avere in modo
non generalizzato non
completamente
15
autonomo.
1. Messi privilegiati
Il canale privilegiato è
quello gestuale che il
bambino accompagna
con la pronuncia di un
numero limitato di
W
W
2. Contenuti
parole.
Limitati all’attività che
prevalenti
C. svolge a al contesto
W
familiare, nomina
spesso i suoi genitori.
L’interazione appare
interazione
più ricca.
.M
3. Modalità di
AE
R
ST
ASSE SENSORIALE
Specificazioni
Come funziona in
Riferite all’asse
riferimento alle singole sviluppo che il soggetto
Sintesi di asse
ED
specificazioni
Successivo livello di
mostra di possedere o
poter avere in modo
IS
non generalizzato non
completamente
Protesizzato, non
O
U
1. Funzionalità visiva
C
autonomo.
sempre utilizza gli
occhiali. Riconosce due
LA
colori: il rosso e il
uditiva
norma.
.IT
2. Funzionalità
verde.
Verosimilmente nella
ASSE LINGUISTICO
Specificazioni
Come funziona in
Successivo livello di
Riferite all’asse
riferimento alle singole sviluppo che il soggetto
Sintesi di asse
16
specificazioni
mostra di possedere o
poter avere in modo
non generalizzato non
completamente
autonomo.
1. Comprensione
Comprende comandi e
W
W
richieste semplici
2. Produzione
legate al contesto.
C. ha ampliato il suo
articola le parole con
.M
W
vocabolario anche se
3. Uso comunicativo
molte elisioni.
Per soddisfare le sue
scolastiche.
Accompagna il suo
R
ST
4. Uso di linguaggi
AE
esigenze ludiche o
alternativi e/o
vocabolario con una
integrativi
buona mimica facciale
e gestuale.
ED
IS
ASSE MOTORIO – PRASSICO
Come funziona in
Riferite all’asse
riferimento alle singole sviluppo che il soggetto
Sintesi di asse
O
U
specificazioni
Successivo livello di
C
Specificazioni
mostra di possedere o
poter avere in modo
completamente
Molto carente in quanto
.IT
autonomo.
1. Motricità globale
LA
non generalizzato non
C. è affetto da
2. Motricità fine
emiparesi.
Molto carente: il
bambino prova a
colorare ed afferra gli
oggetti.
17
3. Prassie semplici e
Molto carente in
complesse
generale, l’ambito ideo
– motorio inizia a
manifestarsi.
W
W
ASSE NEUROPSICOLOGICO
Come funziona in
Riferite all’asse
riferimento alle singole sviluppo che il soggetto
W
Specificazioni
Successivo livello di
specificazioni
mostra di possedere o
.M
poter avere in modo
non generalizzato non
AE
completamente
autonomo.
Riconosce cose,
R
ST
1. Capacità mnesiche
Sintesi di asse
persone ed ambienti a
lui familiari, ricerca e
2. Capacità attentive
il giorno precedente.
Capacità ancora labile e
3. Organizzazione
di breve durata.
Non ancora acquisita.
spazio - temporale
Come funziona in
Riferite all’asse
riferimento alle singole sviluppo che il soggetto
specificazioni
Successivo livello di
mostra di possedere o
Sintesi di asse
.IT
Specificazioni
LA
ASSE DELL’AUTONOMIA
O
U
C
IS
ED
ripropone attività svolte
poter avere in modo
non generalizzato non
completamente
autonomo.
1. Autonomia
Ancora dipendente, C.
18
personale
desidera e vuol fare da
solo. Rispetto
all’alimentazione il
bambino utilizza il suo
cucchiaio e la
cannuccia per bere un
W
W
succo di frutta.
Non acquisita.
2. Autonomia sociale
W
ASSE DELL’APPRENDIMENTO
.M
Specificazioni
Successivo livello di
AE
Riferite all’asse
Come funziona in
Sintesi di asse
riferimento alle singole sviluppo che il soggetto
specificazioni
mostra di possedere o
R
ST
poter avere in modo
non generalizzato non
completamente
1. Gioco e grafismo
Osserva e a volte
partecipa con
entusiasmo alle attività
individuali. Fase dello
scarabocchio.
2. Lettura e scrittura Assente.
3. Uso spontaneo delle Assente.
Assente.
.IT
curriculari
LA
competenze acquisite
4. Apprendimenti
O
U
C
ludiche collettive ed
IS
ED
autonomo.
Profilo dinamico funzionale redatto in forma conclusiva: “Diplegia spastica con esiti di
paralisi celebrale infantile. Assente ogni forma di spostamento. Linguaggio limitato a pochi
vocaboli; livello cognitivo: ultime fasi del periodo senso – motorio.”
I redattori sono stati i sanitari, le insegnanti e i familiari.
19
4. PRESENTAZIONE E COMMENTO DEL
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
Il piano educativo individualizzato è stato stilato dalla scrivente come supplente per
W
W
individuare, rinforzare e potenziare le abilità raggiunte ed acquisite. Sia il piano educativo
individualizzato che il piano di riabilitazione sono stati condivisi dagli educatori del centro
riabilitativo “*******”, dall’insegnante di sostegno titolare, dalle insegnanti di modulo e dai
W
genitori del bambino affinché C. sia inserito all’interno di un sistema collaborativo e poliedrico.
Proprio per questo motivo moltissimi obiettivi formativi e di apprendimento sono stati
.M
condivisi dall’ambiente familiare, scolastico e terapeutico – riabilitativo.
AE
5.1. PRESENTAZIONE DEL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
R
ST
Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) per l’alunno C. è differenziato e prevede tutti gli
obiettivi educativi e didattici proposti durante l’intero anno scolastico, suddivisi per ogni asse di
sviluppo.
ED
Ogni area di apprendimento è articolata in fasi di insegnamento che rispettino il principio
della motivazione, di gradualità e difficoltà scalare, tenendo conto delle risposte del bambino, delle
Asse affettivo – relazionale:
C
IS
sue difficoltà e potenzialità.
Sviluppare l’area del sé e l’autostima;
•
Inserimento ed integrazione nell’ambiente scolastico;
•
Inserimento ed integrazione nel gruppo – classe;
•
Sviluppare e stimolare l’interazione e il confronto con i compagni, motivando il bambino al
O
U
•
Interazione con gli adulti e i vari educatori.
.IT
•
LA
rapporto attraverso la presa di iniziative e la collaborazione attiva;
Asse dell’autonomia:
•
Sviluppare l’autonomia personale: nutrirsi autonomamente, lavarsi le mani;
20
•
Sviluppare l’autonomia sociale: sapersi orientare e dirigersi nell’ambiente scolastico e nella
classe; aprire e chiudere le porta; accendere e spegnere la luce; prendere i pennarelli e saperli
utilizzare; saper chiedere informazioni e porre domande;
•
Rispettare regole molto semplici negoziate e condivise con la classe e le insegnanti.
W
W
Asse comunicazionale:
• Stimolare il linguaggio attraverso la verbalizzazione continua;
• Saper chiedere informazioni;
W
• Saper porre domande;
• Saper esprimere bisogni, sentimenti, emozioni e problemi vissuti;
.M
• Saper raccontare situazioni vissute in famiglia e a scuola;
• Saper ascoltare e stimolare la comprensione orale;
AE
• Utilizzare una modalità attiva, propositiva.
R
ST
Asse linguistico:
Comprendere il significato dei termini più utilizzati;
•
Ampliare il lessico con parole semplici e contestualizzate;
•
Saper ripetere ed utilizzare parole molto semplici eliminando il più possibili le elisioni;
•
Motivare il bambino ad interagire con gli altri ed alla verbalizzazione orale di situazioni vissute;
•
Saper rispondere alle domande poste e saper formulare richieste;
•
Stimolare il bambino a comunicare spontaneamente e volentieri con tutti con semplici parole e
brevi frasi;
O
U
•
C
IS
ED
•
Stimolare il bambino a comunicare con il linguaggio verbale pensieri, sentimenti, emozioni.
Funzionalità visiva:
Riconoscere e denominare il rosso, il giallo, il blu, il verde;
•
Distinguere le forme di palla e cubo;
•
Riconoscere ambienti e distanze (lontano – vicino);
•
Riconoscere immagini disegnate sul piano.
.IT
•
LA
Asse sensoriale – percettivo:
Funzionalità uditiva:
•
Individuare la fonte di provenienza dei rumori e/o suoni;
•
Riuscire a differenziare silenzio e sonorità;
21
•
Reagire emotivamente ai suoni.
Funzionalità tattile:
•
Discriminare la forma di palla e cubo grande e piccolo;
•
Percepire il calco e il freddo;
•
Percepire sensazioni piacevoli e dolorose.
W
W
Asse motorio – prassico:
Motricità fine:
Saper afferrare e lasciare oggetti con la mano destra;
•
Saper impugnare il pennarello e il pennello con la mano destra;
•
Saper incollare fogli di carta per il collage con la mano destra;
•
Saper accartocciare fogli di carta e di giornale con entrambe le mani;
•
Saper strappare fogli di carta con entrambe le mani;
•
Saper manipolare il DAS con entrambe le mani;
•
Saper dirigere la carrozzina con entrambe le mani;
•
Sviluppare la prensione nella mano sinistra;
•
Stimolare l’utilizzo della mano sinistra come sostegno per la destra,
•
Stimolare l’utilizzo della mano destra come sostegno per la sinistra;
•
Tenere gli oggetti stretti con entrambe le mani contemporaneamente;
•
Motivare i movimenti automatici e disinvolti;
.M
W
•
Sviluppare i schemi motori di base: rotolare, strisciare, lanciare ed afferrare.
Asse neuropsicologico:
O
U
C
•
IS
ED
R
ST
AE
Motricità globale:
Motivare l’attenzione più possibile;
•
Stimolare la memoria legata al proprio vissuto personale a breve termine;
•
Stimolare la memoria legata al proprio vissuto personale a lungo termine;
•
Sviluppare la coscienza delle relazioni spaziali: “sopra – sotto”, “davanti – dietro”, “piccolo –
.IT
grande”;
LA
•
•
Sviluppare la coscienza della relazione temporali “prima – dopo”;
•
Consapevolezza ed acquisizione dello schema corporeo proprio ed altrui;
•
Acquisizione delle più semplici componenti dell’abbigliamento: maglia, pantaloni, calzetti e
scarpe.
22
Asse cognitivo:
•
Motivare strategie imitative ed automatizzate;
•
Motivare la tridimensionalità e la successiva traduzione al piano;
•
Stimolare la capacità di classificare il grande e il piccolo e i tre colori: rosso, giallo, blu;
•
Operare con modalità iconiche, grafico – pittoriche, analogiche e successivamente con strategie
W
W
molto semplici ed elementari di carattere simbolico;
•
Numerazione fino a dieci;
•
Sviluppare la capacità di seriazione attraverso i criteri del colore (rosso, giallo, verde, blu), delle
W
dimensioni (grande, piccolo) e degli oggetti conosciuti dal bambino ed appartenenti al suo
patrimonio lessicale.
.M
5.2. COMMENTO DEL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
AE
Il PEI è stato redatto durante la seconda metà del mese di Marzo tenendo conto dei verbali
R
ST
dei gruppi H e delle osservazioni ed informazioni fornite delle insegnanti di classe e dai genitori.
Secondo la relazione del primo Gruppo H3 la difficoltà che C. ha manifestato nei primi mesi
dell’anno scolastico è stato l’inserimento all’interno dell’ambiente scolastico e, nello specifico, nel
ED
gruppo classe evidenziando comportamenti di forte disagio emotivo – affettivo e malessere, come il
pianto continuo, urla e il rifiuto marcato nei confronti della scuola. Per questo motivo è stata
IS
particolarmente valorizzata l’area comunicazionale e l’area affettivo – relazionale affinché il
bambino superasse il disagio emotivo vissuto ed assumesse atteggiamenti positivi e sereni. Gli
C
obiettivi formativi condivisi riguardavano l’esprimere i propri bisogni, il proprio malessere ed
O
U
esplicitare le condizioni affettive positive accettate da C. nei confronti delle insegnanti e dei
compagni, rafforzando il senso di fiducia e maggiore sicurezza attraverso una strategia di
LA
accoglienza continua. Il bambino, durante il primo trimestre di scolarizzazione ha socializzato con
tre bambini in particolare: A. della seconda elementare, S. e A. della quinta elementare. Questi tre
.IT
bambini sono stati accettati da C. che ha manifestato atteggiamenti affettuosi. Successivamente è
stato inserito nella sua realtà classe con attività e giochi diversi, iniziando gradualmente ad accettare
l’ambiente scolastico e sapendosi integrare con il gruppo – classe.
L’attività formativa da me progettata è stata suddivisa in obiettivi educativi e di
apprendimento legati alle differenti aree o assi.
Per quanto riguarda l’asse motorio – prassica la finalità è stata quella di esercitare il
movimento degli arti superiori, in particolare del braccio destro che C. riesce ad utilizzare
3
Cfr.Pag.20
23
maggiormente e di sviluppare il più possibile la motricità del sinistro, compromesso dalla paresi,
attraverso il colorare, stringere e lasciare un pennello o un pennarello, stracciare ed accartocciare un
foglio di giornale, giocare con l’acqua, spingere autonomamente la carrozzina, aprire e chiudere la
porta, accendere e spegnere la luce, sviluppando il più possibile la sua motricità – fine e sensibilità
motoria.
In questa area rientra, nell’area della motricità globale, lo sviluppo degli schemi motori di
W
W
base come il lanciare, l’afferrare, lo strisciare e il rotolare, stare in piedi sulla sbarra. Tutti questi
schemi motori sono raggiungibili da C. che predilige esercitarsi con la palla e il bastoncino,
manifestando una forte motivazione e chiedendo più volte, nell’arco della giornata scolastica, di
W
andare in palestra. Nell’esercitare e stimolare queste abilità motorie ho più volte inserito il bambino
.M
nel gruppo classe, facendolo interagire positivamente con i compagni.
Inoltre è stato avviato un processo di riconoscimento dello schema corporeo (componenti
AE
del viso, braccia e gambe) su di sé e sugli altri, attraverso la costruzione tridimensionale di un
burattino4 e la successiva traduzione nel piano con un cartellone dove C. doveva posizionare le
disegnato.
R
ST
componenti dello schema corporeo nel giusto posto e, in un secondo momento, vestire il bambino
Ogni attività di apprendimento di C. parte dalla tridimensionalità, dalla manipolazione,
ED
dall’osservazione diretta dell’oggetto o dell’ambiente e la successiva traduzione sul piano, affinché
il bambino sia messo nelle giuste condizioni di apprendere rispettando il suo stile cognitivo, le sue
motivazioni e curiosità, le sue potenzialità e le sue difficoltà. L’alunno non sarebbe in grado di
IS
partire dal piano e procedere per astrazioni in quanto vive le prime fasi dello stadio pre-operatorio e
C
ogni suo percorso d’insegnamento è legato all’aspetto pragmatico della realtà.
Gli obiettivi dell’area motorio – prassica sono stati condivisi nella loro totalità con la
O
U
fisioterapista del centro riabilitativo “*******”, affinché il bambino possa essere stimolato
continuamente. Gli esercizi svolti mirano a lanciare vicino o lontano una palla, a far rotolare un
LA
bastoncino, a riprendere gli oggetti e stringerli a sé.
Nell’area linguistica il bambino manifesta difficoltà nella ripetizione delle parole e
Ho cercato di stimolare il bambino
.IT
nell’acquisizione di un lessico molto elementare.
verbalizzandogli ogni attività e cercando di motivarlo a ripetere e a parlare il più possibile
nominando oggetti (porta, banco, quaderno, diario, pennarello, pennello, colore, sedia, tavolo, fiore,
merendina, succo di frutta, campanella, burattino, sapone, asciugamano, computer, finestra, zaino,
cubo, palla, carrozzina, carte), richiamando colori (giallo, rosso, blu, verde), dimensioni e relazioni
topologiche (grande, piccolo, sopra, sotto, davanti, dietro, destra, sinistra, dentro, fuori), ambienti
4
Questa attività rientra in un progetto attivato dall’insegnante di italiano ed è stato condiviso da tutti i bambini del
gruppo – classe.
24
(giardino, classe, palestra, , teatrino, corridoio), indumenti (maglia, pantaloni, grembiule, scarpe,
calzetti), elementi dello schema motorio (occhi, naso, bocca, capelli, orecchie, braccia, gambe,
piedi), i nomi delle insegnanti, degli zii, dei genitori e dei nonni, dei compagni di classe, la
numerazione fino a dieci.
C. utilizza parole al posto di frasi e da Marzo ha iniziato ad elaborare interazioni orali come
“Do’ vai?”, “Che fai?”, “E poi?”, “Perché?”, “Anch’io uscire fuori”, “Voglio mangiare”, “Voglio
W
W
bere”, “Voglio palestra”… .
Sa esprimersi adeguatamente nelle situazioni che vive e riesce a comprendere quello che
viene detto, anche consegne e frasi lunghe.
W
Ogni attività racchiude la verbalizzazione e la stimolazione continua a parlare, a condividere
.M
non solo fasi di apprendimento, ma anche emozioni e situazioni vissute, piacevoli e non, affinché C.
possa essere motivato a comunicare ed a entrare in relazione con se stesso e con gli altri (adulti e
AE
bambini).
L’area sensoriale ha come finalità quella di saper riconoscere i colori rosso, giallo, blu e
R
ST
verde attraverso oggetti e cibi familiari, appartenenti al vissuto quotidiano e ad oggetti osservati,
manipolati e costruiti a scuola come la palla e il cubo.
In questa area e nell’asse neuropsicologico rientra anche lo sviluppo delle relazioni
ED
topologiche di grande – piccolo, davanti – dietro, sopra – sotto, dentro - fuori. Anche queste abilità
sono state perseguite con attività legate all’osservazione, alla manipolazione e alla rielaborazione
grafico – manuale e all’esperienza diretta. Il centro riabilitativo “*******” ha consigliato genitori
IS
ed insegnanti, durante il secondo Gruppo H5, di iniziare una prima fase di alfabetizzazione sulla
l’apprendimento del bambino.
O
U
C
destra e sinistra, avvalendosi dell’utilizzo delle mani effettuato da C., osservando le reazioni e
Per la relazione temporale prima – dopo è stata proposta dal Centro Riabilitativo “*******”
la costruzione di un cartellone diviso nei sei momenti principali della giornata del bambino:
LA
risveglio e colazione, scuola, pranzo, pomeriggio, cena, notte. Ogni fase è rappresentata con delle
foto molto nitide e grandi che ripropongano gli oggetti, le attività svolte e le persone incontrate
.IT
frequentemente (genitori, insegnanti, compagni, educatori). Il cartellone è un aiuto per C. affinché,
con opportune domande – stimolo: “Adesso cosa accade? Dopo? Che hai fatto? E prima?…”, il
bambino possa percepire il concetto temporale prima – dopo.
Inoltre è stato rinforzato il riconoscimento dei fenomeni atmosferici attraverso la percezione
sensoriale: il caldo del sole sul viso, il vento freddo, la pioggia che cade e, successivamente, la
5
Cfr. Pag. 22
25
costruzione del “cerchio del tempo”, dove ogni mattina C., insieme ai suoi compagni, deve indicare
il tempo della giornata e posizionare la freccia nell’icona giusta.
Lo stesso “cerchio del tempo" è stato costruito identico per la famiglia, affinché C. nei giorni
di vacanza e ogni mattina possa riflettere sul tempo insieme ai suoi genitori.
L’importanza di ogni attività del bambino è nella continuità trasversale che investe scuola,
famiglia e centro riabilitativo, affinché ogni realtà non sia un iceberg con dinamiche ed attività
W
W
differenti e/o devianti, ma armoniche e condivise.
L’area dell’autonomia personale è limitata a causa della tetraplegia. Proprio per questo è
molto importante osservare C. per poi individuare le condizioni di autonomia che il bambino può e
W
deve acquisire. Il bambino riesce a mangiare e a bere autonomamente, riesce ad aprire le porte,
.M
accendere e chiudere la luce, bussare. Non è del tutto autonomo nel dirigere la carrozzina, è in
grado di orientarla con la mano destra non riuscendosi ad aiutare con la mano sinistra, affetta da
AE
paresi. Per questo motivo deve essere sempre accompagnato, anche se riesce molto bene ad
orientarsi nello spazio e riconosce adeguatamente gli ambienti indicando le direzioni per
R
ST
raggiungerli.
La famiglia ha manifestato l’intenzione di avviare C. all’uso della carrozzina elettrica e per
questo obiettivo è importante rendere C. autonomo non solo nell’orientamento spazio - temporale,
ED
ma anche nella percezione, ancora insufficiente, delle situazioni di pericolo.
Una grande risorsa, evidenziata durante il gruppo H del 22 Marzo 2004, dall’insegnante di
sostegno e dai genitori è stata la continua ricerca e curiosità del bambino verso ambienti, situazioni
IS
e persone nuove. Questa motivazione attiva è la base di ogni percorso formativo d’apprendimento.
C
Ogni attività svolta parte dalla tridimensionalità e viene sempre contestualizzata, poi,
quando il bambino ha raggiunto la prima fase dell’apprendimento, si procede in modo simbolico
O
U
sempre con una modalità elementare e semplice. La motivazione e la curiosità debbono essere
sempre ricercate perché sono la base affinché C. si ponga nella giusta condizione per apprendere ed
mantenuta vigile e costante.
LA
eseguire compiti che devono essere dilazionati nel tempo affinché l’attenzione del bambino sia
.IT
C. nella sua classe ha uno spazio apposito dove riporre i suoi lavori, come punto di
riferimento costante, affinché possa sentirsi libero di usufruire del materiale che ha disposizione
quando ne ha voglia (anche in assenza dell'insegnante di sostegno) e affinché possa sentirsi da
questo gratificato.
26
6. APPROFONDIMENTO IN AMBITO DIDATTICO
Di seguito riporto le attività formative svolte da C. che hanno caratterizzato il suo percorso
formativo condiviso con gli operatori del centro “*******”, le insegnanti del Centro
W
W
Neuropsichiatrico di ******* vicino *******, le insegnanti di classe e la famiglia.
Le attività sono state centrate sull’apprendimento dei colori rosso, giallo, blu, verde; delle
principali relazioni topologiche; delle forme palla e cubo, delle dimensioni grande e piccolo; sulla
W
seriazione e semplici problemi contestualizzati; sulla manipolazione e l’esperienza di varie tecniche
grafico – pittoriche.
.M
Il percorso formativo attuato ha perseguito una difficoltà scalare ed è stato progettato dal 10
Marzo 2004 al 5 Giugno 2004.
AE
L’obiettivo principale è stato quello di gratificare il bambino attraverso l’utilizzo di
differenti mediatori educativo-didattici al fine di motivare l’apprendimento ed accrescere
R
ST
l’autostima nell’alunno.
ATTIVITA’: “IL CERCHIO DEL TEMPO”
ai compagni.
ED
Ogni mattina C. era stimolato ad osservare il tempo della giornata e ad individuarlo insieme
L’alunno in una prima fase ha costruito il cerchio del tempo: le nuvole sono state riempite di
IS
DAS, il sole di carte crespa, la pioggia di nylon celeste e la neve di ovatta. Sono stati costruiti due
C
cerchi del tempo: uno per l’ambiente scolastico ed uno per l’ambiente familiare, affinché C. si possa
genitori.
O
U
essere esercitato durante i giorni di vacanza o prima di andare a scuola la mattina con i suoi
.IT
LA
27
Questa attività gratificava molto l’alunno perché era un momento che condivideva con tutti i
suoi compagni. Col passare del tempo si è mostrato molto competente e sicuro sia nella rilevazione
del tempo che nell’orientare la freccia.
ATTIVITA’: RICONOSCIMENTO DEI COLORI E DELLE IMMAGINI
Al bambino sono stati presentati i quattro colori sul piano affinché iniziasse a riconoscerli
W
W
sul foglio. Dapprima il rosso, poi il giallo, il blu ed infine il verde. La domanda –stimolo era: “Che
colore è?”.
.M
W
O
U
C
IS
ED
R
ST
AE
LA
Attraverso i colori abbiamo iniziato ad osservare la realtà scolastica e quella extra-scolastica
per trovare oggetti o elementi rossi, gialli, blu o verdi. L’alunno è rimasto colpito inizialmente da un
.IT
fiorellino giallo che abbiamo raccolto nel giardino della scuola e ricostruito con la carta crespa.
28
W
W
Successivamente abbiamo iniziato ad osservare gli oggetti attraverso le immagini (palla,
W
sedia, fiore, tavolo) scelte dalle parole che maggiorente il bambino utilizzava nell’ambiente
.M
scolastico, facendo attenzione a posizionarle al centro del suo campo visivo. Queste
rappresentazioni grafiche erano colorate di giallo, rosso, blu e verde.
C
IS
ED
R
ST
AE
La domanda -stimolo che veniva posta era: “Come si chiama?”.
O
U
Durante le prime fasi il bambino alla domanda: “Come si chiama?” faceva fatica a
rispondere e il più delle volte sbagliava indicando il colore, successivamente si è mostrato più abile
e esperto. Quando il bambino riconosceva in modo sicuro le quattro immagini, la gamma delle
LA
rappresentazioni è stata ampliata con altre figure raffiguranti gli oggetti più familiari all’alunno:
tavolo, scarpe, armadio, comò, bambino, bambina, zaino, candela, pantaloni, maglia, spazzola,
.IT
albero.
Queste immagini sono state somministrate aumentandole due alla volta, ampliando le sue
competenze di discriminazione visiva. Per facilitare l’alunno quando si trovava in difficoltà
l’immagine veniva supportata da una associazione del vissuto del bambino o da una domanda –
stimolo.
29
.M
W
W
W
O
U
C
IS
ED
R
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Questa attività solitamente veniva svolta prima di passare al riconoscimento di un solo
oggetto sul quaderno per permettere al bambino di esercitarsi rinforzando le abilità acquisite. Al
termine di ogni compito svolto a scuola o a casa l’insegnante o i genitori annotavano se il bambino
era capace di svolgere l’attività e le eventuali difficoltà incontrate.
Questo lavoro di continuo monitoraggio era presente in ogni attività.
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ATTIVITA’ : GIOCO CON LA SERIAZIONE
Le attività di seriazione sono state affrontate partendo dal concreto, presentando al bambino
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le forme (cubo, palla), i colori (rosso, giallo, blu, verde) e le dimensioni (piccolo, grande) attraverso
l'utilizzo dei blocchi logici realizzati da C.. Abbiamo costruito quattro cubi grandi e piccoli dei
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quattro colori e con lo stesso criterio per le palle (sotto è riportata la foto di parte del materiale) con
le quali C. si divertiva a seriare secondo diversi criteri: es. la casetta delle palle rosse e la casetta
delle palle blu…
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Inoltre, attraverso l’utilizzo di questo materiale venivano continuamente rinforzate le
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relazioni topologiche: sopra - sotto, davanti – dietro, dentro – fuori, destra - sinistra.
Tutti questi percorsi di apprendimento partono dalla tridimensionalità e dall'esperienza
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pratica del bambino ( mettere un oggetto sopra o sotto, davanti o dietro la carrozzina…) per poi
intraprendere un percorso simbolico e di astrazione, chiedendo al bambino di riconoscere in un
contesto rappresentato sul piano gli elementi sopra o sotto, davanti o dietro un oggetto di
riferimento. All’inizio avevamo costruito in classe concretamente le palle e i cubi, aggiungendo
ogni volta materiale nuovo in riferimento ai colori affrontati. L’alunno spesso andava
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autonomamente verso questa parete e giocava con le palle e i cubi realizzati, da solo o con i
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ATTIVITA’: IL “LIBRO DI C.”
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compagni.
Questo materiale prevedeva le finalità raccogliere tutte le attività vissute e motivare il
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bambino alla manipolazione, al collage e ad attività grafico – pittoriche che lo gratificavano.
Il “Libro di C.” è stato costruito con fogli di grandi dimensioni e molto colorati affinché sia
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facilmente manipolabile dall’alunno e per lui stimolante, ma allo stesso tempo facendo attenzione a
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non sovraccaricarlo di stimoli percettivi.
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Questo libro è stato completamente realizzato dal bambino, è nato dall’esigenza pratica della
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mancanza di un testo che raccogliesse tutte le tappe del percorso formativo affrontato dall’alunno:
lo sviluppo delle abilità grafico – pittoriche, il riconoscimento dei colori e delle forme, le relazioni
grande e piccolo.
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topologiche, le attività di seriazione, i concetti di quantità indefinita tanto e poco, delle dimensioni
Riconoscimento dei colori rosso e giallo, delle forme palla e cubo, delle dimensioni grande e piccolo.
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Relazioni topologiche: davanti – dietro; sopra – sotto; dentro - fuori.
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Attività sulle dimensioni grande e piccolo.
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Attività sulla seriazione.
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Gli obiettivi per l’alunno si prefiggevano di essere né troppo difficili, né eccessivamente
facili per non demotivare C. e rendergli l’apprendimento frustrante. Ogni attività era significativa
quando stimolava il bambino e quando veniva rinforzato positivamente.
Il “Libro di C.”, oltre agli obiettivi di manipolazione, discriminazione visiva, acquisizione
dei colori – forme – dimensioni, apprendimento delle abilità per seriare aveva come sfondo
educativo e didattico quello di gratificare il bambino, di farlo sentire capace e competente
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realizzando un prodotto finale efficace didatticamente e personalizzato sulle esigenze del bambino.
Sempre seguendo la logica del “Libro di C.” abbiamo realizzato un grande cartellone
attraverso la tecnica del mosaico, per rappresentare attraverso i colori i concetti di quantità
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indefinita di tanto e poco.
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Questo cartellone è stato appeso in classe ed è stato uno strumento che C. ha osservato ed
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utilizzato anche con i compagni. All’interno dell’aula con le altri insegnanti abbiamo predisposto
degli spazi per l’alunno che potesse raggiungere con facilità, in modo libero e spontaneo, da vivere
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da solo o condividere con gli altri bambini.
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ATTIVITA’ : GIOCO DELLE CARTE
C. prediligeva giocare con un mazzo di carte costruito a scuola dove le carte
rappresentavano i colori, le forme e le dimensioni e la carta che "mangiava" le altre era la carta del
colore, ossia quella totalmente colorata di giallo, di blu, di verde, di rosso (sotto è riprodotta
graficamente parte del materiale, mancano i cubi blu e gialli, le palle rosse e verdi).
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Questa attività era nata ascoltando il babbo di C. raccontare che al bambino piaceva andare
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dagli zii perché giocava con loro a carte. Chiaramente avevo finalizzato l’attività al percorso di
apprendimento iniziato (forme, dimensioni, colori).
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Durante le prime fasi C. qualche volta sbagliava nel riconoscere l’asso colorato,
confondendolo con il cubo rosso, giallo, verde o blu grande. Quando si confondeva gli mettevo a
confronto le due carte domandandogli se erano uguali.
Questo gioco era anche lo sfondo ludico per motivare il bambino a numerare fino a dieci e
per rinforzare i concetti di tanto e poco: mettevo di fronte a C. il gruppetto di carte più numeroso e
quello più piccolo chiedendogli di indicarmi quello più grande o più piccolo. Era molto capace in
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questo esercizio e mentre giocava a carte parlava moltissimo, riuscendo a combinare più parole in
modo adeguato.
In questa attività, inoltre, era possibile osservare i diversi stati emotivi provati dall’alunno:
l’euforia per aver vinto, il broncio per la sconfitta, l’ansia di ricominciare…
Ogni attività veniva riproposta più volte nell'arco della stessa giornata scolastica per non
stancare e demotivare il bambino, in quanto i tempi di concentrazione e di attenzione di C. erano
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brevi nel tempo e andavano rinforzati positivamente più volte.
C. veniva stimolato a verbalizzare continuamente, sapeva comprendere consegne e frasi
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anche discretamente lunghe e prediligeva giocare al computer con un programma finalizzato 6 alla
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comprensione della lingua italiana e all'ampliamento del lessico del bambino.
ATTIVITA’: GIOCO DEL MIMO
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A tal fine il bambino è stato sollecitato a raccontare alcune azioni, molto semplici, mimate
in modo chiaro dall'insegnante come mangiare, giocare, colorare, suonare; stimolando il bambino a
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descrivere le azioni utilizzando uno stile combinatorio di più parole dapprima in modo generale e
successivamente utilizzando una specifica
ambientazione, conosciuta in modo particolare dal
bambino, come la sala da pranzo.
dall'insegnante o da un compagno.
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Allo stesso modo era motivato a mimare lui stesso le azioni che dovevano essere individuate
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Il nome del programma è “La mia prima lezione di italiano” edito dalla Microforum. Il bambino osserva le scenette e i
vari ambienti. Non riusciva ad utilizzare la tastiera, muoveva il muose non sapendo dirigere la freccia sullo schermo.
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Per ampliare il lessico ed accrescere in C. l’intenzionalità comunicativa abbiamo costruito
un castello insieme ad altri bambini dove poter raccontare delle storie molto elementari, brevi e
semplici. L’alunno era particolarmente incuriosito dalla favola di “Cappuccetto rosso”.
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ATTIVITA’ SULLO SCHEMA CORPOREO
Questa attività è stata svolta con un cartellone dove era rappresentato lo schema corporeo di
rossa, gialla e blu, pantaloni rossi, gialli e blu.
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un bambino. L’alunno doveva posizionare gli elementi del viso al posto giusto e i vestiti : maglietta
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C. sapeva individuare il viso, la parte superiore del corpo e quella inferiore rispondendo
correttamente alle consegne: “Metti la maglietta rossa…i pantaloni blu…….”.
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Il bambino aveva acquisito lo schema corporeo in relazione a se stesso e agli altri.
QUADERNO
Sul quaderno venivano riportati gli esercizi che C. eseguiva abitualmente a scuola e a casa
insieme ai genitori.
Esercizi di coloritura sulle forme e relazioni topologiche, sapendo riconoscere il colore richiesto.
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Un esercizio sulla seriazione.
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Semplici problemi contestualizzati nella sua realtà classe.
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Esercizi di rinforzo sul riconoscimento delle immagini.
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Al termine dell’anno scolastico riusciva a comprendere il testo di semplici problemi che
vertevano sulla sua realtà- classe e sugli oggetti a lui più familiari. Queste attività venivano svolte
con tutta la classe e C. si sentiva molto gratificato nell’esecuzione delle situazioni problematiche.
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Alla fine di ogni pagina c’era lo spazio per le “osservazioni” che servivano per riflettere se
C. era in grado di eseguire il compito o se trovava difficoltà e quali.
gratificante.
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Questo lavoro di monitoraggio era continuo per rendere l’apprendimento di C. adeguato e
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L'INS.DI SOSTEGNO PAGLIARI YLENIA
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