La valutazione degli studenti

1
CORSO ON-LINE DI FORMAZIONE DEI DOCENTI NEO-ASSUNTI
LA VALUTAZIONE DEGLI STUDENTI
INTRODUZIONE GENERALE AL CORSO
Il corso sviluppa il tema della valutazione degli studenti. Nei tre moduli che seguono presenteremo e
analizzeremo gli elementi portanti della valutazione degli studenti e le diverse modalità di attuazione di
quest’ultima.
OBIETTIVI GENERALI DEL CORSO
In








questo corso impareremo:
i concetti fondanti, il lessico e le pratiche della valutazione degli studenti;
a identificare le funzioni della valutazione degli studenti;
a identificare soggetti e oggetti della valutazione degli studenti;
a conoscere le procedure per valutare gli studenti;
a conoscere alcuni strumenti per valutare gli studenti;
a collegare la valutazione degli studenti alla didattica;
a collegare la valutazione degli studenti all’orientamento;
a collegare la valutazione degli studenti all’autoriflessività del docente.
MODULO 1 - VALUTAZIONE SCOLASTICA E QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE
Introduzione al modulo
In questo modulo proveremo a cogliere i significati della valutazione degli studenti. Nella prima unità
richiameremo sinteticamente i passaggi che hanno determinato il superamento dell’approccio tradizionale
alla valutazione degli studenti. Nella seconda unità effettueremo un’analisi semantica delle parole-chiave
della valutazione scolastica. Nella terza e ultima unità ordineremo in un quadro sintetico i tratti
caratterizzanti alcuni diffusi modelli di valutazione degli studenti.
Obiettivi del modulo
In questo modulo impareremo:
-
il significato di valutazione scolastica;
a identificare i tratti distintivi e le funzioni della valutazione scolastica;
i significati di alcune parole inerenti la valutazione scolastica;
alcuni modelli e approcci didattici alla valutazione degli studenti.
UNITA’ 1 - Cosa significa valutare gli studenti
Introduzione all’unità
Nella prima unità di questo modulo metteremo a fuoco il concetto di valutazione degli studenti e
preciseremo le funzioni ad esso attribuite.
Obiettivi dell’unità
In questa unità impareremo:
-
il significato di valutazione scolastica;
cosa sono gli indicatori della valutazione scolastica;
quali sono le funzioni preminenti della valutazione scolastica.
La valutazione scolastica
2
La valutazione indica l’atto e l’effetto del valutare, dell’attribuire cioè un valore a oggetti, eventi o
comportamenti. Sino a “ieri” la valutazione scolastica indicava l’atto e l’effetto del valutare i risultati
dell’apprendimento cognitivo, affettivo, psicomotorio degli studenti.
Oggi, però, il significato della valutazione scolastica si è allargato sino a comprendere, accanto ai risultati
dell’apprendimento degli studenti, la valutazione della scuola nel suo complesso sia a livello micro, cioè di
singolo istituto, che a livello macro, cioè di sistema.
L’esigenza di elaborare criteri e procedure per esprimere giudizi sui risultati raggiunti dagli studenti emerge
in Italia con lo sviluppo delle teorie curricolari (anni ‘60). Da allora la problematica si è evoluta attraversando
tre fasi.
La prima fase della problematica della valutazione degli studenti (anni ‘60/‘70) segna la critica dei criteri
soggettivi di giudizio usati nella scuola. La seconda fase della problematica della valutazione degli
studenti (anni ‘70/‘80) segna uno spostamento dell’attenzione educativa dai “prodotti” ai “processi”,
ovvero dalle prestazioni degli studenti al processo di insegnamento-apprendimento.
Nell’ultima fase della problematica della valutazione degli studenti (dagli anni ‘90 sino ad oggi) la
valutazione degli studenti viene sempre più considerata come uno dei settori della più generale
valutazione del sistema scolastico. All’idea di valutazione normativa, intesa soprattutto in senso
selettivo, si sostituisce l’idea di una valutazione formativa che è strumento di promozione dello studente e di
miglioramento complessivo della “qualità” della scuola.
Quest’ultima fase della problematica della valutazione degli studenti segna un allargamento
dell’attenzione educativa dai “processi” agli “esiti” del percorso formativo. Gli apprendimenti non sono più
considerati come fenomeni isolati ma come il risultato dei molti fattori legati al processo e al contesto
formativo (l’azione didattica, le caratteristiche della comunità scolastica ecc.) e come indicatori importanti
per verificare l’efficacia di funzionamento generale del sistema.
È nella ultima fase, quella di approccio sistemico alla valutazione degli studenti che, dietro l’impulso degli
esiti di indagini comparative nazionali e internazionali di accertamento dei livelli di profitto degli allievi (IEA,
VAMIO),la ricerca si apre all’individuazione di mappe di indicatori idonee per valutare la scuola, sia a livello
macro, cioè di sistema di istruzione, sia a livello micro (cioè di singolo istituto).
Gli indicatori della valutazione scolastica
Nel dibattito sul miglioramento qualitativo della scuola i risultati scolastici degli studenti sono diventati un
criterio-chiave per giudicare la qualità del sistema di istruzione. Quest’ultimo, infatti, se vuole migliorare la
propria offerta, deve valutare continuamente se stesso e usare i risultati della valutazione per regolare la
propria azione.
Gli indicatori della valutazione scolastica nascono con questo scopo: analizzare il sistema scolastico a
differenti livelli al fine di ottenere "indizi congetturali”1 del suo funzionamento complessivo e di singole parti.
Un indicatore è un dato statistico che trasmette informazioni circa i risultati, i processi e i contesti di un
sistema. In analogia con quanto avviene in campo medico, gli indicatori forniscono il quadro dello “stato
di salute” del sistema consentendo così ai decisori di intraprendere, se è il caso, le azioni opportune di
“cura”.
1
U. Margiotta, Valutazione di sistema e autoanalisi di istituto, Armando, Roma 1989.
3
A livello scolastico, un indicatore di risultato è una misurazione quali/quantitativa che serve a
valutare, per esempio, il rendimento degli allievi.
Sempre in ambito scolastico un indicatore di processo è una misurazione quali/quantitativa delle
caratteristiche “interne” della scuola (per esempio l’organizzazione didattica o la qualità delle azioni
insegnative) cioè di quelle caratteristiche di singolo istituto che traducono la capacità dello studente ( input)
in “successo formativo” dello studente (output).
Un indicatore di contesto, infine, fornisce una serie di dati relativi alle risorse disponibili, al “clima” e alla
“cultura” scolastica, alla composizione della popolazione della scuola ecc.
Grazie alla rilevazione di questi dati, a livello di microcontesto (cioè di singola scuola), i docenti possono ricalibrare la loro offerta formativa e regolarne i futuri sviluppi. A livello di macrocontesto, invece, (cioè di
sistema di istruzione), la conoscenza di questi dati fornisce una base di indirizzo per le politiche
scolastiche.
Le funzioni della valutazione scolastica
Le innovazioni intervenute a partire dagli anni ’70 nel sistema educativo di istruzione e di formazione
italiano hanno imposto un profondo ripensamento delle funzioni della valutazione scolastica. In
particolare è stato evidenziato che la tradizionale funzione accertativa del profitto degli studenti - espressa
in termini numerici, i voti, o di giudizio sintetico e globale - è solo una delle molte funzioni cui la valutazione
deve assolvere.
Nell’ambito della ricerca pedagogico-educativa si insiste da tempo sulle seguenti funzioni: regolativa,
diagnostica, formativa, sommativa, orientativa. Questo non significa sminuire il valore della funzione di
misurazione e di controllo degli apprendimenti dello studente (ciò che gli anglosassoni chiamano
assessment).
Si riconosce alla valutazione scolastica quel carattere di ermeneuticità che ne fa un momento “interno”,
centrale e globale di lettura e interpretazione dell’intero percorso formativo. Da strumento di indagine
fiscale preposto alla sanzione “finale” dei meriti e dei demeriti dello studente, la valutazione scolastica è
venuta così progressivamente configurandosi come dimensione correlata alla programmazione e
profondamente integrata nella complessa dinamica dei processi di istruzione.
Ma vediamo di puntualizzare meglio le funzioni della valutazione scolastica. La prima, generalissima, è
quella di leggere e di interpretare la realtà educativo-didattica entro un quadro valoriale e secondo criteri
determinati.
La seconda funzione della valutazione scolastica, quella regolativa, serve a "garantire con continuità e
sistematicità un flusso di informazioni sull’andamento del processo educativo al fine di predisporre, attuare e
mutare con tempestività e specificità, gli interventi necessari per la ottimizzazione della qualità
dell’istruzione, e conseguentemente, dei risultati del micro e del macro sistema educativo"2.
La terza funzione della valutazione scolastica, quella diagnostica, corrisponde all’accertamento dei
prerequisiti cognitivi ed affettivo-motivazionali posseduti dagli allievi al momento dell’avvio del percorso di
2
G. Domenici, Descrittori dell’apprendimento, Giunti & Lisciani, Teramo 1984, p. 45.
4
formazione. La valutazione diagnostica aiuta a identificare le conoscenze e le abilità che caratterizzano lo
stato iniziale dello studente al fine di verificarne la concordanza con i prerequisiti ritenuti necessari per dare
avvio al percorso formativo.
Si intuisce la chiara rilevanza formativa della funzione diagnostica: sulla base delle informazioni ottenute
con tale valutazione, infatti, il docente può attivare le azioni didattiche compensative necessarie a garantire a
tutti gli studenti il conseguimento dei prerequisiti.
Il tempo perso nella fase della funzione diagnostica della valutazione è, richiamando quanto sosteneva
Rousseau, tutto guadagnato: i prerequisiti sono infatti quelle conoscenze e quelle abilità il cui possesso è la
precondizione affinché ogni studente possa immettersi con più alta probabilità di successo nell’itinerario
programmato.
La quarta funzione cui assolve la valutazione scolastica è quella formativa. La ricerca didatticodocimologica ha da tempo evidenziato che la ragion d’essere della valutazione risiede nel fornire allo
studente una informazione accurata circa i punti forti e i punti deboli del suo apprendimento e al docente
una serie di dati che gli permettano di assumere decisioni didattiche appropriate ai bisogni individuali degli
studenti.
La valutazione formativa risponde pienamente a queste istanze: non si preoccupa di informare la famiglia e
l’allievo circa la posizione da questi occupata rispetto al resto della classe, ma aiuta lo studente a superare
gli ostacoli che emergono nel percorso di apprendimento e il docente a modificare le procedure, i metodi e
gli strumenti usati al fine di personalizzare e diversificare il sostegno educativo-didattico.
La quinta funzione, cui assolve la valutazione scolastica, è quella sommativa. Quest’ultima consente di
analizzare al termine di un quadrimestre o di un anno scolastico gli esiti del percorso di formazione e di
effettuare il bilancio complessivo delle conoscenze e abilità acquisite dagli studenti. Al termine di un ciclo di
istruzione essa si accompagna alla valutazione prognostica, che sostiene le decisioni circa l’orientamento per
il successivo ciclo.
L’ultima funzione della valutazione scolastica che richiamiamo è quella orientativa. Largamente
trascurata dalla scuola, la funzione di orientamento della valutazione scolastica va oggi assumendo una
crescente importanza.
I criteri per l'orientamento della valutazione scolastica presenti nella legge 9/99 per l'innalzamento
dell'obbligo scolastico e nella direttiva n°487 del 6 agosto 1997 ( Direttiva sull’orientamento delle studentesse
e degli studenti) suggeriscono delle azioni valutative sincroniche e diacroniche da avviare nel primo anno di
studi superiori. Queste azioni sono finalizzate anche alla raccolta di dati osservativi, alla creazione di “bilanci
di competenze” degli studenti, alla promozione dell’autovalutazione.
Dall’analisi delle funzioni ricaviamo infine il senso delle azioni di valutazione degli studenti: si valutano gli
studenti non solo per “misurarne” gli apprendimenti ma per apprezzarne il valore, per comprenderne,
interpretarne e orientarne gli sviluppi futuri, per regolare e migliorare le azioni educative.
Riepilogo
In questa unità abbiamo imparato:
che il significato della valutazione scolastica è cambiato alla luce del dibattito sul miglioramento qualitativo
del sistema di istruzione;
che le funzioni cui assolve la valutazione scolastica sono molteplici: diagnosi dei prerequisiti,
formativa/promozionale, di orientamento, etc.;
5
che la funzione di orientamento sta assumendo sempre più rilevanza in relazione a un modello di formazione
scolastica che pone al centro lo studente e le sue aspettative di successo.
UNITA’ 2 - Per un vocabolario di base: le parole della valutazione degli studenti
Introduzione all’unità
Un segnale del diffondersi della “cultura della valutazione” nella scuola è dato dalla sempre maggiore
circolazione di parole settoriali. Non è infrequente, tuttavia, l’uso improprio di queste ultime, anche perché in
ambito scientifico spesso mancano interpretazioni univoche. Per evitare di assegnare alle parole della
valutazione scolastica un significato generico o fuorviante, ma anche per agevolare la fruizione dei prossimi
moduli del corso, riteniamo utile presentare nella seconda unità un glossario.
Obiettivi dell’unità
In questa unità impareremo:
-
il significato di termini fondamentali nel settore della valutazione scolastica degli studenti: obiettivi;
conoscenze abilità; capacità e competenze; standard formativi, certificazioni, crediti, debiti;
misurazione, verifica.
Valutare “a parole”: obiettivi, conoscenze, abilità
L’obiettivo di apprendimento è l’enunciato previsionale, tecnicamente formulato dal docente, del risultato
atteso da parte dello studente. Un risultato che si traduce, nella scuola, nel possesso di una serie di
conoscenze, ovvero di saperi legittimati socialmente e segnati in senso storico-culturale, e nella padronanza
di numerose abilità. Attraverso la valutazione il docente può verificare nello studente il possesso delle
conoscenze e la padronanza di abilità.
Le conoscenze oggetto della programmazione e della valutazione scolastica sono contenuti di "saperi" e
sono classificabili in tre categorie: dichiarative (sapere cosa, ovvero i concetti, le formule, le proprietà degli
oggetti); condizionali (sapere il perché, ovvero i valori dell’etica individuale e collettiva) e procedurali (sapere
come, ovvero le tecniche, il come-si-fa).
L’abilità è invece l’uso della conoscenza nell’esecuzione di un compito, nella risoluzione di un problema,
nella produzione di un nuovo “oggetto”. Nella verifica-valutazione scolastica conoscenze e abilità sono
intrecciate. Una ricerca, una prova oggettiva o la redazione di un saggio breve sono strumenti che
permettono di verificare nel contempo nello studente tanto il possesso di conoscenze quanto quello delle
abilità.
Valutare “a parole”: capacità e competenze
Mentre conoscenze e abilità si “posseggono” e sono oggettivabili, non altrettanto può dirsi per capacità e
competenze che sono attributi dell’essere. Richiamando Aristotele, potremmo dire che la capacità è la
“competenza in potenza”. Il problema educativo è dunque quello di fare in modo che ciascun soggetto
realizzi al meglio possibile il proprio potenziale di capacità: logiche, critiche, motivazionali, espressive,
creative, relazionali e possa tradurle in conoscenze, abilità e competenze.
La competenza, termine nato nell’ambito della sociologia del lavoro laddove viene intesa sostanzialmente in
senso pragmatico, ovvero come ciò che in un contesto dato si deve saper fare ( abilità) sulla base di un
sapere (conoscenza), in campo educativo assume una significazione più complessa (deducibile dall’etimo
cum petere, dirigersi verso, vale a dire sapersi orientare in un settore specifico o in un’attività).
La competenza non è un semplice sapere e neanche solo un saper fare: è piuttosto la dimostrazione “in
contesto” di questi aspetti caricati delle connotazioni relazionali e etiche relative alla persona che vi agisce.
6
È, insomma, abilità di fare, desiderio di fare e di continuare a farlo (componente motivazionale), ma anche
volontà di farlo in un certo modo (con senso di responsabilità) in un particolare contesto.
Valutare “a parole”: standard formativi, certificazioni , crediti, debiti
Il termine standard deriva da stendardo, l’insegna visibile anche da lontano. Lo standard esprime una
misura determinata alla quale ci si deve uniformare, o per lo meno avvicinare il più possibile.
Nel recente dibattito sulla costruzione di un curricolo nazionale strutturato per “nuclei fondanti” e “saperi
essenziali” si è evidenziato l’opportunità di stabilire alcuni standard relativi alle cose che gli studenti devono
sapere e saper fare, ovvero alle conoscenze e abilità. A questi standard le singole programmazioni di
istituto dovrebbero rispondere al fine di garantire un valore sufficientemente omogeneo ai certificati di
studio rilasciati.
La certificazione è l’attestazione del percorso formativo scolastico o professionale svolto dallo studente e
indica le competenze che quest’ultimo ha acquisito in esito. Tale certificazione costituisce un credito
spendibile sia all’interno del sistema di istruzione, per il passaggio da un indirizzo di studio a un altro, sia per
il passaggio da un sistema di formazione a un altro, in Italia o all’estero.
Il sistema delle certificazioni, in Italia ancora in fase attuativa, implica in campo scolastico la progettazione
di percorsi formativi strutturati per obiettivi di apprendimento e per conoscenze e abilità. Il docente deve
infatti individuare i nuclei fondanti delle discipline insegnate, i contenuti essenziali e gli standard delle
prestazioni attese dagli studenti al fine di poter certificare in modo trasparente i traguardi raggiunti da questi
ultimi.
Il credito didattico indica la quantità standard di lavoro richiesta allo studente per svolgere un determinato
apprendimento. Il numero complessivo dei crediti indica il lavoro che lo studente ha svolto nel percorso di
formazione, ovvero le conoscenze e le abilità maturate nella scuola e anche fuori dalla scuola (corsi di lingue,
di musica, partecipazione a convegni ecc.).
Il credito formativo, riconosciuto dal Regolamento applicativo della legge sulla riforma degli esami di Stato
n. 323/1998, è la parte di credito che un consiglio di classe assegna allo studente per attività non
strettamente disciplinari: volontariato, attività sportive, lavorative ecc. coerenti con l’indirizzo di studi e
debitamente documentate e certificate.
Il credito scolastico (istituito con la legge n.425 del 10.9.’97) consiste in un bonus di 20 punti attribuito dal
consiglio di classe allo studente nello scrutinio finale degli ultimi tre anni della scuola secondaria superiore
sulla base di elementi quali il profitto scolastico, la frequenza, la partecipazione alle attività proposte ecc.
Il debito formativo, speculare al credito, è invece la certificazione delle “carenze” maturate dallo studente
al termine di un percorso formativo. Lo studente è obbligato a saldare il suo debito e la scuola è tenuta a
organizzare interventi compensativi di recupero delle carenze.
Valutare “a parole”: verifica e misurazione
La verifica è un’attività di confronto tra uno stato di fatto dello studente e uno standard al fine di rilevare
concordanze o difformità. Può avere carattere quantitativo e in questo caso si basa su misurazioni
attraverso le quali si attribuiscono “punteggi” alle prestazioni degli studenti. Quando ha carattere qualitativo,
la verifica consiste nell’osservazione, rilevazione e apprezzamento di fenomeni ed eventi.
7
I dati raccolti attraverso le verifiche consentono di operare regolazioni del percorso formativo, ovvero ricalibrazioni e modifiche degli obiettivi della programmazione, dei metodi e delle strategie didattiche in
funzione delle esigenze degli studenti.
Una misurazione consiste nell’acquisizione di un’informazione organizzata relativa a determinati fenomeni.
La misurazione è valida se corrisponde a ciò che si vuole misurare; è attendibile se può essere sottoposta a
controlli senza fornire dati contraddittori.
Riepilogo
In questa seconda unità abbiamo introdotto:
- il significato di alcune parole ricorrenti nel campo della valutazione scolastica.
UNITA’ 3 - Modelli e approcci di valutazione degli studenti
Introduzione all’unità
Per inquadrare adeguatamente il significato e la funzione della valutazione scolastica è opportuno
considerare qualcuno dei diversi approcci pedagogico-didattici che fondano l’atto del valutare. In questa
unità ne passeremo in rassegna alcuni: a ciascuno di essi corrisponde una peculiare forma di valutazione.
Obiettivi dell’unità
In questa unità impareremo:
-
i tratti che caratterizzano alcuni modelli e approcci pedagogico-didattici alla valutazione degli
studenti.
La necessità di una sintesi
Per comodità di esposizione richiamiamo solo quattro dei numerosi modelli didattici esistenti3:
programmatorio-curricolare, espressivo, costruttivista personalistico. Ad essi corrispondono, ovviamente,
altrettanti approcci alla valutazione degli studenti.
Il modello programmatorio-curricolare considera la scuola come luogo prevalentemente di “istruzione” e di
trasmissione di contenuti culturali. Sul piano didattico questa impostazione si traduce nel tentativo di
scientificizzare, razionalizzare e ottimizzare l’itinerario formativo con un’attenzione privilegiata per i suoi
esiti in termini di conoscenze e di abilità.
La valutazione, nella prospettiva programmatoria-curricolare, è il principio regolatore che
controlla/garantisce la massima convergenza tra progetto formativo e risultati conseguiti. Questo sia a
livello micro, cioè di scuola, sia a livello macro, cioè di intero sistema scolastico. I due piani, sino ad oggi
scarsamente “comunicanti”, sono intersecati.
Nell'approccio programmatorio-curricolare la valutazione scolastica supera i limiti angusti della verifica del
profitto individuale dello studente e allarga i suoi confini all’intero sistema educativo di istruzione e
formazione e al problema del miglioramento della sua qualità (efficacia/efficienza).
una ricognizione accurata e completa dei modelli didattici succedutisi nella storia della scuola del XX secolo
è rintracciabile in C. Laneve, Per una teoria della didattica, Brescia, La Scuola, 1993, pp. 58-122.
3
8
Il modello costruttivista, che ha nella triade J. Piaget - J. Bruner - H. Gardner i referenti più autorevoli,
considera l’apprendimento come un processo di costruzione attiva di risposte da parte del soggetto. Da
questo punto di vista non è essenziale cosa si apprende ma come lo si apprende: un apprendimento è valido
se mobilita e ristruttura gli schemi mentali del soggetto e li fa evolvere.
Apprendere, nel modello costruttivista, significa elaborare informazioni e sviluppare strategie di pensiero
metacognitivo. Lo studente deve essere posto nelle condizioni più idonee per raggiungere questi traguardi e
la scuola deve fornirgli gli strumenti e insegnargli i metodi più utili per agevolargli il percorso.
Nel modello costruttivista l’obiettivo della valutazione è quello di offrire a studenti e docenti una base per
“correggere” il processo formativo. La valutazione non deve interessarsi alla rilevazione del sapere
“assimilato” dallo studente, bensì ai modi in cui lo studente sa usare questo sapere (di qui l’uso di prove di
verifica di abilità procedurali complesse quali, il problem-solving, il transfer, piuttosto che l’uso di esercizi che
verificano la semplice riproduzione di conoscenze)4.
Il modello espressivo, che ha in Rousseau il suo epigono, considera la scuola come luogo di opportunità di
espressione del potenziale di ciascuno in funzione dell’autorealizzazione personale. Questo modello, che
destina grande rilevanza all'ascolto dei bisogni individuali e dei vissuti, pone l’autovalutazione dello studente
come forma educativa da privilegiare e richiama alla considerazione di quest’ultimo come soggetto centrale
della formazione.
Il modello personalistico si connota per il riconoscimento del “valore assoluto” della persona dello studente.
Nel personalismo la “misura” della maturazione di un allievo è legittima solo se il modello di riferimento è
soprattutto soggettivo, inerente cioè alla natura dell’educando; non importato da qualsivoglia media
statistica o teoria filosofica e poi “fatto indossare” all’allievo nel tacito accordo che quest’ultimo debba
adattarsi al vestito5.
Nel modello personalistico la considerazione della valutazione si configura come pratica ermeneuticointerpretativa che mira alla comprensione-riconoscimento di un valore, quello dell’essere persona, mai
completamente “misurabile”.
Il richiamo a questi diversi modelli (certamente carenti per qualche aspetto se assunti in modo unilaterale)
serve semplicemente a indicare le istanze che i docenti dovrebbero tener presenti nella pratica della
valutazione.
I tratti messi a fuoco nel modello programmatorio-curricolare sono quelli della controllabilità, della
razionalità, della trasparenza. Il tratto qualificante del modello espressivo è la funzionalizzazione del curricolo
scolastico allo sviluppo cognitivo e metacognitivo dello studente all’apprezzamento valutativo di aspetti
significativi dei risultati scolastici: conoscenze procedurali, abilità nell’uso di tecnologie, di organizzazione
delle informazioni, abilità di studio ecc.
I tratti qualificanti dei modelli costruttivista e personalistico sono l’attenzione per la persona dello studente,
per la sua capacità di autovalutarsi, per i suoi bisogni che non sono certo soltanto di natura cognitivoistruzionale.
Vedi: I. Ivic, Teorie dello sviluppo mentale e valutazione dei risultati scolastici in OCSE-CERI, Valutare
l’insegnamento, Roma, Armando, 1994, pp. 221-242
5
G. Bertagna, Cultura e pedagogia per la scuola di tutti, Brescia, La Scuola, 1992.
4
9
Vale insomma per la valutazione lo stesso discorso che si fa per la formazione tout-court: contro le
tentazioni di riduzionismi disinvolti occorre, sempre, nella pratica, sforzarsi di compiere sintesi adeguate. La
complementarità fra approcci è dunque necessaria per favorire la pratica di una valutazione che, se non
corrisponde al criterio della certezza oggettiva (difficile da rispettare nel campo dell’educazione) certamente
può corrispondere a quello di una migliore qualità.
Riepilogo
In questa unità abbiamo richiamato le linee essenziali di alcuni modelli valutativi al fine di desumere le
istanze che dovrebbero qualificare la pratica della valutazione scolastica oggi.
RIEPILOGO DEL MODULO
In questo modulo abbiamo imparato:
- che il significato di valutazione degli studenti eccede quello di misurazione e di controllo
assumendone un altro: quello di processo regolativo finalizzato al miglioramento della qualità
dell’offerta e delle azioni formative;
- che la valutazione scolastica non è più solo centrata sul profitto degli studenti ma su tutta la scuola
e, a livello macro, sul sistema di istruzione;
- che un indicatore è un dato statistico che trasmette informazioni circa i risultati , i processi e i
contesti di un sistema consentendo ai decisori di intraprendere le azioni opportune;
- il significato di alcune parole del settore della valutazione scolastica;
- che esistono diversi modelli e approcci didattici alla valutazione.
MODULO 2 - SOGGETTI, OGGETTI E PROCEDURE DELLA VALUTAZIONE DEGLI
STUDENTI
Introduzione al modulo
Nelle prima unità di questo modulo esamineremo i soggetti e gli oggetti della valutazione degli studenti,.
Nelle restanti unità esamineremo le modalità e le forme di verifica e di valutazione utilizzabili per la
rilevazione delle conoscenze e delle abilità degli studenti. Vedremo come, in base ai più recenti esiti della
ricerca, tali prove vadano considerate non più come semplici “analizzatori dell’apprendimento” bensì come
“integrazioni dell’apprendimento”.
Obiettivi del modulo
In questo modulo impareremo:
- a identificare i “soggetti” della valutazione degli studenti;
- a identificare procedure e strumenti utili alla valutazione degli apprendimenti;
- a cogliere le implicazioni emotive della valutazione scolastica.
UNITA’ 1 - Soggetti e "oggetti" della valutazione scolastica
Introduzione all’unità
Per molto tempo la valutazione degli studenti è stata guidata dall’esigenza di misurare il possesso di
conoscenze. Oggi essa non solo costituisce un momento di controllo dei livelli di conoscenze e di abilità degli
studenti al termine di un percorso di insegnamento-apprendimento ma va anche intesa come un processo
complesso di regolazione e interpretazione coinvolgente il contesto scolastico e le azioni dei suoi protagonisti
a vari livelli. In questa nuova prospettiva i risultati dell’apprendimento vanno assunti come esiti dell’azione
formativa a partire dai quali è possibile rilevare punti di criticità della scuola nel suo complesso e attivare le
azioni migliorative necessarie. In questa unità metteremo a fuoco soggetti e oggetti di questo processo.
Obiettivi dell’unità
In questa unità apprenderemo:
- a riconoscere i soggetti della valutazione scolastica (il “chi” della valutazione);
- a riconoscere gli oggetti della valutazione scolastica (il “che cosa” della valutazione);
- come si identificano i criteri della valutazione scolastica ;
10
-
a riconoscere le implicazioni psicologiche della valutazione.
I “soggetti” della valutazione degli studenti
Gli attori principali della valutazione scolastica sono i docenti e gli studenti, entrambi corresponsabili, sia
pure a livelli diversi, degli esiti del percorso di formazione ma anche impegnati, insieme, in un percorso di
diagnosi e auto-diagnosi. Accanto ad essi, la complessità dell’interazione formativa coinvolge altri “attori”: la
famiglia, destinata ad assumere sempre più rilevanza nel patto formativo, gli organi collegiali (specialmente il
consiglio di classe), il dirigente.
Soggetto di valutazione scolastica è anche l’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema
dell'Istruzione la cui attività prevede, fra l’altro, il sostegno alle scuole nei processi di autovalutazione, la
rilevazione sistematica di dati relativi agli esiti degli apprendimenti e al funzionamento della scuola; lo
sviluppo dell'Archivio Docimologico per l’Autovalutazione delle Scuole (Adas); il monitoraggio di progetti
innovativi a carattere nazionale.
Gli “oggetti” della valutazione scolastica
Se assumiamo una prospettiva sistemica e “ermeneutica” di valutazione, lo sguardo del valutatore si
allarga. Il vero oggetto di valutazione non è solo quello che lo studente riuscito a fare o a non fare bensì
ciò che insieme si è riusciti a fare o a non fare. "Alla fine, vero oggetto di valutazione è la relazione
didattica, l’interazione cognitiva, nei modi in cui si è sviluppata"6.
In una prospettiva sistemica e “ermeneutica” di valutazione, oggetto della valutazione scolastica
sono - a livello micro - i risultati dello studente, in termini di apprendimenti cognitivi (conoscenze
dichiarative ) e abilitativi (conoscenze procedurali) esplorati in ingresso (valutazione diagnostica), in itinere
(valutazione formativa) e al termine del percorso formativo.
Inoltre, sempre nella prospettiva sistemica e “ermeneutica” di valutazione, sono oggetto della
valutazione scolastica anche i processi e le azioni di insegnamento-apprendimento che, direttamente o
indirettamente, intervengono a determinare quei risultati (curricoli, strutture, materiali e strumenti, qualità
organizzativa e professionale del personale ecc.).
Verso una co-valutazione
Insomma, oggi è in atto il superamento della logica del ”chi valuta chi”. A partire da un’idea sistemica di
valutazione degli studenti, va emergendo un approccio che potremmo definire di co-valutazione delle
azioni di insegnamento-apprendimento.
Anche se non si potrà fare a meno di valutare i risultati degli studenti in termini di conoscenze e abilità, la
valutazione dovrà sempre più dirigere il suo focus sui processi, assumendo carattere dinamico e
autoformativo per tutte le persone (docenti compresi) che ne sono coinvolte.
Conoscersi per co-valutarsi
Naturalmente in questo percorso la fase della conoscenza reciproca tra studenti e docenti è fondamentale.
Richiamando quanto ha scritto di recente Gerard de Vecchi (1992), nel sistema scolastico lo studente è uno
studente e il docente è il docente: raramente essi arrivano a conoscersi veramente. Mentre questo è il passo
fondamentale di un percorso di co-valutazione efficace7.
M. Lichtner, La qualità delle azioni formative, Milano, Franco Angeli, 1999, p. 279.
A questo proposito vedi il cap. 1 di Aiutare ad apprendere, di G. de Vecchi, Firenze, La Nuova Italia, 1998,
p. 17-35 che presenta una serie di strumenti utili ad agevolare il percorso di co-valutazione di studenti e
docenti.
6
7
11
Obiettivi e criteri della valutazione scolastica
È fin troppo noto che la valutazione degli studenti è legata a doppio giro alla programmazione educativodidattica. A questo livello e per essere efficace, la valutazione deve basarsi sull’esatta individuazione dei
traguardi didattico-formativi che si intende far raggiungere agli studenti. Esplicitando chiaramente gli
obiettivi che si vogliono far conseguire è possibile precisare cosa si vuole sottoporre a valutazione e stabilire i
criteri in base ai quali effettuare le verifiche.
Il criterio in base al quale effettuare le verifiche consiste nella descrizione analitica delle prestazioni che
uno studente dovrebbe “esibire” in riferimento all’obiettivo considerato.
Esemplifichiamo. Consideriamo un obiettivo disciplinare: ascolto di messaggi orali di diverso genere.
Rispetto a questo obiettivo il docente dovrebbe individuare e descrivere analiticamente le abilità-criterio
da utilizzare come parametri di confronto con le prestazioni degli studenti. Dopodiché per ogni abilitàcriterio occorre stabilire dei livelli di accettabilità delle prestazioni (due o più, per esempio: livello soglia e
livello di eccellenza).
Rispetto all’obiettivo ascolto di messaggi orali di diverso genere, occorre preparare una lista di abilitàcriterio o descrittori (p.e.: lo studente mantiene l’attenzione per almeno 10 minuti ; individua le informazioni
principali del testo ascoltato ecc) ciascuno dei quali diventa appunto il parametro con il quale confrontare le
singole prestazioni degli studenti stabilendo la adeguatezza di ciascuna di esse o la non adeguatezza rispetto
al criterio stesso.
Naturalmente è auspicabile che il lavoro di definizione degli obiettivi e dei criteri di valutazione risulti da
scelte collegiali che garantiscano l’adozione di una scala di criteri chiara e il conseguente uso sistematico di
essa da tutti i docenti dei vari gruppi disciplinari. Così come è auspicabile la comunicazione trasparente degli
obiettivi della programmazione e dei criteri della valutazione agli studenti e alle loro famiglie.
Implicazioni psicologiche della valutazione
Vertecchi sottolinea giustamente che un positivo sviluppo della valutazione è ancora fortemente frenato dalla
difformità dei comportamenti valutativi riscontrabile nella scuola, difformità anche dovuta all’incidenza delle
variabili psicologiche del valutatore. Quello delle implicazioni psicologico-emotive della valutazione
è ancora un grosso problema e va attentamente considerato8.
Facciamo solo tre esempi tra i tanti possibili delle implicazioni psicologico-emotive della valutazione:
l’effetto alone, l’effetto di stereotipia, l’effetto Pigmalione. Il primo consiste in un’alterazione del giudizio del
valutatore in forza dell’influenza esercitata dai precedenti giudizi sulle nuove prestazioni dello studente. Il
secondo consiste in una generalizzazione dell’opinione del docente (positiva o negativa) a tutte le prestazioni
dello studente.
Il terzo esempio di implicazioni psicologico-emotive della valutazione è il classico effetto della profezia
che si autoavvera: la fiducia (o la sfiducia) che ha il docente nelle capacità dello studente finisce con
l’orientarne gli atteggiamenti fino a strutturare il consolidamento delle condizioni che facilitano la
concretizzazione delle aspettative. In tutti questi casi la rilevazione delle informazioni attraverso le verifiche
risulta imprecisa poiché deformata dalle percezioni del valutatore.
Riepilogo
L’argomento viene approfondito in B. Vertecchi, Decisione didattica e valutazione, Firenze, La Nuova Italia,
1993.
8
12
In questa unità abbiamo imparato:
- che i soggetti della valutazione scolastica sono i docenti e gli studenti;
- che il profitto dello studente è solo uno degli “oggetti” della valutazione scolastica;
- che, in riferimento alla programmazione educativo-didattica, il criterio di valutazione scolastica
consiste nella descrizione analitica delle prestazioni che uno studente dovrebbe “esibire” in rapporto
all’obiettivo considerato;
- che la valutazione è spesso condizionata dalle variabili psicologiche del valutatore.
UNITA’ 2 - Procedure di valutazione degli studenti: conoscere per valutare
Introduzione all’unità
Le procedure di valutazione sono strettamente correlate con i contenuti della valutazione. Oggi queste
procedure tendono ad avvalersi di strumenti che verificano non solo la capacità di riproduzione delle
conoscenze, ma anche il possesso, da parte dello studente, di abilità complesse di applicazione delle
conoscenze. Nella seguente unità presenteremo le procedure utili alla raccolta dei dati sui quali basare la
valutazione degli studenti.
Obiettivi dell’unità
In questa unità impareremo a:
-
identificare le procedure idonea alla descrizione quantitativa degli apprendimenti;
identificare le procedure idonea alla descrizione qualitativa degli apprendimenti.
Le procedure quantitative
La tendenza in atto nella scuola è di far coesistere, nel processo valutativo, forme procedurali qualitative
e quantitative. La sfida dell’oggettività è stata raccolta e oggi le modalità di verifica e valutazione
impiegate sono assai numerose, ricavate sia dalla tradizione che da modelli oggettivistici. L’utilizzo delle
procedure quantitative ha contribuito ad aumentare la consapevolezza dell’importanza del valutare,
anche se non ha risolto tutti i problemi posti dalle esigenze della valutazione.
Le procedure quantitative mirano a rilevare informazioni attraverso misurazioni che siano valide e
attendibili. È bene chiarire che la misurazione non costituisce di per sé valutazione, ma certo fornisce una
base strutturata grazie alla quale il docente può assumere decisioni , regolare il processo formativo,
esprimere giudizi. Ma come ottenere misurazioni obiettive? Occorre rispettare tre condizioni.
La prima condizione è l’esplicitazione analitica dell’esito previsto dall’azione didattica. Occorre cioè uscire
dalla genericità della programmazione/valutazione riferita, per esempio, a una disciplina di insegnamento e
approdare alla descrizione puntuale di cosa uno studente deve sapere (conoscenze) e saper fare (abilità) al
termine del percorso di apprendimento.
In breve si tratta di identificare le conoscenze e le abilità attese sotto forma di descrizioni di comportamenti
osservabili. A questo punto si determinano i criteri in base ai quali si valuterà il conseguimento o meno
dell’obiettivo esaminato e gli standard di accettabilità delle prestazioni.
13
La seconda condizione consiste nell’effettuare delle rilevazioni accurate utilizzando un apparato diversificato
di strumenti (vedi strumenti).
La terza condizione per ottenere delle misurazioni obiettive consiste nel saper utilizzare le informazioni
ottenute. L’espressione della misurazione può infatti avvenire in diversi modi, per esempio:
 operando un confronto tra i risultati di un pre-test e di un post-test che consenta di rilevare i progressi
compiuti dallo studente;
 classificando i dati ottenuti in base a standard di livelli di accettabilità delle prestazioni.
Le procedura qualitative
Da parte degli studiosi del settore della valutazione si registra ultimamente un generale consenso anche
intorno all’uso di procedure qualitative. I contributi della ricerca in psicologia clinica e sociale,
dell'etnografia e dell’antropologia culturale hanno posto sotto accusa l’idea di una scientificità fondata solo su
ciò che è “misurabile” ed hanno evidenziato i limiti di validità delle tecniche quantitative.
Le tecniche quantitative di valutazione, infatti, se aiutano a rilevare informazioni utili per la valutazione
del grado di padronanza di conoscenze e abilità, non consentono la rilevazione di aspetti ugualmente
importanti per conoscere la personalità dello studente attinenti al saper essere: valori, atteggiamenti,
disposizioni affettive.
Per questo motivo hanno cominciato a trovare ampio spazio nella pratica valutativa tecniche non
misurative come la narrazione, il metodo clinico, l’osservazione partecipe e strumenti come il “diario di
bordo”, l’intervista, l’autobiografia, la “riflessione parlata”, la valutazione negoziata studente-docente,
attraverso i quali ottenere una descrizione “narrativa” dell’”oggetto” di valutazione, capace di esprimerne la
singolarità ed unicità personali.
Riepilogo
In questa unità abbiamo imparato:
- che la raccolta di dati per la valutazione degli studenti si effettua attraverso procedure che integrano
metodi e strumenti qualitativi/quantitativi;
- che le procedure quantitative mirano a rilevare dati attraverso misurazioni che siano valide e
attendibili;
- che le procedure qualitative mirano a rilevare informazioni attraverso l’uso di tecniche quali la
narrazione, la “riflessione parlata” l’osservazione partecipe e strumenti come il “diario di bordo” o
l’autobiografia.
UNITA’ 3 - Gli strumenti della valutazione
Introduzione all’unità
Nel corso dell’unità sarà proposta una sintetica classificazione degli strumenti per verificare gli apprendimenti
degli studenti.
Obiettivi dell’unità
In questa unità impareremo:
-
a classificare le più comuni tipologie di prove di verifica degli apprendimenti;
il significato di giudizi e esami;
cosa è un portfolio e come si costruisce;
perché è educativamente importante il momento della comunicazione dei risultati valutativi
Classificazione degli strumenti di verifica
14
Uno strumento di verifica è uno “stratagemma” che deve poter consentire tre esiti: la manifestazione
chiara del possesso di conoscenze e abilità da parte dello studente; l’espressione di un giudizio valutativo
sull’efficacia delle attività didattiche svolte; il monitoraggio e la regolazione delle attività successive.
Richiamando una classificazione9 si usa distinguere quattro tipologie di prove di verifica della
conoscenza:
 prove a stimolo aperto e risposta aperta;
 prove a stimolo aperto e risposta chiusa;
 prove a stimolo chiuso e risposta aperta;
 prove a stimolo chiuso e risposta chiusa.
Nel primo gruppo confluiscono tutte le prove di verifica “tradizionali” o non strutturate (temi,
interrogazioni, lavori di gruppo, prove pratiche, relazioni su esperienze ecc.). Questa tipologia di prova
risulta scarsamente affidabile poiché risente molto dell’influenza della soggettività del docente.
Nel secondo gruppo confluiscono tutte le prove di verifica nelle quali si chiede allo studente di esprimere
assenso o dissenso su quanto il docente ha esposto (prove con risposte sì/no, giusto/errato ecc.). Pur non
riuscendo a rappresentare in modo affidabile il possesso di conoscenze e abilità degli studenti, sono utili in
quanto segnalano tempestivamente al docente il livello di difficoltà della lezione e permettono così
“aggiustamenti” quasi immediati della proposta.
Nel terzo gruppo di prove di verifica della conoscenza confluiscono le prove oggettive o strutturate. Esse
sono caratterizzate da una serie di quesiti o stimoli chiusi, corredati da almeno due riposte e da punteggi
predefiniti (quesiti vero/falso; completamenti; scelte multiple ecc.).
Nel quarto gruppo confluiscono le prove semistrutturate, cioè quelle prove, costituite da stimoli chiusi, in
cui le risposte sono affidate alla formulazione autonoma da parte dello studente (questionario con domande
aperte; saggio breve, riflessione parlata; riassunto; prove di comprensione di testi; ricerche su temi
predefiniti ecc.). Anche in questa tipologia di prove i punteggi sono predefiniti in base a criteri.
La tendenza in atto nei processi valutativi scolastici è di considerare tali prove non semplicemente
accertative degli apprendimenti maturati, bensì integrative delle attività didattiche.
Accanto a prove di verifica delle conoscenze, il repertorio di esercizi compreso negli strumenti diagnostici
va oggi arricchendosi sulla base dell’esigenza di valutare le abilità complesse.
Il repertorio di esercizi compreso negli strumenti diagnostici, infatti, oggi comprende:
 prove che verifichino la comprensione concettuale (spiegare le ragioni di un giudizio, formulare ipotesi);
 prove che verificano l’integrazione delle conoscenze (esercizi di collegamento concettuale, di calcolo
logico );
 prove di transfer (di trasferimento delle conoscenze acquisite a situazioni reali);
 prove di conoscenze procedurali complesse (organizzazione di lavori di gruppo, uso di tecnologie
ecc.).
La classificazione è tratta da G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Roma-Bari, Laterza, 2001,
p. 71
9
15
L’esigenza di valutare abilità procedurali complesse richiede ai docenti di modificare gli strumenti di verifica
in modo tale da consentire allo studente l’uso di sostegni diversi nel corso della prova, perché se nel
processo di apprendimento uno studente usa strumenti e sussidi che differiscono da quelli usati nella
soluzione dei problemi del mondo reale, allora il privare lo studente di questi strumenti e sussidi può
diminuire la validità prognostica di questa valutazione".
Giudizi ed esami
L’espressione del giudizio di valutazione rappresenta il momento della comunicazione all’esterno degli
esiti del processo formativo. E’ una fase delicata che comporta la comprensione e l’interpretazione dei
dati quanti/qualitativi raccolti.
La forma del giudizio può variare: dal voto numerico (espresso in decimi nella secondaria superiore e in
centesimi negli esami di maturità) agli aggettivi in scala usati nella scuola elementare e media. Il contenuto
del giudizio varia a seconda degli scopi.
Se il giudizio certifica la conclusione di un percorso di studi deve contenere riferimenti alla sola area degli
apprendimenti cognitivi, ovvero al grado di possesso delle abilità specialistiche previste da quel determinato
corso di studi. Se invece il giudizio è intermedio e lo scopo è quello della comunicazione alle famiglie, sono
ammessi anche riferimenti all’area socio-affettiva.
Anche i nuovi Esami di stato, modificati di recente con L.425 del 10/12/1997, hanno acquisito un nuovo
significato alla luce dei più recenti orientamenti valutativi. Oggi non sono più una “prova di iniziazione” per
gli studenti ma un momento del percorso scolastico, momento che recupera gli esiti formativi degli ultimi
tre anni di scuola (attraverso i crediti scolastici) e, grazie all’uso della terza prova, il complesso integrato
delle discipline.
Il portfolio
L’idea del portfolio trae la sua origine dalle discipline artistico-architettoniche. Trasferita nel campo
scolastico, si traduce nella raccolta dei documenti prodotti dallo studente: prove svolte durante il
percorso formativo, osservazioni dei docenti sugli stili di apprendimento; commenti su elaborati
significativi e attitudini dello studente ai fini del suo orientamento. Questa documentazione consente di
seguire diacronicamente l’evoluzione del processo formativo e di attestarne la produttività.
L’iniziativa di costruzione di un portfolio è centrata sullo studente e fa leva sulla sua partecipazione ma,
come è facile intuire, coinvolge attivamente anche il gruppo docente e la famiglia.
Allo studente viene chiesto infatti di inserire i suoi lavori migliori e di motivarne la scelta oralmente o per
iscritto. Ai docenti viene chiesta un’attenzione più mirata nei confronti delle attività dello studente e un aiuto
nella selezione degli elaborati sulla base di criteri prestabiliti. La famiglia, infine, può avere un rapporto
documentato delle attività svolte dal ragazzo.
Un altro significato rilevante del portfolio, ai fini della valutazione, risiede nella scheda di orientamento che
esso dovrebbe contenere, scheda che assume un particolare valore negli anni terminali della scuola media
quando lo studente deve effettuare la scelta del futuro percorso formativo.
La comunicazione della valutazione a studenti e famiglie
La comunicazione degli esiti delle verifiche e delle valutazioni espresse sugli studenti da parte dei docenti
costituisce uno dei principali momenti di interazione tra scuola e famiglia e tra docenti e studenti stessi.
16
In classe, il momento della “socializzazione” dei risultati costituisce un’occasione preziosa per discutere con
lo studente dei suoi punti di forza e di debolezza e per attestargli attenzione per quel che fa e che deve
ancora fare. Con le famiglie, la comunicazione sarà tanto più efficace quanto più sarà frequente e
sistematica e non ridotta, come per lo più avviene, ai soli momenti di consegna del documento di
valutazione.
Riepilogo
In questa unità abbiamo imparato:
- che gli strumenti più comuni usati per la valutazione degli studenti non assolvono più semplicemente
la funzione di rilevatori di dati;
- che il giudizio di valutazione comporta la comprensione e l’interpretazione dei dati quanti/qualitativi
raccolti attraverso prove di verifica di conoscenze e abilità;
- che la nuova “cultura” della valutazione ha modificato il senso degli esami di stato;
- che il portfolio è uno strumento per la valutazione che consente di seguire diacronicamente
l’evoluzione del processo formativo e di attestarne la produttività;
- che la comunicazione dei risultati valutativi è fondamentale per il dialogo educativo tra docentistudenti- famiglie.
RIEPILOGO DEL MODULO
In questo modulo abbiamo imparato:
- che la valutazione scolastica degli studenti si basa su un costrutto che comprende il confronto, la
decisione e il giudizio;
- che le modalità e le forme di verifica utilizzabili per la rilevazione delle conoscenze e delle abilità
degli studenti sono di tipo quali/quantitativo;
- cosa è un portfolio delle competenze dello studente e che la sua utilità si rinviene in sede formativa
e non solo di valutazione finale dello studente.
MODULO 3 - VALUTAZIONE E DIDATTICA NELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA
Introduzione al modulo
In questo modulo esamineremo i nessi che “escono” rafforzati dall’entrata a regime dell’autonomia nella
scuola: il nesso tra valutazione degli studenti e didattica, tra valutazione degli studenti orientamento, tra
valutazione degli studenti e nuova professionalità insegnativa.
Obiettivi del modulo
In questo modulo impareremo:
- a collegare la valutazione degli studenti alla didattica;
- a collegare la valutazione degli studenti all’orientamento;
- quale professionalità insegnativa è richiesta per la realizzazione di una valutazione scolastica
efficace.
UNITA’ 1 - Valutazione e autonomia
Introduzione all’unità
In questa unità esporremo la triangolazione tra autonomia, didattica e processi di valutazione scolastica degli
studenti.
Obiettivi dell’unità
In questa unità impareremo:
-
perché valutazione, autonomia e didattica sono integrate.
Verso una nuova realtà
L’autonomia della scuola è una nuova realtà che richiede forme di regolazione precise. La scuola
autonoma, infatti, non è il luogo degli spontaneismi, anzi. Il rapporto tra autonomia e controllo-
17
valutazione di processi e risultati costituisce oggi la sfida autentica alla quale sono chiamate le scuole e sulla
quale si giocherà il loro futuro.
La stessa valutazione degli studenti è destinata a diventare oggetto di una riflessività professionalmente
avanzata e quindi non potrà non tradursi in autovalutazione dei processi di insegnamento-apprendimento.
Valutazione e didattica
Nelle scuola dell’autonomia la valutazione, pur assegnando importanza ai suoi oggetti classici: prodotti
e processi, tende ad accentuare la sua funzione di scaffolding (sostegno) ai processi di insegnamentoapprendimento.
L’elemento decisionale della valutazione “agisce” infatti sempre più attivamente nei processi di
organizzazione dei tempi, degli spazi, del curricolo proposto agli studenti e non più solo nelle parti finali o
intermedie del percorso, quando serve per giudicare se i risultati sono stati raggiunti. Sempre più, insomma,
valutazione e didattica si interfacciano sui temi dell’insegnamento o, meglio, sulla riflessione intorno alle
condizioni più favorevoli all’apprendimento dello studente.
Ma quali sono le condizioni che agevolano l’apprendimento degli studenti? A questa domanda risponde la
teoria della didattica unitamente a una pratica consapevole di “autovalutazione professionale” (si veda il
corso).
Sintetizzando i precedenti moduli, la valutazione degli studenti, deve promuovere negli studenti un
atteggiamento positivo nei confronti delle verifiche; trasformare le prove in occasioni di apprendimento;
fare sì che ogni ragazzo possa rendersi consapevole del punto in cui si trova rispetto agli obiettivi di
apprendimento (i giovani sono motivati dalle informazioni riguardanti la loro crescita personale); abituare
alla relatività del giudizio; eliminare le situazioni di competizione.
La valutazione degli studenti deve, inoltre, estrinsecarsi attraverso modalità soprattutto intermedie
(formative). Il rinvio del controllo dell’apprendimento al termine delle attività di insegnamento porta a
separare l’insegnamento dall’apprendimento e incoraggia lo studente a svolgere il suo lavoro
indipendentemente dal lavoro del docente.
Infine, deve utilizzare strumenti plurimi: ogni studente presenta stili di apprendimento diversi e può
giungere al termine del suo percorso sostenendo prove di vario tipo (richiamando il titolo di un bel saggio di
H. Gardner, plurime sono le formae mentis).
In questa rinnovata prospettiva, alcuni aspetti della valutazione degli studenti richiedono di essere rivisti,
come il sistema degli esami o dei giudizi. L’obiettivo è infatti quello di riuscire a spostare, nella percezione
dello studente, il focus dalla preoccupazione per il controllo esterno dell’apprendimento all’esigenza di
un’autovalutazione e di un giudizio interni coinvolgenti tutti gli attori implicati nella situazione formativa.
Ciò naturalmente non esclude il continuare a giovarsi degli strumenti classici della verifica e della
valutazione degli apprendimenti, ma presuppone la capacità da parte dei docenti di avvalersene in una
funzione di co-apprendimento (coinvolgente cioè docenti e studenti insieme) e di sviluppo personale.
Riepilogo
In questa unità abbiamo imparato:
- che l’autonomia della scuola richiede forme di regolazione precise;
18
-
che esiste uno stretto rapporto tra valutazione e didattica poiché entrambe “studiano” le condizioni
più favorevoli perché lo studente apprenda.
UNITA’ 2 - Valutare per aiutare a scegliere
Introduzione all’unità
La centralità assegnata allo studente nell’odierno sistema educativo di istruzione e formazione chiama i
docenti a un’azione più incisiva di orientamento. La modalità didattica che risulta più adeguata al
conseguimento di tale obiettivo richiede approcci flessibili e percorsi personalizzati all’interno dei quali le
risorse personali, le diverse attitudini e gli interessi manifestati dagli studenti vanno interpretati/valutati
continuamente.
Obiettivi dell’unità
In questa unità impareremo:
- che la valutazione degli studenti è collegata allo sviluppo del Sé;
- che l’azione di orientamento si basa sull’osservazione e la verifica continua del percorso formativo al
fine di personalizzare la proposta della scuola alle esigenze di ciascuno studente;
- che l’azione educativa di orientamento deve promuovere l’ autovalutazione dello studente al fine di
svilupparne le attitudini al giudizio e alla padronanza della propria esperienza 10.
Scuola orientativa e valutazione
Da qualche tempo la scuola tende a riconfigurarsi come sede di apprendimenti non più esclusivamente
istruzionali ma come luogo deputato a orientare lo studente alla costruzione di un progetto “alto” di
vita. Fare un "progetto di vita " significa ipotizzare i possibili sviluppi del proprio futuro sulla base di scelte
compiute nel presente e mettere in conto la possibilità di cambiamenti non traumatici nel caso le scelte si
rivelino sbagliate.
Si intuisce perché la valutazione sia diventata cruciale in un scuola ormai connotata fortemente in senso
orientativo. Da una parte essa aiuta il docente a riflettere criticamente sulla situazione educativa al fine di
promuovere i processi cognitivi ed affettivi in grado di rendere lo studente artefice del proprio progetto di
vita, dall’altra aiuta lo studente a conoscersi e a autovalutarsi, sviluppando adeguati processi decisionali.
La valutazione è dunque regolativa e formativa non più solo rispetto alla programmazione quanto rispetto
allo sviluppo del Sé dello studente, Sé che viene influenzato in modo determinante dall’esperienza scolastica.
I principi della didattica orientativa
Una didattica orientativa:
- è centrata sullo studente;
- si avvale di metodologie plurali e di curricoli flessibili;
- incoraggia l’autovalutazione;
- incoraggia i processi di decisione;
- individua le prime manifestazioni attitudinali, la scoperta delle inclinazioni; l’interesse per specifiche
esperienze disciplinari11.
Riepilogo
In questa unità abbiamo imparato:
10
11
L. Guasti (a cura di), Valutazione degli apprendimenti e didattica, Franco Angeli, Milano 2000.
C. Laneve, Elementi di didattica generale, Brescia, La Scuola, 1998.
19
-
che l’attuale sistema educativo di istruzione e formazione chiede ai docenti a un’azione incisiva di
orientamento dello studente da realizzarsi attraverso una didattica flessibile e attenta alle esigenze di
sviluppo del Sé dello studente.
UNITA’ 3 - Valutazione degli studenti e“ professionalità riflessiva”
Introduzione all’unità
In questa unità tematizzeremo l’autoriflessività come dimensione costitutiva della nuova professionalità
docente e ne indagheremo i tratti e gli effetti nei processi di valutazione degli studenti.
Obiettivi dell’unità
In questa unità impareremo:
-
che i processi di valutazione e di controllo degli apprendimenti degli allievi oggi implicano decisioni
quotidiane su ciò che si debba fare, riflettendo su ciò che accade, imparando dall’esperienza e
valutando l’effetto delle decisioni assunte e dei comportamenti messi in atto12.
Valutazione e autoriflessività
I docenti, sino a ieri considerati “destinatari” della ricerca didattica e valutativa, sono oggi “accreditati” come
“fonti” di analisi dei processi di insegnamento-apprendimento. La legge sull’autonomia ha reso le
scuole in gran parte responsabili dell’offerta formativa per cui è in atto il passaggio da una cultura esecutiva
e applicativa di norme preordinate a una cultura della ricerca, della decisione, dell’assunzione di
responsabilità rispetto ai risultati. La svolta non è di scarso peso.
Siamo nel pieno di un cambiamento che richiede una nuova professionalità che definiamo riflessiva
poiché implica:
 la conoscenza/riflessione del contenuto del proprio operato e delle azioni che si intraprendono;
 la messa in discussione delle pratiche didattiche obsolete e la progettazione/sperimentazione di nuove
forme di insegnamento-apprendimento, di progettazione e di valutazione;
 l’assunzione di responsabilità nelle decisioni assunte;
 l’azione mirata al cambiamento.
Questa nuova professionalità poggia su tre dimensioni innovative destinate a diventare assi portanti del
fare scuola. La prima è l’uso della metodologia della ricerca-azione per alimentare il percorso di
insegnamento-apprendimento attraverso i cicli della osservazione/riflessione/azione/valutazione.
La seconda dimensione è l’autoriflessività: il circuito di sviluppo professionale si alimenta della capacità del
docente di saper riflettere nel corso dell’azione, di porsi domande, di osservarsi nella sua azione quotidiana,
di indagare e raccogliere dati sugli aspetti problematici individuati, di essere aperto al confronto e al dialogo
con colleghi, famiglie, studenti.
La terza dimensione, infine, i questa nuova professionalità è l’autovalutazione professionale: che consiste
nel rappresentarsi le aree di responsabilità derivanti dal proprio ruolo, nel focalizzare con chiarezza gli
“oggetti della propria autovalutazione e nell’imparare a confrontare la personale “idea” di insegnamento non
solo con colleghi e famiglie ma anche con gli studenti che sono soggetti di apprendimento e non più semplici
destinatari di scelte culturali e formative.
Riepilogo
12
M. Eraut, International Handbook of Educational Technology, Pergamon Press, Oxford 1989. Vedi anche
M. Eraut, Indicatori e responsabilità a livello di scuola e di classe in OCDE, Valutare l'insegnamento,
Armando, Roma 1994, D. Schön, Il professionista riflessivo, Bari, Edizioni Dedalo, 1993.
20
In questa unità abbiamo imparato:
- che significa essere un professionista riflessivo;
- che una pratica di valutazione efficace degli studenti richiede ai docenti abilità di autoriflessività e di
autovalutazione professionale.
RIEPILOGO DEL MODULO
In questo modulo abbiamo imparato:
- che nella scuola autonoma la valutazione degli studenti è legata a una organizzazione didattica
flessibile, modulare, in grado di rispondere alle esigenze dello studente;
che i nessi che “escono” rafforzati dall’entrata a regime dell’autonomia nella scuola sono tre: il
nesso tra la valutazione e la didattica, tra la valutazione e l’orientamento, tra la valutazione degli
studenti e la nuova professionalità insegnativa.
Bibliografia
Modulo 1
G. De Landsheere, Il pilotaggio dei sistemi educativi, Armando, Roma 1998.
G. Domenici, Descrittori dell’apprendimento, Giunti & Lisciani, Teramo 1984, p. 45.
C. Hadji, La valutazione delle azioni formative, La Scuola, Brescia 1992.
C. Hadji, La valutazione delle azioni formative, La Scuola, Brescia 1999.
I. Ivic, Teorie dello sviluppo mentale e valutazione dei risultati scolastici in OCSE-CERI,
Valutare l’insegnamento, Armando, Roma 1994, pp. 221-242.
C. Laneve, Per una teoria della didattica, La Scuola, Brescia 1993, pp.58-122.
U. Margiotta, Valutazione di sistema e autoanalisi di istituto, Armando, Roma 1989.
Modulo 2
G. De Vecchi, Aiutare ad apprendere, La Nuova Italia, Firenze 1998, p. 17-35.
G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Roma-Bari 2001, p. 71.
I. Ivic, Teorie dello sviluppo mentale e valutazione dei risultati scolastici in Valutare
l’insegnamento, Armando, Roma 1994, p.221.
C. Laneve, Elementi di didattica generale, La Scuola, Brescia 1998.
M. Lichtner, La qualità delle azioni formative, Franco Angeli, Milano 1999, p. 279.
B. Vertecchi, Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze 1993.
M. Postic, J.M. De Ketele, Osservare le situazioni educative, i metodi osservativi nella
ricerca e nella valutazione, SEI, Torino 1988.
Modulo 3
AA.VV., Programmare e valutare modelli per la formazione, “Note e commenti”, Censis, n.
1-2, 1997.
L. Acciaroli, B. Vertecchi, L’espressione dei giudizi, Giunti & Lisciani, Teramo 1992.
G. Allulli, La valutazione dei sistemi formativi, “Scuola democratica”, n. 2/3, 1998.
P. L. Amietta, F. Amietta, Valutare la formazione, Ed. Unicopli, Milano 1989.
G. Barzano, S. Mosca, J. Scheerens, L’autovalutazione nella scuola, Mondadori, Milano
2000.
G. Bertagna, Cultura e pedagogia per la scuola di tutti, La Scuola, Brescia 1992.
J. Beckers, R. De Bal, G. De Landsheere, Come formulare giudizi di valutazione didattica,
Giunti & Lisciani, Teramo 1985.
B. S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma 1979.
21
A. Bondioli, M. Ferrari (a cura di), Manuale di valutazione del contesto educativo: teorie,
modelli, studi per la rilevazione della qualità della scuola, Franco Angeli, Milano 2000.
P. Calidoni, G. Petracchi, La valutazione degli alunni nella scuola elementare, La Scuola,
Brescia 1994.
L. Calonghi, Valutazione, La Scuola, Brescia 1976.
M. Castoldi, Segnali di qualità. Valutare con gli indicatori nella scuola, La Scuola, Brescia
1998.
L. Chiappetta Cajola, Handicap e valutazione, Anicia, Roma 1998.
M. Eraut, International Handbook of Educational Technology, Pergamon Press, Oxford
1989.
M. Eraut, Indicatori e responsabilità a livello di scuola e di classe in OCDE, Valutare
l'insegnamento, Armando, Roma 1994.
L. Guasti, Valutazione e innovazione, De Agostini, Novara 1998, p.115.
L. Guasti (a cura di), Valutazione degli apprendimenti e didattica, Franco Angeli, Milano
2000.
C. Laneve, Elementi di didattica generale, La Scuola, Brescia 1998.
C. Laneve, Per una teoria della didattica, La Scuola, Brescia 1993.
D. A. Schön, Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari 1993.
B. Vertecchi, Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze 1993.