IFTS Liguria e Piemonte

L’ISTRUZIONE E FORMAZIONE TECNICA SUPERIORE (IFTS). L’esperienza di Liguria e Piemonte
L’ISTRUZIONE E FORMAZIONE TECNICA
SUPERIORE (IFTS)
L’esperienza di Liguria e Piemonte
I Quaderni
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La collana “I Quaderni” è dedicata alla pubblicazione
delle esperienze, dei risultati e dei materiali di studio e di lavoro
che scaturiscono dai progetti promossi dalla
Fondazione per la Scuola.
FONDAZIONE PER LA SCUOLA DELLA COMPAGNIA DI SAN PAOLO
Corso Ferrucci, 3 – 10138 Torino
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L’ISTRUZIONE E FORMAZIONE TECNICA
SUPERIORE (IFTS)
L’esperienza di Liguria e Piemonte
I Quaderni
4
Indice
Introduzione
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
1 Gli obiettivi e le finalità della ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
2 L’architettura concettuale degli IFTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.1 Nuovi fabbisogni formativi in un mercato in
evoluzione: come cambia la formazione in Europa . . . . . . . .19
2.2 Gli IFTS nell’ambito della formazione TecnicoProfessionale Superiore Integrata (FIS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2.2.1 Il sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore 25
2.2.2 Le caratteristiche del nuovo canale formativo . . . . . . . . . .28
2.2.3 Gli standard di percorso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.2.4 I soggetti istituzionali coinvolti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
2.3 Il modello formativo fondato sulle competenze . . . . . . . . . . .36
2.3.1 Il concetto di competenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.3.2 L’articolazione delle competenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
2.3.3 La modularità del percorso: le Unità Formative
Capitalizzabili (UFC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
2.3.4 Gli standard minimi di competenza . . . . . . . . . . . . . . . . .45
2.4 Gli IFTS nel sistema formativo italiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
2.5 Gli IFTS nel contesto europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
2.5.1 La Germania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
2.5.2 L’Austria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
2.5.3 L’Olanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
2.5.4 La Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
2.5.5 La Gran Bretagna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
2.5.6 Un quadro d’insieme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
3 Il processo formativo degli IFTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.1 Le logiche di integrazione e di partenariato nella
progettazione e gestione degli IFTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.2 L’esigenza di individuare i fabbisogni formativi . . . . . . . . . . .77
3.2.1 La rilevazione dei fabbisogni di professionalità . . . . .77
3.2.2 Le principali fonti di indagine dei fabbisogni . . . . . . .81
3.2.3 Le figure professionali e la loro configurazione:
un modello di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
3.3 Le competenze e la progettazione
del percorso formativo per UFC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
4
3.3.1 La correlazione tra le competenze
e le Unità Formative Capitalizzabili . . . . . . . . . . . . . . . . .86
3.3.2 L’esigenza di un modello operativo . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
3.3.3 Fabbisogni di professionalità e competenze . . . . . . . . .90
3.3.4 L’elaborazione del modello “profilo-competenze” . . .97
3.4 Il bilancio delle competenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
3.4.1 I destinatari dell’intervento formativo . . . . . . . . . . . . .104
3.4.2 Le competenze in entrata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
3.4.3 L’adeguamento del processo formativo
alle esigenze dei destinatari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
3.5 L’attuazione del percorso formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
3.5.1 Il contenuto dei corsi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
3.5.2 La predisposizione di percorsi individualizzati . . . . .116
3.5.3 Le attività di supporto e tutorato . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
3.5.4 L’integrazione nella fase di attuazione . . . . . . . . . . . . .121
3.6 Il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento . . . . . . . .123
3.6.1 La valutazione dei risultati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
3.6.2 L’accertamento delle competenze in itinere
secondo il modello delle UFC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
3.6.3 La verifica dei risultati finali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
3.6.4 L’accertamento delle competenze in uscita . . . . . . . . .131
4 L’indagine sul campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
4.1 L’esperienza degli IFTS in Liguria e Piemonte . . . . . . . . . . .137
4.2 Le dimensioni di analisi considerate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
4.2.1 Esigenze ed obiettivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
4.2.2 Organizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
4.2.3 Risorse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
4.2.4 Processo formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
4.2.5 Risultati ed interventi migliorativi . . . . . . . . . . . . . . . . .145
4.3 Proposte di miglioramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
5 La qualità negli IFTS: modalità di
accreditamento e valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
5.1 La qualità dei processi formativi IFTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
5
Nell’ambito dell’unitarietà del lavoro di ricerca coordinato
dalla Prof.ssa Liana Fadda, il Cap. 2 par. 1, 2, 3, il Cap. 3 par. 1, 2,
3, 5 e il Cap. 4 sono da attribuire al Dott. Marco Delfino, mentre il
Cap. 2 par. 4, 5 e il Cap. 3 par. 4, 6 sono da attribuire alla Dott.ssa
Fiorella Senni. Il capitolo iniziale e quello conclusivo sono stati
espressamente curati dalla Prof.ssa Fadda.
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INTRODUZIONE
Prof. Lorenzo Caselli, Presidente della Fondazione per la Scuola
La Fondazione per la Scuola, promotrice di numerosi progetti
nel campo della formazione, tra cui il Concorso Centoscuole, giunto
ormai alla quarta edizione, e impegnata attivamente nella promozione di iniziative che favoriscono la transizione del sistema formativo
italiano verso l’autonomia, migliorando la qualità e l’efficacia delle
istituzioni formative, ha condotto una ricerca sui percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) in Liguria e in Piemonte. La ricerca è stata condotta dalla Prof.ssa Liana Fadda dell’Università di Genova e Vice Preside della Facoltà di Economia, in
qualità di coordinatrice, e dal Dott. Marco Delfino, Dottorando di
ricerca presso la stessa Facoltà. Ad essa ha collaborato la Dott.ssa
Fiorella Senni.
I risultati della ricerca offrono uno spaccato oltremodo significativo di una realtà in crescita, che si inserisce a pieno titolo nel contesto più ampio del sistema formativo italiano, in particolare in questa delicata fase di innovazione e generale ripensamento.
Innanzitutto – ed è una verifica – la composizione dell’aula, sia
in Piemonte che in Liguria, è estremamente interessante. Per quanto
riguarda la Liguria il 90% dei corsisti è costituito da neo-diplomati e
questo la dice lunga sulle dinamiche del mercato del lavoro in questa
regione. In Piemonte i neodiplomati sono il 30%, mentre si registra
una notevole incidenza degli studenti universitari, ma in modo particolare di giovani che già risultano impiegati.
Un secondo dato di rilievo. Il 75% degli iscritti, sia in Liguria
che in Piemonte, arriva al termine del proprio percorso formativo. Il
60% degli abbandoni in Liguria si collega al fatto che il corsista ha
trovato nel frattempo un lavoro, molto probabilmente grazie alla partecipazione all’iniziativa IFTS.
Per quanto riguarda il Piemonte, gli abbandoni sono principal7
mente dovuti alla difficoltà di conciliare la preesistente esperienza
lavorativa con la partecipazione al corso IFTS, per cui, in prospettiva, pensare agli IFTS anche come ad uno strumento di formazione a
distanza, richiederà una riflessione seria e approfondita.
Sia in Liguria che in Piemonte il 75% di coloro che hanno
concluso l’esperienza ha trovato un impiego e questo è un fatto particolarmente importante.
Veniamo ora ad una lettura trasversale. Occorre fare i conti
con un duplice ordine di esigenze.
Si tratta, innanzitutto, di aumentare le opportunità di successo
formativo dei giovani e degli adulti che frequenteranno gli IFTS, la
loro capacità di progettare il proprio futuro professionale e, più in
generale, la loro libertà di scelta. Come ho ricordato in una precedente occasione (Scuola e Formazione. Ipotesi, progetti, percorsi: il
ruolo degli Enti Locali, i Quaderni della Fondazione, n. 1) ogni
ragazzo perso è una sconfitta per la scuola e per il sistema sociale. Le
strade che portano alla realizzazione della persona vanno ampliate
con processi educativi molteplici, capaci di “tirare fuori” il meglio di
ciascun discente.
In secondo luogo – e vediamo subito l’impatto che ciò ha con
gli IFTS – vanno create le condizioni istituzionali e operative per una
effettiva liaison tra il sistema di istruzione/formazione e l’ambiente
sociale in cui si agisce. Gli IFTS, in questo senso, indicano chiaramente la necessità di sistemi aperti, policentrici, dialoganti, che devono svilupparsi con l’apporto di differenti e numerosi interlocutori
sociali, in una logica di responsabilità e trasparenza. E, auguriamoci,
di qualità.
Sono tre le principali direttrici su cui muoversi nel nuovo orizzonte formativo che si sta delineando nella nostra società. Innanzi
tutto le persone devono essere aiutate lungo tutto l’arco della loro
vita, affinché possano raggiungere livelli più elevati di scolarità e di
formazione professionale in relazione ai propri interessi, competenze, progettualità.
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Il sistema scolastico e della formazione professionale deve
porsi, poi, nei confronti di chi entra nel mondo del lavoro, obiettivi
di riduzione delle disuguaglianze, valorizzazione dell’ambiente,
miglioramento della qualità della vita.
Occorre acquisire, infine, la consapevolezza che la crescita
sociale non può prescindere da un dialogo effettivo e costruttivo.
Questi orientamenti sembrano configurare l’esigenza di un
modello educativo solidale, nel cui ambito i processi formativi non
si settorializzano, non si strutturano in compartimenti stagni di fatto
impermeabili, ma vedono viceversa enfatizzate le loro capacità promozionali e relazionali.
E allora, da questo punto di vista, mi sembra che il canale
IFTS rappresenti un laboratorio di fondamentale importanza. Esso
assume un valore emblematico, forse spendibile con i dovuti aggiustamenti anche in altri ambiti: penso ai master universitari di primo
e di secondo livello che possono imparare molto dall’esperienza
degli IFTS.
In primo luogo gli IFTS allargano il ventaglio delle opportunità formative, colmano un vuoto nel nostro sistema educativo, ponendosi quasi come terza via fra la formazione professionale e quella
universitaria.
In secondo luogo l’esperienza degli IFTS presuppone la piena
attuazione, nell’ambito di una regia regionale, di una logica di integrazione, mediante il partenariato tra università, scuole, imprese, enti di
formazione professionale e soprattutto parti sociali. Deve trattarsi,
però, di un’integrazione non fine a se stessa, ma realizzata nella prospettiva di progettare dei percorsi capaci di rispondere sia alle richieste di carattere economico-produttivo del contesto territoriale di riferimento, sia, aspetto questo che non va sottovalutato, alle esigenze di
crescita delle persone coinvolte, crescita tanto a livello umano e culturale, quanto professionale.
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Un terzo elemento emerge all’attenzione: l’esperienza degli
IFTS, e le ricerche lo hanno posto in evidenza, sviluppa un concetto
dinamico e processuale di professionalità, traguardato sull’obiettivo
dell’occupabilità. Si tratta di un concetto di occupabilità intesa nel
breve e nel lungo periodo in rapporto a contesti caratterizzati da elevata varietà e variabilità che richiedono una grande capacità di adattamento.
La quarta esigenza consiste nella necessità di strutturare il
percorso didattico incentrandolo sul concetto evolutivo di competenza, intesa come “conoscenza che si mette all’opera”, come sinergia tra sapere e saper fare in vista di un saper essere. Sono aspetti
sui quali sarebbe opportuno incominciare a meditare anche all’interno dell’università, dove spesso si finisce per restare legati alla
rigida logica del corso, mentre le altre attività formative di carattere
trasversale, che invece costituiscono uno dei leitmotiv del canale
IFTS, vengono relegate agli ultimi posti, senza comprendere che è
lì che risiede, invece, la leva per una vera innovazione nei processi
di apprendimento, come dimostrano l’esperienza degli IFTS ed
altre realtà simili.
I percorsi IFTS possono costituire, in definitiva, un motore per
lo sviluppo territoriale in ambito locale: questo è quanto ci suggerisce l’esperienza. Affinché ciò accada, però, occorre porsi in una
dimensione più ampia, dove il locale si coniuga con il globale. Questo è oggetto di dibattito tanto in Liguria, quanto in Piemonte, dove
si stanno compiendo significativi passi avanti. Ciò nonostante è inutile negare che permangano delle criticità.
In particolare vorrei evidenziare l’esistenza di una normativa
in itinere, che presenta ancora delle disomogeneità: vi è a questo
proposito la necessità di apportare perfezionamenti non indifferenti. Con riferimento, poi, alle diverse realtà locali, si registra ancora
in taluni casi un ruolo tutto sommato burocratico e non promozionale da parte delle Regioni, e del pari, l’impegno delle istituzioni
universitarie è abbastanza a macchia di leopardo: in molti casi l’e10
sperienza IFTS nella prassi universitaria occupa uno spazio modesto e marginale.
La ricerca consente, allora, di formulare alcune proposte di
miglioramento, che emergono dall’analisi della realtà di Piemonte e
Liguria.
Occorre rafforzare ancora di più l’ottica di integrazione, integrazione non astratta, ma di tipo processuale, tenendo bene presente
l’esperienza di questi corsi, mettendo al primo posto le esigenze dei
soggetti destinatari degli interventi formativi e, per loro tramite, le
istanze del contesto. Occorre diffondere maggiormente la consapevolezza del ruolo delle competenze nel processo di predisposizione
dell’offerta formativa, al fine di creare professionalità effettivamente flessibili e spendibili in contesti ampi. Vi è indubbiamente il problema di implementare un efficace sistema di certificazione delle
competenze acquisite, sia in itinere, sia in esito al percorso formativo. Sarebbe quindi opportuno introdurre adeguati indicatori di processo, capaci di misurare, per quanto possibile, l’efficacia dei percorsi, che non si può ridurre unicamente al numero di occupati nel
breve periodo. L’efficacia è forse qualcosa di più.
Se recepiti, questi principi che sono alla base del nuovo canale, per i loro contenuti innovativi potrebbero rappresentare veramente un’occasione di fertilizzazione costruttiva per l’ammodernamento
dell’intero sistema formativo italiano, nel senso, cioè, che l’esperienza degli IFTS ci dice che si può procedere con determinazione e
anche con coraggio nella realizzazione di una scuola plurale e al
tempo stesso inclusiva.
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1. GLI OBIETTIVI E LE FINALITÀ DELLA
RICERCA
Affermare che il mondo del lavoro sia attraversato da grandi
cambiamenti suona sempre più scontato. Non vi è dibattito, analisi
e ricerca che non finisca per giungere a medesime conclusioni: le
imprese, il mercato, il lavoro si stanno modificando e quindi il
mondo della formazione deve trovare nuove traiettorie per dare adeguate risposte ai bisogni formativi che si presentano più attuali e
critici.
La spinta della globalizzazione dei mercati e la competizione
senza confini si ripercuotono ormai anche verso le aree ed i settori
più protetti e finiscono per rendere sempre più teso e squilibrato, in
tutti gli ambiti lavorativi, il rapporto tra disponibilità di competenze
e fabbisogni di competenze. A fronte di tale situazione la risposta
che spesso si sente ripetere è migliorare, a tutti i livelli lavorativi, la
conoscenza. Ma attenzione, non sempre maggiore conoscenza significa crescita di valore per il mondo del lavoro; affinché ciò si verifichi sono fondamentali due condizioni: che il sapere trasmesso si trasformi in saper fare ossia in uno sviluppo delle capacità e che ci sia
coerenza tra conoscenze, capacità e bisogni da soddisfare onde evitare un utilizzo non produttivo delle risorse. Questo evidenzia la
necessità di comprendere nella loro essenza i bisogni di professionalità espressi dal mercato e di individuare nell’ambito dell’istruzione
post secondaria nuovi canali formativi finalizzati a fornire specifiche competenze. L’esigenza di rispondere a questo tipo di bisogno è
all’origine del canale formativo dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS), la cui promozione, nell’ambito del ridisegno
del più ampio sistema di Formazione Integrata Superiore, si prefiggeva, appunto, lo scopo di colmare una carenza della nostra offerta
formativa ed aprire una nuova filiera di formazione superiore non
accademica. I percorsi IFTS, sperimentati per la prima volta nel
1998, rappresentano una nuova opportunità per la specializzazione
professionale dei giovani e degli adulti in quanto caratterizzati da un
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percorso formativo coerente con gli obiettivi occupazionali individuati e supportati da una forte correlazione tra le linee di programmazione dell’offerta regionale, l’analisi dei fabbisogni e le dinamiche di sviluppo locali. La presente ricerca, che si inquadra nell’ambito di un più vasto impegno culturale assunto dalla Fondazione per
la Scuola – Educatorio Duchessa Isabella della Compagnia di San
Paolo relativo ai temi connessi a formazione, lavoro e sviluppo economico, si propone di verificare:
– se allo stato attuale i percorsi IFTS possano considerarsi efficaci
e quindi idonei a soddisfare, in termini di offerta formativa, le
esigenze del mondo del lavoro con riferimento ai diversi settori e
alle differenti aree professionali interessate e se il sistema formativo post secondario, alternativo a quello universitario, possa considerarsi sufficientemente articolato e adeguato a creare cultura e
professionalità funzionali allo sviluppo economico locale e dell’intero Paese;
– se questo modello formativo possa trovare applicazione anche per
rispondere all’esigenza sempre più pressante di una formazione
continua;
– se il processo che sottende la realizzazione della nuova formula
presenti elementi di flessibilità e di qualità atti a garantire una
durevole coerenza tra offerta e domanda di professionalità.
Per dare risposte soddisfacenti ai quesiti la ricerca si è sviluppata in momenti di analisi on desk e on field, con la costante finalità
di individuare e approfondire aspetti che, per la loro complessità,
rappresentano nodi critici del processo formativo. A tal fine, oltre ad
approfondire la conoscenza del quadro normativo di riferimento, è
stato fondamentale acquisire elementi che consentissero di formulare un rapporto significativo sul nostro sistema formativo, sulle peculiarità dell’offerta formativa e sulle esigenze del mondo del lavoro.
Allo scopo di procedere nell’analisi sopra indicata, oltre l’esame
della documentazione esistente in materia ed uno screening sistematico della letteratura, italiana e straniera, esistente sui temi di nostro
interesse, ci si è avvalsi di interviste dirette e telefoniche rivolte a
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soggetti, direttamente o indirettamente, coinvolti in tale sperimentazione formativa. Con riferimento, invece, al monitoraggio ed alla
valutazione degli IFTS in Liguria e Piemonte elementi utili sono
stati acquisiti tramite l’invio di questionari rivolti ai responsabili
delle Scuole o degli Enti coinvolti in qualità di soggetti attuatori
nella progettazione e realizzazione dei corsi, dal 1998 ad oggi, nelle
due Regioni considerate. I dati raccolti hanno consentito la stesura
di un giudizio valutativo sul prodotto formativo indagato basato sull’individuazione e sull’analisi di cinque specifiche dimensioni: esigenze ed obiettivi, organizzazione, risorse, processo formativo,
risultati ed interventi migliorativi.
L’approccio adottato, oltre ad offrire un quadro quantitativo
dei dati inerenti l’organizzazione dei corsi, esamina l’intero percorso formativo osservandolo come insieme complesso di elementi
interrelati e analizza le relazioni organizzative, procedurali e di processo che si instaurano tra i diversi soggetti connaturandone l’andamento, le peculiarità ed i risultati.
La ricerca si è sviluppata focalizzando l’attenzione sui seguenti aspetti:
– I cambiamenti che hanno investito il mondo del lavoro, in particolare le principali leve hard e soft che hanno spinto tali mutamenti e
i nuovi fabbisogni di professionalità che stanno emergendo; l’offerta di professionalità che il nostro sistema formativo è in grado
di fornire; gli squilibri che si manifestano tra qualità della professionalità richiesta e qualità offerta e gli effetti che tali squilibri
producono sulla crescita delle nostre realtà produttive e sullo sviluppo economico del Paese. Le stesse problematiche sono state
esaminate in un orizzonte geografico più ampio al fine di percepire come lo sforzo intrapreso dall’Unione Europea per armonizzare
i vari percorsi formativi sia stato recepito in ambito comunitario e
di poter cogliere elementi che consentano un’analisi comparata tra
la nostra offerta formativa e quella di altre regioni europee. Infine
si è cercato di tracciare le possibili linee evolutive dell’attuale sce15
nario per individuare i futuri cambiamenti del mondo del lavoro e
le competenze necessarie a fronteggiarli.
– Gli elementi innovativi del nuovo canale formativo, ossia l’integrazione dei soggetti istituzionali e delle strutture formative del
territorio (scuola, università, formazione, imprese e parti sociali) e
le logiche di partenariato che regolano le scelte ed i comportamenti di tali soggetti.
– Il modello formativo modulare fondato sulle competenze. In tale
prospettiva l’elemento soggettivo è osservato contestualmente con
l’azione e viene data rilevanza alle condizioni, naturali ed acquisibili, necessarie allo svolgimento dell’attività. La definizione di un
bilancio delle competenze (di base, trasversali e tecnico-professionali) funzionale ad orientare la cultura, a presidiare specifiche aree
di attività e a supportare i comportamenti del soggetto verso il
cambiamento costituisce un momento significativo per la progettazione del percorso formativo e per il successo e la valorizzazione dell’output del processo.
– I possibili interventi migliorativi di processo inerenti le fasi di progettazione ed erogazione del percorso formativo.
– La formulazione di un rapporto di valutazione qualitativa del
modello formativo e della sua specifica applicazione in Liguria e
Piemonte, attraverso l’analisi delle suddette cinque dimensioni.
– I possibili interventi di miglioramento individuati nell’impianto
generale del nuovo canale.
Volendo anticipare sinteticamente le conclusioni a cui si è
giunti, possiamo affermare che ci troviamo di fronte ad una evoluzione nel campo della formazione caratterizzata da elementi al
tempo stesso positivi e negativi; la nuova offerta formativa coglie,
infatti, i cambiamenti che caratterizzano il mondo del lavoro e propone soluzioni fortemente innovative, fondate sul coordinamento
scuola-impresa, nelle quali il sapere, il saper fare ed il saper essere
rappresentano gli ingredienti per creare cultura e competenze
rispondenti ai fabbisogni espressi dal mondo del lavoro. Occorre,
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però, evidenziare come la realizzazione del progetto presenti non
poche criticità. Gli aspetti di maggior debolezza sono riconducibili
ad una normativa per certi versi disomogenea ed ancora in fase di
perfezionamento, al diverso modo in cui le Regioni interpretano e
svolgono il loro ruolo nell’individuare i fabbisogni di professionalità, alla mancanza di direttive per la valutazione della qualità del prodotto, alla forte discrezionalità che si riscontra nella formulazione
del bilancio delle competenze e nella progettazione per Unità Formative Capitalizzabili (UFC).
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2. L’ARCHITETTURA CONCETTUALE DEGLI IFTS
2.1 Nuovi fabbisogni formativi in un mercato in
evoluzione: come cambia la formazione in Europa
La necessità di individuare ed applicare in ambito comunitario
una politica del lavoro e della formazione più incisiva per favorire il
processo di integrazione e di crescita economica dell’area comunitaria
risale al lontano 1993, quando nel rapporto sulla formazione professionale formulato dalla Commissione Europea fu sottolineata l’importanza, per agevolare lo sviluppo dell’area comunitaria, di una disponibilità di figure professionali qualificate per migliorare la produttività e
la competitività delle imprese e per aumentare le opportunità di lavoro.
I fenomeni che a livello globale hanno determinato e continuano a segnare profondi mutamenti nelle dinamiche occupazionali e
nei fabbisogni formativi sono essenzialmente due: la globalizzazione ed il progresso tecnologico.
A fronte di un progressivo ampliamento del mercato del lavoro, i cui confini sono sempre più sfumati e sempre meno rispondenti a quelli degli Stati nazionali, i diversi Paesi sono stati sollecitati ad
innovare i loro sistemi formativi per dare risposte in termini di competenze, conoscenze, professionalità calibrate su di una dimensione
europea, se non addirittura mondiale, e su un contesto dove la mobilità dei lavoratori sta diventando la regola. Il problema è stato recepito da parte dei singoli Paesi che si sono attivati per ampliare la
propria offerta formativa individuando nuove formule idonee a formare figure adattabili alla variabilità dei contesti economico-sociali
in cui andranno ad operare e rispondenti alle esigenze di specificità
e flessibilità provenienti dal mercato.
L’altro fenomeno con il quale ci si è dovuti confrontare è la
rapidità con la quale si evolvono i fabbisogni professionali espressi
dal mondo produttivo, a seguito dei cambiamenti che, per effetto del
progresso scientifico e tecnologico, investono i processi produttivi
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ed i prodotti. Anche questi aspetti sono stati interiorizzati dai modelli formativi che, per fronteggiare i nuovi fabbisogni, propongono
traiettorie di evoluzione innovative.
In entrambi i casi non è comunque possibile dare risposte soddisfacenti senza aver preliminarmente acquisito la consapevolezza
che il lavoratore non è più un mero esecutore di specifiche mansioni, caratterizzate da un contenuto più o meno elevato di specializzazione, detentore di abilità acquisite una volta per tutte ed applicabili
ad un contesto prevalentemente stabile. Il lavoratore a tutti i livelli,
sia esso operaio, tecnico-professionale o dirigente, deve essere concepito come un soggetto dotato di competenze ed abilità che gli consentano di adattarsi in modo non traumatico alle evoluzioni ed ai
cambiamenti del contesto in cui opera. Il lavoro che il soggetto è
chiamato a svolgere è, infatti, destinato a subire intrinseci e/o estrinseci mutamenti, a causa della variabilità del contesto in cui è svolto
o per effetto delle nuove scelte lavorative che il soggetto dovrà o
vorrà fare in ambiti lavorativi diversificati.
Occorrono dunque interventi formativi volti a riqualificare il
capitale umano ben sapendo che azioni in tale direzione incidono non
solo sulla dimensione personale di ciascun individuo, ma sugli equilibri socio-economici di ciascun Paese. Carenza di formazione significa, infatti, scarso sviluppo economico, precarizzazione del lavoro,
abbassamento dei livelli di reddito, incremento delle disuguaglianze
sociali, peggioramento delle condizioni di vita.
Effetti di questo tipo si possono evitare innescando un processo di crescita culturale che investa l’intero sistema socio-economico
e rivalutando il ruolo svolto dai sistemi di istruzione e formazione.
Ciò richiede una riqualificazione della formazione in termini di efficacia e valore affinché possa fornire le competenze ed abilità necessarie ad acquisire un buon livello di specializzazione e la capacità di
misurarsi in una posizione di forza con i fattori di cambiamento.
Le traiettorie che dovrebbero essere sviluppate, in ambito formativo, per dare risposte incisive a tali bisogni riguardano principalmente la trasformazione delle conoscenze in capacità, cercando di
20
coniugare il sapere ed il saper fare in funzione dei diversi livelli di
competenze che caratterizzano le varie figure professionali; la capacità di saper affrontare i problemi con una visione sistemica ed un
approccio interdisciplinare; la continuità, ossia conferire una nuova
impostazione al sistema formativo in modo da non separare la fase
della formazione da quella del lavoro. Su quest’ultimo punto è bene
sottolineare quanto sia importante interpretare la formazione come
una costante che accompagna, sia pure con modalità ed intensità
diverse, l’intero percorso professionale di una persona e non già
come un episodio che si chiude con il conseguimento di un titolo o
di una qualifica. Il Lifelong Learning, l’apprendimento per tutto
l’arco della vita lavorativa, finalizzato alla formazione di figure professionali sempre meno isolate e statiche e sempre più attente ai
mutamenti in atto, dovrebbe diventare una regola comune a tutti gli
ambiti lavorativi. Non disgiungere la fase di apprendimento da quella di esecuzione del contenuto professionale insito in ciascuna figura implica l’acquisizione da parte dei singoli soggetti, nelle prime
fasi del proprio percorso professionale, di una spiccata autonomia e
dell’attitudine a divenire protagonisti delle proprie scelte formative.
Per riorganizzare i percorsi formativi in tali direzioni è necessario puntare sempre meno sulle mansioni e privilegiare le competenze,
l’autonomia, l’originalità, la capacità di leggere in modo critico i
cambiamenti, al fine di poter incidere sui processi di lavoro senza
farsi travolgere dal crescente dinamismo che li contraddistingue.
La scommessa per il mondo della formazione è, dunque,
duplice e si gioca tra il generale e il particolare, tra la specificità
delle figure professionali e la necessità di adattarsi al cambiamento,
maturando la consapevolezza che occorre sempre e comunque partire dalle esigenze degli individui per dare risposte convincenti al
mondo produttivo, e non viceversa, se non si vuole correre il rischio,
per soddisfare esigenze contingenti, di perdere di vista i veri bisogni
di una società che cambia.
21
2.2 Gli IFTS nell’ambito della formazione TecnicoProfessionale Superiore Integrata (FIS)
Il canale formativo post-secondario denominato IFTS, Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, è stato istituito dalla Legge
n. 144 del 17 maggio 1999, che all’art. 69 introduce alcune indicazioni di massima circa l’implementazione dei nuovi percorsi, rimandando, poi, ad una regolamentazione di dettaglio per l’individuazione delle caratteristiche più specifiche. Essa si richiama, tra l’altro, al
principio della sussidiarietà nell’attribuzione di responsabilità e
compiti connessi all’implementazione del sistema.
Gli IFTS si inseriscono nell’ambito più ampio del sistema di
Formazione Integrata Superiore (F.I.S.), nell’intento di “riqualificare
e ampliare l’offerta formativa destinata ai giovani e agli adulti, occupati e non occupati”.
La progettazione del nuovo sistema avviene nel quadro delle
indicazioni dell’Accordo per il lavoro del 24 settembre 1996. Esso
stabilisce che: “Va istituito, accanto all’offerta universitaria, un
sistema di formazione superiore non in continuità rispetto alla scuola secondaria superiore, caratterizzata da:
– collegamento stretto con le dinamiche occupazionali ed aderenza
con le problematiche professionali ed aziendali;
– coinvolgimento dei vari soggetti formativi del mondo della produzione, delle professioni, della ricerca, etc.;
– massima flessibilità anche attraverso l’utilizzo di docenti esterni;
– uso delle tecnologie educative e introduzione di nuove didattiche
attive, fondate sul problem solving e sulla formazione in alternanza;
– sistema integrato di certificazione”.
Il nuovo sistema riconosce alla formazione e all’istruzione il
ruolo di infrastrutture essenziali per lo sviluppo del Paese, individuando come propri assi portanti l’aumento dell’occupazione ed il
22
riequilibrio territoriale, il sostegno ai bisogni di pari opportunità e di
promozione umana e professionale delle nuove generazioni, l’allineamento del Paese all’economia della conoscenza, il traino di una
generale riqualificazione del mondo del lavoro.
Il primo principio fondamentale è che l’istruzione e la formazione vanno considerate infrastrutture essenziali per il riequilibrio
territoriale, il rilancio produttivo, l’aumento dell’occupazione e lo
sviluppo sociale e culturale del Paese. Gli obiettivi centrali sono,
quindi, la lotta alla disoccupazione giovanile in tutto il Paese, soprattutto nel mezzogiorno, e l’azione per fornire risorse qualificate al
sistema produttivo.
Il secondo asse del progetto è costituito dallo sforzo teso
all’aumento del numero di persone in possesso di una formazione
successiva al diploma di scuola media superiore, al fine di realizzare equità e pari opportunità nell’accesso al mercato del lavoro. Tale
obiettivo può essere raggiunto attraverso un ripensamento globale
delle infrastrutture formative, con un’azione coordinata ed organica
che veda, da un lato, la riforma dei cicli universitari e, dall’altro,
l’introduzione del nuovo canale della Formazione Tecnico-Professionale Superiore Integrata.
Il terzo asse del progetto è rappresentato dall’allineamento del
nostro Paese ad uno standard europeo e internazionale teso ad identificare e formare i cosiddetti “lavoratori della conoscenza”, coloro i
quali ricoprono, nel lavoro dipendente o autonomo, ruoli di manager
intermedi e quadri, professional, tecnici, venditori qualificati, operai
e impiegati con responsabilità e competenze di processo. Nel presupposto che la competitività internazionale dell’Italia dipenda in
misura crescente dalla quantità e dalla qualità delle persone ad elevata professionalità che il sistema educativo è in grado di generare,
il sistema integrato della formazione universitaria e professionale
superiore diventa, quindi, una leva strategica fondamentale per mantenere la competitività delle imprese e in conclusione per alimentare
lo sviluppo sociale ed economico del Paese.
23
Il quarto asse del progetto è la risposta a domande di welfare e
di estensione della qualificazione, nella convinzione che il sistema
educativo non debba formare lavoratori della conoscenza che siano
specialisti isolati, ma figure di nuovi professionisti operanti entro e
attraverso le organizzazioni, capaci di fare da traino ad uno sviluppo
sociale ed economico coordinato e traguardato sul lungo periodo.
Per raggiungere tali obiettivi il sistema educativo italiano deve
necessariamente superare alcuni limiti quali il relativo isolamento
delle università italiane dai contesti economico-produttivi più vitali
del Paese, l’autoreferenzialità del sistema della Pubblica Istruzione,
la ineguale qualità della formazione professionale regionale, la
debolezza e l’anarchia della formazione privata. Deve insomma
impegnarsi per mettere a fattor comune le esperienze e le progettualità presenti all’interno della società, guidandole e coordinandole
affinché insieme sappiano cogliere le tendenze evolutive che caratterizzano il contesto economico e produttivo, ma anche sociale, traducendole in esigenze formative coerenti con uno sviluppo di lungo
periodo, in un disegno organico di riqualificazione e di creazione di
nuove professionalità.
Il nuovo percorso formativo dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) si pone, dunque, non in continuità rispetto
alla scuola secondaria superiore, in una logica di integrazione con i
percorsi universitari, scolastici e di formazione professionale esistenti, che vengono parallelamente innovati.
Il sistema complessivo che ne scaturisce, denominato Formazione Tecnico-Professionale Superiore Integrata, non rappresenta,
quindi, una immediata riforma di tutto il sistema di formazione tecnico superiore e del suo governo, ma assume le caratteristiche di un
paradigma tendenziale dell’intero processo di rinnovamento delle
istituzioni formative.
24
2.2.1 Il sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore
I percorsi IFTS si configurano come “percorsi integrati” progettati e realizzati dagli istituti scolastici e dalle agenzie formative,
dall’università e dalle imprese, secondo criteri e standard di qualità
indicati dal regolamento attuativo contenuto nel D.M. 436 del 31
ottobre 2000.
L’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) costituisce parte integrante della Formazione Tecnico-Professionale Superiore Integrata (FIS), di cui rappresenta la parte di assoluta innovazione.
Il nuovo canale integrato si inserisce, in attuazione del Decreto Legislativo n. 112/’98, nell’ambito della programmazione regionale e si sviluppa tramite accordi con le Regioni che assicurino l’effettiva integrazione dei diversi soggetti coinvolti (scuole, università,
centri ed agenzie di formazione, imprese e parti sociali).
Tale integrazione si concretizza attraverso forme di concertazione per quanto concerne l’individuazione delle figure professionali di riferimento, le linee guida nella definizione dei contenuti formativi, mediante l’individuazione e la successiva implementazione
di standard minimi che possano rappresentare il presupposto per la
successiva certificazione delle conoscenze e delle competenze
acquisite, nonché dell’attribuzione di crediti formativi, nella logica
di formare professionalità spendibili in contesti più ampi, la destinazione concertata delle risorse disponibili, l’incentivazione della
costituzione di forme consortili al fine di garantire la costruttiva partecipazione di tutti i soggetti coinvolti, in un rapporto di reciprocità
tra istituzioni formative, parti sociali e realtà imprenditoriali.
Deve essere garantita, in quest’ottica, la corrispondenza dei
contenuti e delle modalità di erogazione dei corsi alla domanda di
formazione, quale emerge dall’analisi dei fabbisogni di competenze,
a partire dalle indagini realizzate dalle parti sociali.
25
L’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, per adempiere
coerentemente ai presupposti che stanno alla base della sua introduzione come nuovo canale formativo, deve rispettare le seguenti
caratteristiche:
– Avere, innanzi tutto, come missione quella di sviluppare un sistema di offerta aggiuntiva in grado di rispondere alle esigenze di
ampi settori produttivi caratterizzati da profonde trasformazioni
tecnologiche e professionali e dall’internazionalizzazione dei mercati, con particolare attenzione alle medie imprese ed ai sistemi di
piccole imprese (distretti). Essa deve avere come riferimento le
imprese, il lavoro autonomo e le pubbliche amministrazioni.
– Assicurare una formazione tecnica e professionale approfondita e
mirata, soprattutto con riferimento alla ricerca, allo sviluppo e
all’implementazione di tecnologie applicate nei prodotti e nei processi e con particolare riferimento ai servizi moderni supportati da
tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
– Tendere a favorire quel surplus di conoscenze e competenze che
possano generare imprenditorialità nelle piccole imprese.
– Costituire uno strumento per colmare i gravi squilibri oggi esistenti nell’offerta formativa di base di alcuni settori produttivi.
– Assicurare un positivo effetto di feedback sui curricula scolastici,
al fine di potenziare il raccordo con la formazione ed il lavoro.
Considerate la flessibilità e la veloce trasformazione prevedibili riguardo alle competenze e alle attività, l’elemento centrale dei
nuovi percorsi deve consistere nella capacità di fornire professionalità in grado di far fronte a situazioni nuove, di controllare l’evoluzione del contesto di riferimento e di assumere ad ogni livello
precise responsabilità rispetto alla qualità delle figure professionali formate.
Presupposto essenziale dell’intero sistema resta, comunque,
quello che i percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore,
pur se orientati verso l’acquisizione di concrete abilità professionali
da realizzare con esperienze pratiche specifiche, devono essere
26
costruiti tenendo conto di standard di livello nazionale e comunitario con un adeguato spessore culturale e metodologico.
Essi devono corrispondere, infatti, non solo ai bisogni formativi e all’esigenza di figure professionali orientate alle specifiche ed
immediate esigenze del mercato, coerentemente con le esplicite
richieste delle imprese, ma ancor prima e soprattutto all’esigenza
welfare-oriented di valorizzare il capitale umano come fattore di stimolo per la crescita delle economie locali, secondo un disegno organico e coordinato, in una prospettiva strategica di lungo periodo.
In particolare, i curricula dei corsi IFTS devono possedere le
seguenti caratteristiche specifiche:
– Devono essere basati su standard nazionali, potenzialmente spendibili nell’ambito dell’Unione Europea, in stretto collegamento
con le esigenze di sviluppo delle singole realtà locali.
– Si deve favorire l’introduzione nei percorsi di periodi di alternanza
formazione-lavoro (stage in aziende o strutture pubbliche o altre
attività formative o professionalizzanti sul campo) finalizzati a far
acquisire agli studenti familiarità con l’attività lavorativa.
– Deve essere prevista una parte consistente di studio su materie
base che assicurino solide conoscenze scientifico-tecnologiche,
indirizzate ad acquisire capacità diagnostiche e decisionali, in
modo da favorire l’apertura mentale e la flessibilità dell’allievo, su
materie applicative, che consentano l’acquisizione di competenze
realizzative e contestuali e su materie comportamentali, legate alla
comunicazione, al problem solving, all’integrazione, al team working, etc.
Coerentemente con gli obiettivi descritti, la normativa di riferimento stabilisce i principi e fissa i criteri organizzativi e progettuali in termini di caratteristiche dei soggetti coinvolti, requisiti necessari per accedere ai corsi, composizione del corpo docente, durata
dei corsi, articolazione del processo formativo, misure di accompagnamento, servizi di supporto, valutazione e riconoscimento delle
competenze acquisite.
27
È prevista l’implementazione di un sistema integrato di certificazione, come previsto nell’Accordo per il lavoro, al fine di rilasciare, a conclusione di ciascun percorso formativo, attestati validi
nel sistema di istruzione e accreditabili in sede internazionale, oltre
a qualifiche professionali di secondo livello riconosciute dalle
Regioni, il cui ruolo di programmazione e coordinamento assume un
significato strategico al fine di raggiungere con efficacia gli obiettivi di fondo dei nuovi percorsi.
2.2.2 Le caratteristiche del nuovo canale formativo
Il sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, come
specifica la Nota operativa per la progettazione contenuta nell’Allegato A all’Accordo sancito nella seduta del 14 settembre 2000 della
Conferenza unificata Governo e Autonomie locali, istituita con
Decreto Legislativo n. 281/’97, è articolato in percorsi formativi che
hanno l’obiettivo di formare figure professionali a livello postsecondario, per rispondere alla domanda proveniente dal mondo del
lavoro pubblico e privato, con particolare riguardo al sistema dei
servizi degli Enti locali e dei settori produttivi interessati da innovazioni tecnologiche e dalla internazionalizzazione dei mercati, secondo le priorità indicate dalla programmazione economica regionale,
in relazione alle linee di sviluppo individuate a livello territoriale.
Le figure professionali relative ai percorsi sono connotate da
un elevato grado di conoscenze culturali, a cui si associa un bagaglio
di competenze tali da agevolare l’inserimento lavorativo del soggetto destinatario dell’intervento formativo mediante l’acquisizione di
competenze spendibili in un contesto più ampio rispetto a quello di
partenza.
Favorire l’occupabilità rappresenta uno degli obiettivi prioritari del nuovo canale formativo e necessita di capacità di analisi dei
fabbisogni, individuazione delle figure professionali ad essi coerenti, progettazione dei relativi percorsi formativi e loro erogazione, tra28
guardate sul lungo periodo, nell’ottica di non limitarsi a soddisfare
le esigenze contingenti riscontrabili nel mercato del lavoro, ma di
cercare di cogliere le tendenze evolutive più a lungo termine, contribuendo a guidare in qualche misura il processo di sviluppo economico e sociale del contesto locale. Lo sforzo deve essere teso a formare professionalità al contempo specifiche e flessibili, capaci di
superare, cioè, i confini settoriali e geografici, sviluppando un’adeguata capacità di adattamento a contesti sempre più ampi e articolati, caratterizzati da un’elevata variabilità.
Il concetto di competenza, uno dei pilastri dell’intera impalcatura concettuale degli IFTS, costituisce il presupposto teorico e
metodologico per il raggiungimento degli obiettivi illustrati.
Acquisire delle competenze significa far propri degli specifici
contenuti professionali, ma vuol dire soprattutto essere in grado di
apportare il proprio contributo in termini di creatività nella risoluzione di problemi complessi in contesti potenzialmente illimitati. Da qui
deriva la caratteristica della spendibilità di tali competenze, legata
all’acquisizione di professionalità che traggono origine dalla loro
combinazione con riferimento ad un determinato processo lavorativo.
A fronte degli aspetti evidenziati, gli elementi costitutivi di tali
percorsi sono rintracciabili nei seguenti fattori:
– un’integrazione dei soggetti istituzionali e delle strutture formative del territorio (scuola, università, formazione professionale,
imprese, parti sociali), valorizzandone il contributo in termini di
esperienze e competenze differenziate;
– un forte legame con i fabbisogni di professionalità connessi alla programmazione dello sviluppo economico, ponendo particolare attenzione a quei settori in cui è debole l’offerta formativa esistente;
– uno stretto raccordo con il mondo del lavoro, anche attraverso la
partecipazione delle parti sociali;
– un’offerta aperta e flessibile, centrata sulle condizioni di partecipazione dei soggetti, che preveda la possibilità di fruire dei percorsi da parte di giovani ed adulti occupati e non occupati;
29
– il potenziamento della funzione formativa dell’esperienza di lavoro, attraverso un ampio ricorso all’alternanza tra formazione d’aula e formazione pratica nei contesti lavorativi.
I corsi IFTS sono destinati, di norma, a giovani e adulti in possesso del diploma di scuola secondaria superiore. L’accesso è consentito, inoltre, anche a coloro che non sono in possesso di tale titolo, previo accreditamento delle competenze acquisite in precedenti
percorsi di istruzione, formazione e lavoro successivi all’assolvimento dell’obbligo scolastico, tenendo conto, in particolare, della
qualifica conseguita nell’assolvimento dell’obbligo formativo di cui
all’art. 68 della legge n. 144/99. Tale accreditamento consiste nell’attestazione delle competenze acquisite in precedenza, anche attraverso l’esperienza di lavoro e di vita, e nel riconoscimento di eventuali crediti formativi al fine di determinare la durata del percorso
individuale.
In particolare, l’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore ha
come missione quella di sviluppare un sistema di offerta aggiuntiva in
grado di rispondere alle esigenze di ampi settori produttivi, con particolare attenzione ai sistemi di piccole e medie imprese ed alle realtà
distrettuali presenti sul territorio. Essa ha come riferimento le imprese, ma anche il lavoro autonomo e la Pubblica Amministrazione.
Il principale compito del nuovo canale è quello di assicurare
una formazione tecnica e professionale, approfondita e mirata,
soprattutto con riferimento alla ricerca, sviluppo e implementazione
di tecnologie applicate nei prodotti e nei processi e con riferimento
ai servizi moderni supportati da tecnologie dell’informazione e della
comunicazione. L’obiettivo è quello di formare figure intermedie di
tecnici specializzati, professionisti, esperti il cui bagaglio in termini
di professionalità li collochi a metà strada tra la formazione superiore e quella universitaria, capaci di impiegare le nuove tecnologie
anche ai contesti tradizionali. All’interno della più ampia architettura progettuale del F.I.S., dunque, l’IFTS non si pone in competizione
con la formazione universitaria, ma risulta ad essa complementare,
al fine di colmare un vuoto presente all’interno del sistema formati30
vo. È prevista anche la possibilità di integrare i due percorsi, anche
se l’IFTS non deve essere in alcun modo intesa come il trampolino
di lancio verso l’università. Essa deve, al contrario restare un percorso autonomo, in quanto la finalità principale dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore resta quella di favorire l’occupabilità
lungo tutto l’arco della vita lavorativa di un soggetto, mediante lo
sviluppo flessibile di quelle competenze che sono alla base del processo formativo.
La corretta applicazione del modello e delle specifiche degli
IFTS consentirebbe al nuovo canale di stimolare l’acquisizione di
quel bagaglio di conoscenze che, a fronte della flessibilità e della
veloce trasformazione prevedibili riguardo le competenze e le attività professionali, possa favorire l’acquisizione della capacità di interagire all’interno del contesto e di assumere autonomamente decisioni in grado di influenzarlo. In tal modo gli IFTS costituirebbero
uno strumento adatto a creare figure capaci di rapportarsi in modo
proattivo rispetto allo scenario di riferimento, contribuendo allo sviluppo economico e sociale, colmando gli squilibri oggi esistenti nell’offerta formativa e assicurando un efficace raccordo tra la formazione ed il lavoro.
I percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, infatti, pur se orientati verso l’acquisizione di concrete abilità professionali, anche mediante esperienze pratiche sul campo, devono essere
costruiti avendo come finalità principale quella di formare i diversi
soggetti a partire dalle loro specifiche esigenze di crescita personale,
coerentemente con il bagaglio di esperienze specifico di ciascuno,
con l’intento di dare una risposta coerente e convincente alle loro
esigenze formative e, indirettamente, perseguendo, per questo tramite, un disegno di crescita culturale e sociale più ad ampio raggio. È
in questo modo che l’IFTS diventa capace di assolvere la sua funzione sociale di dare risposta non solo ai fabbisogni formativi
espressamente richiesti dalle imprese, ma soprattutto alle esigenze
di sviluppo delle economie locali, in una prospettiva che, a partire
31
dalle specificità territoriali, sappia andare oltre, in una prospettiva
sempre più nazionale ed europea.
2.2.3 Gli standard di percorso
I percorsi IFTS devono essere progettati e gestiti da almeno 4
soggetti formativi: la scuola, la formazione professionale, l’università, l’impresa o altro soggetto pubblico o privato, tra loro associati
con atto formale anche in forma consortile. La conduzione scientifica di ciascun percorso è affidata ad un Comitato Tecnico Scientifico
composto da rappresentanti di tutti i soggetti formativi.
La durata di ciascun corso deve essere compresa tra un minimo di 2 ed un massimo di 4 semestri, per un monte ore complessivo
non inferiore alle 1200 e non superiore alle 2400, con la possibilità
di dilazionare la durata in tempi più lunghi al fine di soddisfare le
esigenze di eventuali studenti occupati.
Riveste una funzione formativa essenziale nel nuovo canale
l’attività di tirocinio formativo e stage aziendale, che non può essere
inferiore al 30% del monte ore complessivo. Data la sua importanza
tale attività è obbligatoria, deve rispondere a standard di qualità, può
essere svolta anche all’estero e deve essere collocata all’interno dei
corrispondenti sistemi di certificazione europei.
Coerentemente con le finalità sopra evidenziate, il corpo
docente deve essere composto per almeno il 50% da esperti provenienti dal mondo del lavoro che abbiano maturato almeno 5 anni di
esperienza professionale.
È previsto che la strutturazione dei percorsi sia articolata in
moduli e/o unità capitalizzabili, intese come un insieme di competenze, autonomamente significativo e certificabile, che faccia riferimento a competenze di base, trasversali e tecnico-professionali.
32
A fronte dell’articolazione per Unità Formative Capitalizzabili
(UFC) è prevista la possibilità di fruire anche solo parzialmente del
processo formativo, capitalizzando in termini di crediti le competenze nel frattempo maturate, che potranno essere utilmente spese al
fine della collocazione professionale, senza, però, aver raggiunto
l’obiettivo ultimo del corso di acquisire una professionalità “a tutto
tondo” che contribuisca alla crescita professionale del singolo, gli
consenta di affrontare un ambiente dinamico, articolato e ormai
privo di barriere fisiche in un ruolo da protagonista e favorisca il
progetto di sviluppo globale e coordinato sul piano locale nel quale
il percorso si inserisce.
Le competenze acquisite in esito al percorso, nonché i requisiti
per l’accesso ai percorsi devono rispondere agli standard minimi definiti dalla normativa in vigore, peraltro ancora in via di definizione da
parte del Comitato Nazionale per l’IFTS, a sua volta articolato in
Comitati di Settore, con evidenti problemi legati alla definizione univoca di tali requisiti minimi, finora affidati, per una parte significativa, ai progettisti dei singoli percorsi formativi, ed alla certificazione
delle competenze acquisite.
Al fine di venire incontro alle specifiche esigenze degli utenti, è
prevista l’attivazione di adeguate misure di accompagnamento (informazione, orientamento, consulenza formativa e professionale, supporto individuale, monitoraggio degli abbandoni, inserimento lavorativo)
a supporto della frequenza e del conseguimento dei crediti formativi.
Esse rappresentano lo strumento individuato al fine del riconoscimento delle competenze acquisite durante il corso, tale da favorirne la
spendibilità in un ambito il più possibile ampio ed articolato.
2.2.4 I soggetti istituzionali coinvolti
La normativa sugli IFTS, in particolare l’Accordo della Conferenza unificata Governo ed Enti locali del 14 settembre 2000,
riconosce il fondamentale ruolo programmatorio delle Regioni.
33
Ad esse è, infatti, demandato il compito di individuare le figure professionali da inserire nel bando, al fine di individuare i progetti formativi da finanziare.
Per garantire una certa uniformità delle esperienze realizzate
su tutto il territorio, anche al fine di ottenere la certificazione delle
competenze acquisite sulla base di standard comuni, a livello nazionale sono individuati i livelli minimali di competenze necessari in
entrata ed in esito ai corsi, secondo la ripartizione in competenze di
base, trasversali e tecnico-professionali.
Attualmente il Comitato Nazionale per l’IFTS, organismo di
cui fanno parte rappresentanti di tutti i soggetti interessati, comprese
le parti sociali, sta lavorando alla definizione degli standard minimi
di competenze, la cui individuazione è stata in passato demandata
integralmente ai progettisti dei singoli corsi.
Il Comitato Nazionale, come accennato in precedenza, si
avvale della collaborazione di alcuni Comitati di Settore, incaricati
di individuare e definire gli standard delle competenze tecnico-professionali, con riferimento ad alcune specifiche aree di attività.
A livello regionale operano i Comitati Regionali per l’IFTS,
che hanno la facoltà di implementare i contenuti minimi di competenze fissati a livello nazionale, dopo aver individuato le figure professionali da inserire nel bando.
La normativa prevede che, per fare ciò, i Comitati Regionali si
avvalgano di alcuni strumenti ed elementi fondamentali ai fini di
individuare le tendenze evolutive e di sviluppo locale, quali:
– le linee strategiche in tema di occupazione, lavoro, investimenti
individuate nel Piano Nazionale per l’occupazione e nel Documento di Programmazione economico-finanziaria;
– le aree del mercato del lavoro a livello sovranazionale, nazionale,
regionale e locale rilevanti dal punto di vista del fabbisogno di
professionalità emergente nel breve e medio periodo;
34
– i risultati delle indagini sui fabbisogni formativi, a partire da quelle condotte dagli organismi costituiti dalle parti sociali;
– le indicazioni provenienti dalle precedenti esperienze di corsi
IFTS;
– le linee della programmazione regionale annuale;
– i processi di riorganizzazione della Pubblica Amministrazione,
con riferimento alle linee individuate dal piano per la formazione
dei pubblici dipendenti.
Il ruolo programmatorio delle Regioni, dunque, non deve limitarsi a soddisfare le esigenze congiunturali e contingenti immediatamente percepite dal mondo delle imprese, ma deve, al contrario,
sforzarsi di cogliere le tendenze strutturali in atto all’interno del
sistema economico e sociale, dando vita ad un progetto di sviluppo
guidato e coordinato che sappia guardare oltre il breve termine,
diventando uno stimolo alla crescita di tutte le variabili socio-economiche che condizionano il contesto.
In quanto Ente pubblico territoriale la Regione è, infatti, più di
altri in grado di cogliere in una dimensione ampia ed articolata le
tendenze in atto nel medio-lungo periodo, nonché di guidare il processo di crescita, coordinando gli sforzi di tutti i soggetti presenti sul
territorio al fine di perseguire lo sviluppo armonico del contesto
locale, in maniera non avulsa dal contesto più ampio nel quale i
cambiamenti a tutti i livelli si trovano inseriti.
All’interno di ciascun progetto, poi, il Comitato scientifico
assolve al ruolo di coordinare i soggetti coinvolti, mettendo a fattor
comune le specificità di ognuno, implementando e traducendo in
termini di progetto formativo le caratteristiche proprie della figura e
le competenze ad essa legate.
Sempre alle Regioni, coerentemente con le prerogative evidenziate in sede di programmazione, spetta il compito di selezionare, tra
i progetti presentati e in possesso dei requisiti necessari, quelli maggiormente significativi che verranno conseguentemente finanziati.
35
2.3 Il modello formativo fondato sulle competenze
Uno dei capisaldi che reggono l’intera architettura di sistema
del nuovo canale IFTS è costituito dall’enfasi posta sul concetto di
percorso formativo basato sulle competenze.
Esse rappresentano il presupposto imprescindibile al fine di
rendere i singoli interventi formativi capaci di assolvere in maniera
efficace al loro duplice compito istituzionale, formando, da un lato,
in una logica strategica, figure professionali spendibili in contesti
variabili ed articolati, a fronte dell’acquisizione di professionalità a
tutto tondo, in grado di affrontare situazioni complesse in uno spirito proattivo rispetto all’ambiente. Garantendo, dall’altro, l’occupabilità dei soggetti in uscita dal percorso formativo, in una prospettiva
più contingente, ma ugualmente importante nel valutare i corsi in
termini di efficacia.
Gli IFTS rappresentano, a tal proposito, una sintesi ed una
concreta messa in campo di tutte le principali innovazioni dei sistemi educativi definite dall’evoluzione normativa e dal dialogo sociale negli ultimi anni.
Il modello formativo fondato sulle competenze, secondo l’articolazione dei percorsi formativi in unità formative capitalizzabili,
nato con i primi studi sulle competenze e destinato inizialmente ad
essere applicato nell’ambito della sola formazione professionale, si
è sviluppato nello stesso contesto di trasformazione della domanda
sociale, di confronto interistituzionale, di dialogo e di evoluzione
normativa, e risponde alle citate esigenze del canale IFTS, e più in
generale del sistema della Formazione Superiore Intergrata (FIS),
rispetto alle grandi linee di innovazione strategica che ne sono alla
base, sia per quanto concerne la necessità di ripensare il sistema del
welfare nella sua globalità, sia riguardo l’urgenza di sviluppare un
sistema formativo allargato, integrato e flessibile.
36
2.3.1 Il concetto di competenza
Il concetto di competenza assume diverse connotazioni a
seconda del contesto in cui esso si trova inserito. Non è pertanto facile fornirne una definizione univoca ed universalmente riconosciuta.
Ciò nonostante risulta oltremodo necessario, ai fine dello studio, tentare di fissare alcuni paletti che individuino un’accezione il
più possibile circoscritta e precisa, che non lasci spazio a fraintendimenti, proprio in considerazione dell’importanza che il concetto in
questione riveste all’interno del sistema formativo oggetto di analisi.
La competenza è stata interpretata, in ambito aziendale, come
una caratteristica intrinseca di un individuo causalmente legata ad
una performance eccellente nello svolgimento di un compito. Essa si
compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità (R.E. Boyatzis, L.M. Spencer, M.S. Spencer).
Sempre da un punto di vista aziendale, le competenze possono
essere ripartite in due categorie: le competenze di soglia, costituite
dalle caratteristiche/abilità essenziali necessarie per essere minimamente efficaci; le competenze distintive, che sono quelle che consentono di realizzare una performance superiore alla media (R.E.
Boyatzis).
Le competenze sono, poi, state interpretate dagli aziendalisti
come dei repertori di comportamenti che alcune persone governano
meglio di altre, il che le rende efficaci in una certa situazione data.
Tali comportamenti sono osservabili nella realtà quotidiana del lavoro e, ugualmente, in situazione test. Esse mettono in opera, in modo
integrato, attitudini, tratti di personalità e conoscenze acquisite. Le
competenze rappresentano, dunque, un trait d’union fra le caratteristiche individuali e le qualità richieste per condurre con successo
una missione professionale precisa (C. Levy-Leboyer).
Una competenza può essere ancora interpretata come la capacità di mettere in atto, in situazione di lavoro, un comportamento
37
conforme agli standard richiesti. Il concetto di competenza incorpora la padronanza di significativi skills e conoscenze tecniche e l’abilità di applicare tali skills e conoscenze al fine di risolvere problemi
e rispondere alle contingenze, nonché l’abilità di trasferirle a nuove
situazioni nel contesto occupazionale (Investors in people UK).
Cambiando angolazione e assumendo il punto di vista degli
organismi internazionali, la competenza può essere intesa come un
mix, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del
termine, di comportamento sociale, di un’attitudine al lavoro di
gruppo e d’iniziativa e disponibilità ad affrontare rischi (J. Delors).
Competenza è altresì la capacità di far fronte a situazioni complesse. Fronteggiare efficacemente richieste e compiti complessi
comporta non solo il possesso di conoscenze e abilità, ma anche
l’uso di strategie e di routines necessarie per l’applicazione di tali
conoscenze ed abilità, nonché emozioni ed atteggiamenti adeguati
ad un’efficace gestione di tali componenti.
Pertanto la nozione di competenza include componenti cognitive, ma anche motivazionali, etiche, sociali e relative ai comportamenti (OCSE Annual Report 2000).
Entrando più nello specifico nel campo della formazione, la
competenza non è vista come uno stato od una conoscenza posseduta. Non è riducibile né ad un sapere, né a ciò che si è acquisito con
la formazione. La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze,
capacità,…) da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse. Qualunque competenza è finalizzata, o funzionale, e
contestualizzata: essa non può, dunque, essere separata dalle proprie
condizioni di “messa in opera”.
La competenza è un saper agire, o reagire, riconosciuto.
Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui
(G. Le Boterf).
A partire da queste definizioni ampie ed articolate del concetto di competenza è possibile tentare una specificazione ulteriore,
38
che tenga conto della peculiarità del contesto all’interno del quale ci
si muove nel presente studio, inserendo le competenze al centro del
sistema formativo degli IFTS, nell’ambito più generale della formazione professionale superiore, presupposto per l’introduzione di
quello che viene definito modello formativo delle competenze.
La competenza è, dunque, il patrimonio complessivo di risorse
di un individuo nel momento in cui affronta una prestazione lavorativa o il suo sviluppo personale e professionale.
È costituita da un mix di elementi, alcuni dei quali hanno a che
fare con la natura del lavoro e si possono quindi individuare analizzando compiti ed attività svolte; altri hanno, invece, a che fare con le
caratteristiche del soggetto che si mettono in gioco quando questo si
attiva nei contesti operativi (Isfol).
Più precisamente, dunque, la competenza ai fini dell’architettura di sistema degli IFTS rappresenta un concetto strettamente connesso con le caratteristiche di professionalità richieste da una data
prestazione lavorativa, esplicitabili in termini di un livello minimo di
contenuto professionale necessario ai fini del corretto svolgimento
dei compiti assegnati e riconosciuto mediante un adeguato sistema
di crediti formativi spendibili in contesti più ampi. Da questa considerazione trae origine il concetto, che si avrà modo di riprendere nel
corso della trattazione, di standard minimo di competenza, con riferimento alla progettazione degli interventi formativi.
La competenza nasce, quindi, dall’incontro delle caratteristiche proprie dell’individuo e dal contenuto in termini di abilità e
capacità richieste dalla specifica prestazione. Essa non è quindi
riconducibile esclusivamente ad una condizione di eccellenza nell’adempiere ai propri compiti, bensì a quel livello di professionalità
necessario al corretto espletamento delle proprie funzioni con riferimento alla specifica situazione.
La competenza non va quindi in alcun modo identificata con il
contenuto della prestazione, che rappresenta solo lo strumento,
l’ambito di applicazione di quelle abilità acquisite dal soggetto, ma
39
neanche con una caratteristica intrinseca del soggetto, afferente alla
sua sfera personale. La competenza deriva, bensì, dal soggetto in
azione, esprimendo una relazione tra un soggetto ed una specifica
situazione: essa si esplica attraverso il contenuto professionale della
prestazione e si arricchisce del contributo personale del soggetto,
alla cui crescita contribuisce in maniera significativa, ma non è riducibile a nessuno dei due elementi in maniera esclusiva. Soltanto a
fronte di questa puntualizzazione è possibile rendere efficace un
intervento formativo; non limitandosi a fornire dei contenuti e delle
nozioni, per quanto avanzati e professionalizzanti, ma neanche avendo la pretesa di modellare la specificità dei soggetti, incidendo nella
loro sfera personale e nella unicità dei loro vissuti.
La competenza costituisce, poi, un concetto di tipo sistemico,
un mix integrato di risorse di natura diversa (conoscenze, abilità,
risorse personali, etc.) che vengono dinamicamente combinati dal
soggetto nell’esercizio delle attività lavorative.
Il concetto di competenza può essere definito, in sintesi, come
l’insieme di risorse (conoscenze, abilità, etc.) di cui un soggetto
deve disporre per affrontare efficacemente l’inserimento in un contesto lavorativo, e più in generale per affrontare il proprio sviluppo
professionale e personale.
2.3.2 L’articolazione delle competenze
A partire dalla definizione del concetto di competenza funzionale all’implementazione di un modello formativo ad esso coerente,
è possibile individuare una suddivisione delle competenze in tre
macro aree: le competenze di base, le competenze trasversali e le
competenze tecnico-professionali.
Le competenze di base costituiscono le risorse fondamentali
comunque necessarie ad un individuo per l’accesso alla formazione
40
e al lavoro, oltre che per lo sviluppo di un proprio percorso individuale e professionale. È opportuno a tale riguardo precisare che, nell’ambito di una riflessione che riconosca il contributo che anche i
canali scolastico ed universitario offrono allo sviluppo delle professionalità dei soggetti, è necessario dare una maggiore visibilità e
considerazione alle competenze di base.
Per competenze di base si intende, quindi, l’insieme delle conoscenze e della loro capacità d’uso che costituiscono sia il requisito per
l’accesso a qualsiasi percorso di formazione ulteriore, sia la base minima per l’accesso al lavoro e alle professioni, costituendo in questo
modo un moderno diritto di cittadinanza. Lingue, informatica di base,
economia, legislazione e contrattualistica del lavoro sono soltanto alcuni degli ambiti in cui si possono esplicare tali competenze. In tal senso
lo sviluppo di un’ampia gamma di competenze di base è oggi obiettivo
congiunto della scuola, della formazione professionale e dell’università, rimanendo ciascuna all’interno della specificità del proprio ambito.
Le competenze trasversali sono le competenze (comunicative,
relazionali, di problem solving, etc.) che entrano in gioco nelle
diverse situazioni lavorative e che consentono al soggetto di trasformare i saperi in un comportamento lavorativo efficace in un contesto
specifico.
È importante sottolineare come all’interno delle competenze
trasversali occorre anche tenere in considerazione tutto quell’insieme di risorse cognitive e metodologiche che l’esperienza scolastica e universitaria consente di sviluppare e rendere patrimonio
stabile del soggetto, anche se spesso esso viene declinato con linguaggi diversi.
Le competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi
e dalle tecniche connesse all’esercizio delle attività operative richieste dai processi di lavoro a cui ci si riferisce nei diversi ambiti professionali. A tale riguardo è necessario richiamare le specificità che
caratterizzano i diversi contributi che possono venire allo sviluppo
di tali competenze dal sistema scolastico, universitario e della formazione professionale.
41
2.3.3 La modularità del percorso: le Unità Formative
Capitalizzabili (UFC)
Dal concetto di competenza e dalle sue implicazioni in termini di progettazione del processo formativo deriva l’elaborazione del
cosiddetto modello formativo fondato sulle competenze.
Nato per rispondere alle esigenze riscontrate nel campo della
formazione professionale, esso è stato mutuato ed adattato al nuovo
canale della formazione superiore post-secondaria.
Elementi essenziali del modello sono rappresentati dalla
modularità dei percorsi, articolati in Unità Formative Capitalizzabili
(UFC), dall’individuazione di standard formativi minimi, dalla certificazione delle competenze acquisite al fine di una loro piena
spendibilità in contesti diversi.
A livello di percorso formativo, le unità di competenze capitalizzabili divengono l’obiettivo di riferimento delle diverse sequenze
didattiche di cui si compone il percorso stesso.
Tali sequenze assumono la denominazione di moduli formativi e possono o meno corrispondere ad una unità capitalizzabile di
competenza.
Le Unità Formative Capitalizzabili (UFC) sono intese come
un insieme di competenze, autonomamente significativo, riconoscibile dal mondo del lavoro come componente di specifiche professionalità ed identificabile quale risultato atteso del percorso formativo,
come tale certificabile al fine di ottenere un riconoscimento che lo
renda valido in un contesto più ampio.
Dal momento che una unità formativa è finalizzata allo sviluppo di competenze, potrebbe mostrarsi opportuno, al fine del
raggiungimento di tale obiettivo, articolare l’unità stessa in moduli formativi.
In quest’ottica, l’Unità Formativa Capitalizzabile (UFC) è definibile come una unità tipo di riferimento per il raggiungimento o il
42
riconoscimento di competenze professionali ed è quindi concepita
per costituire uno strumento codificato per la pianificazione di azioni formative finalizzate all’acquisizione di competenze professionali.
Le Unità Formative Capitalizzabili (UFC) presentano, dunque,
le seguenti caratteristiche:
• Componibilità - ogni Unità è progettata in modo tale che risulti
possibile collegarla con altre Unità o altri crediti acquisiti attraverso il percorso formativo.
• Relativa autonomia - ogni Unità pone come obiettivo e contenuto
di apprendimento un set di competenze in grado di costituire un
valore riconoscibile sul mercato del lavoro.
• Tendenziale pluridisciplinarità - l’attuazione ed il presidio delle
attività solitamente richiede la padronanza di conoscenze ed abilità
riguardanti diverse discipline, nonché la capacità di porre in atto
“piani di comportamento professionale" in cui esse convergono in
forma sinergica.
• Standardizzazione dei descrittori - ogni Unità è costituita da quegli elementi in termini di “competenze minime” che rappresentano
l’essenziale riferimento (standard formativo) per lo sviluppo o il
riconoscimento delle competenze.
Lo strumento delle Unità Formative Capitalizzabili (UFC),
dunque, assumendo le competenze come riferimento centrale, consente la composizione e l’erogazione di un’offerta formativa ed educativa flessibile ed adeguata alle esigenze di una progettazione
coerente rispetto sia alle indicazioni generali, sia agli elementi
distintivi del contesto.
L’UFC, infatti, favorisce la rispondenza delle esigenze di fruizione individualizzata, nel tempo e nello spazio, proprie del soggetto ed il riconoscimento delle specificità di cui l’individuo è portatore in termini di bisogni, di competenze possedute e di modalità di
apprendimento.
43
L’adozione di Unità standard, le UFC, esalta, inoltre, il ruolo
giocato dal formatore, rendendo trasparenti gli esiti dell’opera di
taratura e messa a punto da questi eseguita in funzione delle caratteristiche proprie della specifica situazione di intervento formativo.
L’utilizzo di tale tecnologia formativa è in grado di rispondere alle
generali istanze di affidabilità e trasparenza che caratterizzano i protocolli di rete, evitando nel contempo il rischio di una composizione
dei percorsi fondata su di una meccanicistica logica combinatoria di
unità ritenute sempre ed universalmente adeguate ad ogni contesto.
In quanto protocollo di rete, comunicazione e scambio, l’UFC
costituisce una matrice di riferimento utile per la negoziazione degli
obiettivi formativi da parte dei soggetti che, appartenendo a sistemi
educativi e formativi differenti, e quindi partendo da linguaggi e
background disomogenei, debbano arrivare a concretizzare un percorso formativo condiviso ed integrato. Tale valenza negoziale dell’UFC assume un ruolo decisivo sia nel creare i presupposti per la
capitalizzazione da parte degli individui delle competenze acquisite
nel corso del proprio percorso formativo e professionale, sia, su di
un piano sistemico, a creare i presupposti per un reciproco riconoscimento, tra sistema formativo e professionale, delle competenze
acquisite tradotte in termini di crediti formativi.
A titolo esemplificativo possiamo citare il caso della competenza necessaria a parlare in pubblico. Essa rappresenta la nostra
UFC, alla quale verrà attribuito uno standard minimo commisurato
al suo ambito di applicazione (un conto è il grado di approfondimento di un docente universitario, che è diverso da quello di un venditore porta a porta, che a sua volta differisce da quello di un tecnico di laboratorio) e che verrà successivamente certificata. Una volta
individuata come strategica per lo specifico processo di lavoro, la
competenza in questione potrà essere combinata con altre, ad esempio con l’abilità nel diagnosticare un problema o nell’esprimersi in
lingua inglese, dando vita a uno o più moduli formativi attraverso i
quali le competenze verranno sviluppate mediante gli opportuni
contenuti didattici. Il risultato potrebbe essere una serie di lezioni in
44
lingua inglese in cui si propone agli studenti di enucleare da testi
complessi alcuni elementi che consentano di definire un problema,
per esprimere, poi, i risultati al resto dell’aula. In questo modo il
modulo formativo avrà veicolato le competenze che ne erano alla
base, le quali potranno essere riprese in altri moduli a diversi livelli
di approfondimento, oppure date per acquisite e certificate.
2.3.4 Gli standard minimi di competenza
Uno dei presupposti necessari al fine di implementare in
maniera efficace il modello formativo fondato sulle competenze è
quello di individuare, preliminarmente alla progettazione dell’intervento formativo, i cosiddetti standard minimi di competenza.
Essi rappresentano il livello di specializzazione che il soggetto
deve possedere una volta terminato il proprio percorso formativo,
con riferimento a ciascuna delle competenze individuate come
sostanziali ai fini dell’acquisizione della specifica professionalità
richiesta.
Non si tratta, dunque, di una punta di eccellenza, ma della
soglia minima utile per presidiare ciascuna attività afferente allo
specifico profilo professionale correlato alla figura individuata,
nonché ad un bagaglio di abilità comuni che si ritiene necessario che
il soggetto acquisisca mediante l’intervento formativo, secondo l’articolazione delle competenze descritta in precedenza.
L’individuazione di standard formativi minimi in ambito
nazionale, eventualmente implementabili a seconda delle specificità
territoriali, risulta funzionale al raggiungimento di omogenei livelli
qualitativi, in ordine alla spendibilità delle competenze acquisite in
esito al percorso formativo.
Strettamente connessa al concetto di standard formativo minimo è la previsione di attribuzione dei cosiddetti crediti formativi, a
45
seguito della certificazione dell’effettiva acquisizione del livello
minimo di competenza preventivamente fissato come obiettivo del
processo formativo.
Con riferimento allo specifico canale IFTS, sono le stesse
norme in materia a sancire l’importanza degli standard minimi;
all’art. 5 del regolamento attuativo si legge, infatti, che “gli standard
delle competenze determinano i requisiti minimi per l’accesso al
percorso formativo”, allargando il concetto anche alle cosiddette
competenze in entrata, sul quale si avrà modo di tornare in seguito, e
il risultato minimo in esito ad esso, specificato in termini di competenze verificabili e certificabili, che a sé stanti possono essere riconosciute come crediti formativi.
Proprio a garanzia dell’uniformità di tali standard minimi su
tutto il territorio, la normativa in materia stabilisce che essi siano
individuati a livello nazionale dall’apposito Comitato Nazionale
IFTS, secondo l’articolazione in competenze di base, trasversali e
tecnico-professionali, mentre alla programmazione regionale è affidata la facoltà di procedere ad una eventuale implementazione di tali
livelli minimi di competenze.
L’individuazione degli standard, come pure quella delle figure
professionali da formare, coerentemente con le indagini sui fabbisogni professionali, si basa sul fondamentale supporto offerto dalla
concertazione tra il sistema formativo, le parti sociali ed il mondo
produttivo, ma su questi aspetti si avrà modo di soffermarsi in
maniera più dettagliata nell’affrontare le fasi del processo di predisposizione ed erogazione dell’offerta formativa.
A questo punto sembra, però, opportuno sottolineare che, a
tutt’oggi, mentre si è pervenuti ad un sostanziale accordo per quanto
concerne gli standard delle competenze di base e trasversali, sono al
lavoro alcuni comitati di settore al fine di elaborare le competenze
minime tecnico-professionali specifiche per ciascuna area di attività.
Nell’ambito del lavoro di approfondimento di tali comitati di
settore è stato messo a punto un modello sperimentale relativo agli
46
standard minimi a livello nazionale, che presenta due caratteristiche
principali:
• La distinzione tra gli aspetti, più cogenti, di descrizione delle competenze e dei relativi criteri di valutazione e quelli, più orientativi,
riguardanti il processo formativo necessario allo sviluppo delle
competenze stesse. Questa distinzione consente l’utilizzo di tali
standard in una pluralità di strategie formative, una maggiore adattabilità alle esigenze territoriali ed una fruibilità dello standard in
situazioni diverse.
• L’esplicitazione degli aspetti relativi alla valutazione delle competenze (criteri ed indicatori). Ciò risponde all’esigenza di fornire
uno standard affidabile e trasparente, che garantisca livelli minimi
di apprendimento omogenei in tutti i percorsi, e di prefigurare un
uso ampio di tali standard anche per la valutazione delle competenze acquisite.
A fronte della definizione degli standard minimi delle competenze a livello nazionale, la progettazione degli interventi formativi potrà beneficiare di un insieme di riferimenti comuni, puntuali
e coerenti sul piano metodologico, agevolando in maniera significativa il lavoro del Comitato Tecnico Scientifico di Progetto, al
quale attiene in modo esclusivo la traduzione degli standard in termini di contenuti formativi, sia nella fase di progettazione, sia in
quella operativa, fornendo una garanzia maggiore in ordine all’efficacia degli interventi ed all’uniformità delle professionalità in
esito ai percorsi.
Elemento critico del modello resta la certificazione delle competenze e la conseguente attribuzione dei crediti formativi, a fronte
del permanere di un sistema che, nonostante l’importanza attribuita
alle competenze ed all’individuazione degli standard minimi di riferimento, stenta ancora a tradurre nella pratica tali elementi concettuali, facendo di fatto venir meno quella omogeneità che rappresenta la condizione per il raggiungimento di livelli crescenti di efficacia
degli interventi formativi posti in essere.
47
2.4 Gli IFTS nel sistema formativo italiano
Il canale IFTS, come si è visto, nasce per rispondere alle esigenze sia del tessuto economico sia del sistema formativo in Italia,
che prima dell’istituzione degli IFTS era uno dei pochi Paesi industrializzati in cui non esisteva un segmento di formazione superiore
non accademico e di durata almeno annuale.
Per capire la portata innovativa del canale IFTS è importante
delineare il quadro del sistema formativo nel quale gli IFTS si sono
inseriti: un primo aspetto che ha caratterizzato tradizionalmente il
sistema formativo del nostro Paese è la netta separazione fra la scuola, che ha il compito di trasmettere le conoscenze teoriche e di base,
e il mondo del lavoro, nel quale invece si acquisiscono direttamente
le conoscenze più operative. All’opposto, ad esempio, di un sistema
come quello tedesco dove scuola e impresa concorrono in modo
equilibrato nella formazione delle figure professionali.
Una delle anomalie più evidenti che caratterizzano da sempre
il sistema formativo italiano è l’assenza di un’adeguata offerta professionalizzante sia a livello secondario che superiore: infatti, dopo
aver conseguito la licenza media, la quasi totalità degli studenti che
intendono proseguire il percorso formativo si iscrive alle scuole
secondarie superiori, mentre solo una percentuale limitata accede al
sistema di formazione professionale regionale, i cui corsi peraltro
risultano di qualità variabile. Questa mancata valorizzazione della
cultura professionale è stata confermata anche da un processo di
“liceizzazione” che ha interessato negli ultimi anni gli istituti tecnici
e professionali i cui curricula hanno conosciuto un potenziamento
dei contenuti generali e della cultura di base a scapito di quelli più
professionalizzanti.
Questo squilibrio è confermato anche a livello di formazione
superiore dove l’offerta formativa, prima dell’istituzione del canale
IFTS, era costituita per la quasi totalità dalla formazione accademica mentre la formazione tecnico-professionale superiore rappresen48
tava solo lo 0,9% dell’offerta totale a fronte di un tasso degli altri
Paesi europei variabile dal 40% al 60%.
L’aspetto più problematico di questa tendenza consiste nel
fatto che essa non è in linea con la domanda di lavoro del nostro
Paese dove si registra un fenomeno per certi versi contraddittorio: se
da una parte i tassi di disoccupazione, soprattutto in alcune aree,
sono ancora alti, dall’altra alcuni fabbisogni formativi rimangono
ancora insoddisfatti e di conseguenza scuola e università si trovano
spesso a rispondere all’accusa di essere due realtà sganciate dalle
esigenze del mondo del lavoro e di non sapersi relazionare ai mutamenti del contesto economico-produttivo.
Questa situazione è stata determinata in gran parte dalla mancanza di un disegno di riforma globale che ha lasciato pressoché
immutato l’impianto complessivo del modello di scuola gentiliano e
che ha contribuito al consolidarsi di quell’atteggiamento culturale
che porta a relegare la cultura professionale ad un livello subordinato rispetto alla cultura classico-umanistica e a considerare il canale
della formazione professionale come un’opzione di serie B, destinata a raccogliere soprattutto i soggetti che non trovano collocazione
nel sistema scolastico, invece che un canale alternativo per l’accesso
diretto al mercato del lavoro.
Da un rapido confronto emerge, inoltre, che, nonostante un
progressivo innalzamento dei livelli di istruzione, soprattutto in
seguito all’introduzione dell’obbligo scolastico e formativo, nel
nostro Paese permane un distacco rispetto alle altre Nazioni avanzate relativamente ai tassi di partecipazione dei giovani alle attività
educative: i dati del 2000 rilevano che solo il 55.9% dei giovani Italiani tra i 15 e 24 anni risulta inserito in percorsi educativi rispetto,
ad esempio, al 69,6% della Germania e 69% della Francia (Censis
2001). E, se nel corso degli anni ’90 si è registrato un forte impulso
nella prosecuzione degli studi a livello secondario, è anche vero che
rimane ancora alto il tasso di dispersione scolastica soprattutto nel
primo biennio della scuola secondaria.
49
Anche il sistema universitario è caratterizzato da un’evidente
contraddizione: i livelli di partecipazione, nonostante il calo registrato negli ultimi anni, dovuto soprattutto all’aumento di iscrizioni ai
Diplomi universitari, rimangono superiori alla media europea, mentre
la percentuale dei giovani fra i 25 e i 34 anni in possesso di un titolo
di studio universitario è del 10% a fronte di una media OCSE del
16,5% (fonte Censis, 2001); il fenomeno si giustifica con l’alto tasso
di dispersione che da anni affligge il nostro sistema universitario e
porta solo un immatricolato su tre a conseguire la Laurea.
Questo dato, unito all’alto livello di dispersione nella scuola, è
allarmante soprattutto se viene letto alla luce degli alti tassi di disoccupazione che nel nostro Paese tendono a colpire maggiormente le
fasce giovanili: questi due fenomeni concorrono infatti a creare delle
fasce marginali di giovani che, senza aver acquisito un titolo riconosciuto o una qualifica spendibile, hanno di conseguenza difficoltà ad
inserirsi nel mondo del lavoro, creando così un circolo vizioso dal
quale è difficile uscire.
Anche l’offerta rappresentata dai Diplomi universitari, sia per
le finalità, sia per i suoi punti di forza e di debolezza, costituisce
un’occasione di riflessione per gli IFTS: i Diplomi universitari,
infatti, introdotti agli inizi degli anni ’90, rappresentano il tentativo
di attuare una diversificazione interna al sistema universitario, anche
se, però, non sono riusciti pienamente nell’intento per il quale sono
stati istituiti, ossia quello di offrire un’offerta diversificata e più professionalizzante rispetto ai corsi di laurea. Nella maggioranza dei
casi, infatti, i Diplomi, fatta eccezione per quelli in area medica, giuridica e ingegneristica e quelli all’interno della sperimentazione
CAMPUS, si sono rivelati essere dei doppioni, solo di durata più
breve, dei corsi di laurea in quanto ne hanno spesso riproposto il
modello didattico e le modalità organizzative. Se l’esperienza dei
Diplomi universitari ha dimostrato quindi l’impossibilità di fornire
una preparazione professionalizzante con un percorso interno a
quello universitario e con l’impostazione di un corso di laurea, si è
cominciato ad avviare delle sperimentazioni attraverso l’integrazio50
ne con il sistema delle imprese, la principale delle quali è rappresentata dagli IFTS.
Anche per far fronte a queste anomalie e contraddizioni il
sistema formativo italiano è stato interessato negli ultimi anni da un
profondo processo di rinnovamento attraverso l’attuazione dei
recenti provvedimenti legislativi relativi all’innalzamento dell’obbligo scolastico, all’introduzione dell’obbligo formativo e dei corsi
IFTS, al completamento dell’autonomia degli istituti scolastici e al
rinnovamento dell’apprendistato: l’aspetto più innovativo è rappresentato dal fatto che di tutti questi provvedimenti l’integrazione
costituisce il comune principio ispiratore. Infatti, con il Patto Sociale per lo sviluppo e l’occupazione del 1998, Governo e parti sociali
assumono l’integrazione fra i sistemi formativi come strumento per
garantire quel profondo rinnovamento che il sistema educativo italiano non ha mai conosciuto. Questo processo di rinnovamento, per
essere pienamente compreso, va letto alla luce delle priorità individuate dai Governi Europei nel Libro Bianco del 1995 “Insegnare ed
apprendere: verso la società conoscitiva” e in quello del 2001 “Un
nuovo impulso per la gioventù europea” che possono essere così
riassunte: rielaborazione dei curricula in vista di una maggior professionalizzazione, ridefinizione dei profili professionali in modo
più coerente con le esigenze del mercato del lavoro, diffusione di un
sistema di crediti spendibili anche a livello internazionale, garanzia
di un accesso alla formazione lungo tutto l’arco della vita e potenziamento del valore degli apprendimenti non formali. Il canale
IFTS, sintetizzando al suo interno tutti questi aspetti, rappresenta,
quindi, un tentativo di messa in atto delle linee di indirizzo individuate a livello europeo.
In particolare, se con l’innalzamento dell’obbligo di istruzione
fino all’età di 15 anni (Legge n. 9/99) si permette al nostro Paese di
allinearsi agli altri Paesi europei, con l’obbligo formativo (Legge n.
144/99 art. 68) si persegue l’obiettivo di innalzare il livello di istruzione e formazione riducendo l’area della dispersione scolastica
attraverso il ricorso anche ad attività di orientamento e rimotivazio51
ne. Inoltre, il fatto che per assolvere l’obbligo scolastico si prevedano delle auspicabili collaborazioni con la formazione professionale
e la novità di aver riconosciuto ai giovani il diritto/dovere di proseguire il proprio percorso formativo fino all’età di 18 anni con la possibilità di scegliere se farlo nell’istruzione scolastica, per conseguire
un titolo di studio, nella formazione professionale, per ottenere una
qualifica, o lavorando come apprendista, è una dimostrazione evidente del tentativo di far dialogare scuola, formazione professionale
e lavoro e di porli su di uno stesso piano attribuendo ai tre istituti
pari dignità. Questi due dispositivi per l’elevamento dell’obbligo
scolastico e formativo, quindi, oltre a concorrere al rinnovamento
del sistema di istruzione italiano, vanno letti nell’ottica della diffusione dell’integrazione lungo tutto il sistema, dall’obbligo scolastico
al post-obbligo, e costituiscono di conseguenza la premessa coerente su cui innestare gli IFTS.
Il denominatore comune con cui vanno letti questi provvedimenti legislativi, di cui bisogna tenere conto per comprendere l’inquadramento del canale IFTS all’interno del sistema formativo, è
stato la progressiva realizzazione, a partire dall’Accordo per il lavoro del 1996, di un sistema formativo integrato di formazione tecnico-professionale superiore (FIS) nel quale istruzione, formazione
professionale e mondo del lavoro costituiscono un insieme organico
di offerte, rompendo così l’unicità dell’offerta scolastica, finalizzato
alla formazione di quelle figure professionali che possano rinnovare
l’economia del nostro Paese e rilanciare la competitività delle
imprese in modo coerente con le linee di tendenza europee.
Il sistema di Formazione Tecnico-Professionale Superiore
Integrata include, oltre al nuovo canale IFTS, i corsi di laurea di
primo livello e la formazione professionale regionale di secondo
livello. La novità consiste nel fatto che questi canali devono essere
tutti profondamente rinnovati e potenziati, ma soprattutto non più
considerati come sistemi separati, ma realmente comunicanti e integrati e nel cui ambito sia agevole passare da un sistema all’altro,
attraverso l’attribuzione della pari dignità a tutti i soggetti che vi
52
concorrono, la valorizzazione dell’efficacia formativa del lavoro tramite il ricorso ad attività di stage e l’alternanza fra formazione teorica e pratica, l’adozione di un sistema trasparente e condiviso da
tutti gli attori formativi per il riconoscimento dei crediti e la certificazione delle competenze acquisite.
All’interno della Formazione Integrata Superiore l’aspetto più
innovativo e strategico è rappresentto dal canale IFTS che è chiamato ad una sfida ambiziosa: quella di porsi come una concreta alternativa ai percorsi universitari con l’intento ulteriore di diminuire
l’alto tasso di dispersione (almeno per quella percentuale che si
iscrive all’università in mancanza di una reale alternativa) e contemporaneamente come modalità di formazione continua, come una
risposta efficace ad alcuni bisogni di professionalità ancora insoddisfatti, un tentativo per diminuire gli alti tassi di disoccupazione e
un’opportunità per il nostro Paese per allinearsi agli altri Paesi europei nella formazione dei cosiddetti knowledge workers.
La proposta è indubbiamente allettante, ma è importante verificare come questi presupposti si stanno traducendo nella pratica.
Più in dettaglio, se l’IFTS ha l’indiscusso merito di colmare una
carenza storica nel nostro Paese attraverso la costituzione di un’offerta in ambito post-secondario ed esterna al canale universitario,
sarà comunque importante, per non compromettere l’efficacia del
sistema, che IFTS e università non entrino in competizione, soprattutto alla luce di due considerazioni: se da una parte, infatti, l’esperienza dei Diplomi universitari ha dimostrato il fallimento del tentativo di un percorso professionalizzante all’interno dell’università,
dall’altra va tenuto in considerazione quale potrebbe essere l’apporto, all’interno del sistema universitario, della positiva esperienza dei
diplomi Campus like che, attraverso una riorganizzazione curricolare in vista di una maggior professionalizzazione, hanno dimostrato i
vantaggi di un effettivo e stretto rapporto tra università e mondo del
lavoro. In secondo luogo sarà importante verificare quali implicazioni avrà nei confronti degli IFTS la riforma universitaria del “3+2”
53
che trasformerà i Diplomi universitari in un primo ciclo di studio
universitario, uniformandoli così alle esperienze europee.
Il rischio potrebbe essere infatti che questo nuovo orientamento dell’università impedisca agli IFTS di acquisire maggiore visibilità e di affermarsi: infatti, alla luce di queste due osservazioni, se
l’impostazione didattica dell’università dovesse risultare più specialistica e maggiormente calibrata sui bisogni del mondo del lavoro
verrebbe meno uno dei motivi principali di differenziazione tra IFTS
e università e, di conseguenza, sarebbe abbastanza comprensibile
che, di fronte ad una scelta formativa poco differenziata, un giovane
preferisca intraprendere un percorso universitario, che gli consenta
di ottenere un titolo di laurea con una durata poco più lunga rispetto
a quella degli IFTS (tre anni di corso rispetto ad un IFTS che può
avere una durata compresa tra due e quattro semestri).
In vista di questo possibile rischio sarebbe interessante potenziare gli IFTS anche come occasione di formazione continua, relativamente alla quale, peraltro, il numero di iniziative in Italia è ancora
lontano dalla media europea; al riguardo è anche vero, però, che
sono numerosi gli elementi di rigidità che hanno caratterizzato i
primi corsi rendendo difficoltoso l’affermarsi dell’IFTS in questa
direzione: in particolare la scarsa individualizzazione dei corsi, la
difficoltà nel riconoscimento dei crediti e corsi poco flessibili hanno
reso difficile agli allievi lavoratori conciliare l’attività corsuale con
quella professionale. D’altra parte anche i dati sugli esiti occupazionali dei primi corsi confermano che gli IFTS sono stati percepiti più
come uno strumento di inserimento professionale piuttosto che di
riqualificazione.
Un’altra importante finalità a cui gli IFTS sono chiamati a
rispondere è, come si è visto, la preparazione di profili professionali che rispondano effettivamente ai bisogni formativi del territorio: i
dati rilevati con l’indagine sugli esiti occupazionali dei primi corsi
sono soddisfacenti sia per quanto riguarda la coerenza tra il percorso formativo realizzato e il tipo di occupazione, sia la pertinenza
della formazione progettata in rapporto alle esigenze locali.
54
La risposta ai bisogni di professionalità del territorio dipende
comunque in gran parte dal grado di integrazione fra i soggetti
coinvolti e nei casi in cui non si è riusciti a realizzare un’effettiva
integrazione vanno tenuti in considerazione alcuni aspetti: primo
fra tutti che scuola e lavoro sono stati per troppo tempo due mondi
separati perché riescano da subito a dialogare e in secondo luogo
l’impresa è stata chiamata a ricoprire un ruolo formativo che in
alcuni casi o realtà territoriali non aveva mai assunto. E quindi
l’IFTS ha rappresentato l’avvio di un processo importante, seppur
ancora da consolidare, che ha permesso di intendere la formazione
in un modo nuovo.
Dal punto di vista dell’azione formativa l’IFTS introduce alcune modalità e tecniche, quali il bilancio delle competenze, la formazione dei formatori, la valorizzazione dell’efficacia formativa del
lavoro, il patto formativo e la personalizzazione dei percorsi, che in
molti casi si sono rivelati essere delle criticità, soprattutto per il loro
carattere innovativo. La maggior parte dei problemi che riguardano
gli IFTS, infatti, possono essere ricondotti al fatto che si tratta di un
percorso con un’impostazione organizzativa e didattica completamente diversa da quella dei percorsi universitari e per questo richiede una reale innovazione nelle modalità didattiche e organizzative
che sono diverse sia da quelle tipiche della scuola superiore che da
quelle accademiche.
Se si vuol fare in modo che la portata innovativa del canale
IFTS sia accompagnata da una crescente qualità dei corsi erogati
diventa fondamentale il ruolo dell’attività di monitoraggio e valutazione.
Il sistema formativo italiano è attualmente attraversato da
profondi cambiamenti, in seguito all’approvazione della Legge n.
53 del 28 marzo 2003, con la quale, nell’ambito di un complessivo
disegno di riforma, viene valorizzata la formazione professionale,
attraverso la creazione di un apposito canale accanto al sistema dei
licei e l’introduzione di misure volte a favorire l’integrazione,
mediante la realizzazione di forme di alternanza scuola-lavoro,
55
oltre alla possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema
passando, con un sistema di “passerelle”, dal sistema dei licei a
quello dell’istruzione e della formazione professionale e viceversa.
All’interno del nuovo disegno di riforma è previsto che sia il
sistema dei licei sia quello dell’istruzione e formazione professionale consentano l’accesso al canale IFTS, il cui ruolo e le cui caratteristiche, in questo nuovo contesto, dovranno essere oggetto di attenta
riflessione.
56
2.5 Gli IFTS nel contesto europeo
Il ritardo con cui il nostro Paese si è impegnato a potenziare e
riarticolare il sistema di formazione tecnica superiore ha permesso
tuttavia di fare tesoro delle esperienze più significative intraprese a
livello europeo, in quanto nella maggior parte degli altri Paesi industrializzati la filiera tecnico-professionale non solo ha una tradizione
più radicata, ma da canale storicamente rivolto a chi non ha conseguito il diploma secondario tendeva a presentarsi sempre più come
un’alternativa post-diploma più qualificata e di durata maggiore: il
fenomeno ha origine dall’incremento e dalla diversificazione della
domanda sociale di istruzione che ha prodotto, a sua volta, una
diversificazione dell’offerta attraverso l’istituzione di corsi più
brevi, più professionalizzanti e a carattere terminale per una rapida
collocazione nel mercato del lavoro.
Le finalità che nel corso degli anni hanno portato molti tra i
principali Paesi europei ad istituire dei canali formativi da affiancare al canale universitario sono riconducibili a quelle che in Italia
hanno portato all’introduzione degli IFTS:
– migliorare l’efficacia dell’istruzione superiore riducendo il tasso
di abbandono universitario;
– formare figure professionali di livello intermedio rispondenti ai
fabbisogni del mercato del lavoro;
– diversificare l’offerta formativa.
Complessivamente, nell’istituire nel nostro Paese un sistema
integrato di formazione tecnico professionale superiore si è scelto di
distinguersi, pur facendovi riferimento, dai due principali modelli
organizzativi consolidatisi in Europa:
1) il modello binario, in cui è previsto un percorso distinto, parallelo
e di pari dignità tra la formazione superiore di tipo accademico e
la formazione superiore di tipo tecnico-professionale e nel quale
57
rientrano ad esempio le Fachhochschülen (FHS) tedesche e
austriache e gli Hoger Beroepsonderwijs (HBO) olandesi;
2) il modello integrato all’università che invece collega o include
all’interno delle strutture universitarie il ciclo breve della formazione tecnico-professionale e al quale sono riconducibili, pur
nella loro diversità, il sistema della formazione tecnica superiore
della Francia, dell’Inghilterra e della Spagna.
Il canale IFTS, infatti, non è pienamente riconducibile ad uno
di questi due modelli in quanto né esclude totalmente l’università né
si inserisce pienamente all’interno della sua filiera, ma si caratterizza per una logica di integrazione che permette di coinvolgere l’università, i centri di formazione professionale, le scuole secondarie e il
mondo del lavoro.
Tracciare un quadro sintetico delle esperienze più significative
intraprese a livello europeo nel segmento della formazione tecnico
superiore può offrire degli interessanti spunti di riflessione anche
per gli IFTS italiani e per la loro evoluzione, pur senza dimenticare
che l’efficacia di un canale va letta soprattutto in base alle caratteristiche del sistema formativo e del quadro socio-istituzionale del
Paese nel quale si inserisce.
2.5.1 La Germania
In Germania l’insegnamento tecnico e la cultura professionalizzante godono di una tradizione consolidata che ha reso agevole
l’istituzione, anche a livello superiore, di diversi percorsi formativi
finalizzati alla preparazione di tecnici specializzati.
In particolare le Fachhochschülen, che rappresentano il principale canale di formazione terziaria tecnico-professionale del Paese,
risultano ormai ben radicate nel sistema formativo in quanto sono
state introdotte all’inizio degli anni ’70 e possono essere considerate
58
un esempio di modello binario in quanto godono di un impianto
completamente autonomo rispetto al sistema universitario.
Gli obiettivi delle FHS sono assimilabili a quelli degli IFTS in
quanto consistono primariamente nel rispondere ai fabbisogni dell’economia regionale, promuovendo l’acquisizione di capacità professionali e rappresentando anche un’occasione per la formazione
continua.
Le FHS erogano corsi di quattro anni finalizzati alla preparazione, come per gli IFTS italiani, di figure professionali di media e
alta qualificazione, riconducibili ai “lavoratori della conoscenza” e
strettamente rispondenti alle esigenze delle realtà economiche locali, aspetto reso possibile, in questo caso, grazie anche al forte decentramento del sistema di istruzione.
Dal punto di vista didattico le FHS sono caratterizzate da un
forte orientamento verso il mercato del lavoro, rispetto all’impianto
più teorico dell’università, questo soprattutto attraverso la frequenza
di due semestri in azienda. I contatti con il mondo del lavoro sono,
comunque, garantiti anche attraverso il coinvolgimento delle imprese nell’analisi dei fabbisogni locali, nell’aggiornamento dei curricula e nello sviluppo di forme di sperimentazione. Nonostante questo
sentito bisogno di rispondere alle esigenze del mondo del lavoro, nei
fatti gli imprenditori e l’industria possono solo limitarsi a segnalare
eventuali lacune, in quanto non possono esercitare alcuna influenza
diretta nell’elaborazione dei curricula: un atteggiamento per certi
versi analogo è stato riscontrato nel concreto anche nel caso degli
IFTS, nel cui contesto gli imprenditori, a differenza degli altri soggetti attuatori, stentano a rendersi protagonisti della progettazione,
intervenendo in genere quasi esclusivamente nella fase di realizzazione dello stage.
Pur prevedendo una didattica più orientata all’attività pratica,
le FHS tendono a conservare l’impostazione tradizionale, con
frequenza obbligatoria, verifiche durante l’anno e lezioni frontali,
nonostante l’elemento peculiare che le dovrebbe contraddistinguere
59
sia rappresentato dall’ampio spazio assegnato agli stage all’interno
dei curricula: lo stage incide, infatti, dal punto di vista quantitativo,
per circa il 25% sulla durata complessiva dei corsi, percentuale
minore rispetto a quella prevista per gli IFTS; se si considera, però,
che la durata complessiva di un corso FHS è di 4 anni, in termini
assoluti l’esperienza pratica che gli studenti vivono in azienda risulta essere più incisiva.
I due semestri di stage prevedono generalmente la seguente
articolazione: dopo circa 4 semestri teorici gli studenti intraprendono un primo semestre in azienda finalizzato principalmente all’apprendimento generale di pratiche di lavoro, mentre il secondo semestre, solitamente previsto dopo aver frequentato un altro semestre
teorico, è finalizzato all’attuazione in azienda di un progetto di interesse dello studente.
Anche durante la frequenza degli stage sono previsti dei
momenti di ritorno in aula: generalmente 4 giorni in azienda e uno
in aula di discussione dell’esperienza.
L’attività di stage è quindi organizzata con criteri che prevedono un ampio ricorso all’alternanza aula-azienda, che dal punto di
vista pedagogico permette, rispetto al tradizionale stage a termine
percorso, di attuare momenti di verifica intermedia e colmare eventuali lacune emerse in azienda e consente, inoltre, di attuare un confronto fra le varie esperienze ed eventualmente individuare alcune
modifiche da apportare al progetto di stage.
Per gli IFTS non è prescritta una progettazione dello stage in
due o più blocchi, anche se nei casi in cui si è scelto di ricorrere a
questa strategia i risultati didattici sono stati soddisfacenti. Questa
articolazione dello stage all’interno delle FHS potrebbe fornire,
quindi, indicazioni interessanti da estendere anche agli IFTS.
Anche se a differenza degli IFTS, i corsisti delle FHS impegnati nello stage ricevono generalmente una retribuzione, in entrambi i percorsi formativi esso risulta essere uno strumento decisivo per
l’inserimento occupazionale dei corsisti.
60
Le Fachhochschülen, inoltre, rappresentano anche un’occasione di formazione continua e di riqualificazione professionale, come
testimonia l’età media dei frequentanti che è più alta rispetto alla
media universitaria. Anche gli IFTS sono nati con l’ambizione di
non porsi come un canale destinato esclusivamente ai giovani disoccupati, anche se nei fatti, almeno al momento, molti sono risultati gli
elementi di rigidità che si frappongono all’affermarsi dell’IFTS
come un’efficace modalità di formazione continua.
Un punto di forza delle Fachhochschülen, che giustifica d’altra parte anche l’alta percentuale di popolazione studentesca che
sceglie questo canale, è rappresentato dalle concrete prospettive
occupazionali offerte, migliori di quelle dei laureati e generalmente
coerenti con l’indirizzo di studi intrapreso.
Relativamente alla flessibilità del sistema, il piano di studi può
essere modificato in itinere in base alle esigenze degli allievi, che
hanno, inoltre, la possibilità di cambiare indirizzo attraverso il riconoscimento di quanto appreso, che viene quantificato mediante l’attribuzione di crediti formativi, anche se l’introduzione di questi ultimi e la modularizzazione dei percorsi rappresentano due aspetti di
difficile diffusione, come del resto per gli IFTS italiani, dove il
ricorso a moduli/UFC e al riconoscimento dei crediti, che nei dispositivi di regolamento degli IFTS risulta un aspetto da valorizzare, nei
fatti si è rivelato, invece, un elemento di criticità.
Un aspetto problematico delle FHS è rappresentato dalla formazione erogata, connotata in modo molto specialistico, che non
offre, quindi, un livello soddisfacente nell’ambito delle competenze
trasversali. Un’altra criticità è costituita dal riconoscimento di retribuzioni minori ai diplomati FHS rispetto ai laureati, aspetto che
potrebbe essere almeno in parte risolto con l’istituzione di corsi
post-graduate.
61
2.5.2 L’Austria
L’Austria ha introdotto nel 1993 gli istituti di formazione tecnico-professionale superiore, che essendo improntati sul modello
delle Fachhochschülen tedesche ne mantengono sostanzialmente
inalterato l’impianto organizzativo, con l’erogazione di corsi della
durata di 8 semestri di cui 1 o 2 di stage in azienda.
Il governo, con l’introduzione delle FHS, si è posto l’obiettivo
prioritario di completare l’offerta formativa del terziario che, prima
dell’introduzione delle FHS, era in grande maggioranza rappresentata dall’università e ridurre l’alto tasso di abbandono nei percorsi
universitari, in un panorama quindi piuttosto simile a quello in cui
sono stati istituiti gli IFTS in Italia. Inoltre si è cercato di rispondere
alle richieste dell’industria di tecnici in possesso di una qualificata
formazione tecnico professionale, acquisita a seguito di percorsi formativi di durata minore a quella universitaria.
Rispetto alle FHS tedesche che, come si è visto, tendono a
mantenere dal punto di vista didattico un impianto piuttosto simile a
quello scolastico, pur con un incremento delle ore di pratica, le FHS
austriache sono caratterizzate da programmi e discipline maggiormente calibrati sulle esigenze del mondo del lavoro. Inoltre, se le
FHS tedesche hanno il limite di fornire una preparazione troppo specialistica, quelle austriache offrono accanto alla preparazione professionalizzante una vasta preparazione di base, aspetto che può trovare punti in comune con l’intento degli IFTS di formare figure professionali con competenze, oltre che tecnico-professionali, anche di
base e trasversali.
Interessante, anche alla luce dell’esperienza italiana degli
IFTS, è il fatto che l’accesso alle FHS è consentito anche a chi non
è in possesso del diploma secondario, ma ha acquisito una certa
esperienza professionale, previo superamento di un esame o seguendo corsi preparatori: infatti anche per gli IFTS il diploma di scuola
secondaria non rappresenta un vincolo ineludibile in quanto l’acces62
so ai corsi è garantito anche previo accreditamento delle competenze acquisite in precedenti percorsi di istruzione, formazione e lavoro. La logica sottesa a questa scelta accomuna i due Paesi in quanto
si vuole valorizzare, al di là del titolo scolastico, l’effettivo bagaglio
conoscitivo di ogni individuo, indipendentemente dal fatto che esso
sia stato acquisito in canali educativi o in contesti lavorativi sia formali che informali.
La struttura organizzativa del sistema delle FHS è costituita
dal Consiglio delle FHS, la cui composizione, ripartita in modo paritario tra professori universitari e professionisti provenienti dal
mondo del lavoro, rivela il grado di integrazione fra scuola e lavoro.
Il Consiglio si occupa della valutazione dei progetti, oltre che dell’approvazione dei curricula dei corsi di studio delle FHS.
2.5.3 L’Olanda
Nella realtà olandese, in modo autonomo e con pari dignità
rispetto al sistema universitario, è previsto un percorso apposito per
la formazione tecnico professionale superiore, rappresentato dagli
Hoger Beroepsonderwijs (HBO). Gli HBO hanno molti punti in
comune con le FHS tedesche e austriache, in quanto erogano una
formazione della durata di quattro anni, caratterizzata da alternanza
fra insegnamento teorico e pratico, con un ampio ricorso agli stage
(della durata compresa fra i 6 e 10 mesi) che in alcuni casi possono
essere svolti anche in più di una realtà aziendale.
I corsi, organizzati con un sistema di moduli e crediti didattici,
sono destinati generalmente a chi ha conseguito il diploma secondario
anche se i singoli HBO possono definire dei requisiti aggiuntivi (ad
esempio un’esperienza professionale coerente con l’indirizzo scelto),
oltre alla programmazione dei corsi e degli esami per i quali, a livello
centrale, sono definiti solo alcuni criteri e parametri generali.
63
Gli HBO sono fortemente radicati nelle realtà regionali e sono
strettamente integrati con il mercato del lavoro locale, aspetto che
consente un orientamento dei curricula ai bisogni del mercato e di
conseguenza rende il diploma HBO facilmente spendibile nel
mondo del lavoro.
Relativamente alle relazioni con il canale universitario, il fatto
che il titolo di diploma HBO sia equipollente al titolo universitario
di primo grado e che il diplomato HBO possa iscriversi al secondo
ciclo universitario è una dimostrazione concreta della pari dignità
dei due canali e della loro integrazione.
Un aspetto interessante, anche per l’evoluzione degli IFTS, e
indicativo anche della qualità dei percorsi, è il monitoraggio annuale finalizzato ad indagare gli aspetti qualitativi e quantitativi relativi
all’inserimento professionale dei diplomati HBO.
2.5.4 La Francia
Occorre chiarire innanzi tutto che, pur rientrando nel modello
integrato all’università, nel sistema formativo francese il primo ciclo
dell’istruzione superiore non si identifica totalmente con l’università: per questo alcuni autori (Jallade, 1991; Benadusi, 1993) parlano
del modello francese come di un sistema misto, a metà strada fra
quello binario e quello integrato.
Il sistema formativo francese offre, infatti, un’ampia scelta di
indirizzi tecnico-professionali, sia all’interno della filiera universitaria (il DEUST, Diplôme d’Etudes Universitaires Scientifiques et
Techniques e gli IUP, Instituts Universitaires Professionnalisés),
della filiera integrata all’università (gli IUT, Instituts Universitaires
de Technologie, istituzioni autonome ma collegate con le università)
che della filiera post-secondaria non universitaria (le STS, Sections
de Techniciens Supérieurs che sono estensioni dei licei tecnici).
64
Si è scelto di soffermarsi sugli IUT e sulle STS in quanto rappresentano i due principali canali francesi all’interno dell’istruzione
tecnica superiore a ciclo corto: sono accomunati dalla durata dei
percorsi, dal tipo di inserimento professionale e dalla finalità, che
consiste nella preparazione di professionalità intermedie di tecnici
superiori. Mentre gli IUT sono istituzioni autonome che operano
all’interno dell’organizzazione universitaria le STS vengono istituite
all’interno dei licei o presso i centri e strutture private di formazione, differenziazione che determina significative ricadute anche dal
punto di vista della strutturazione didattica e dell’organizzazione
interna dei corsi: la maggior autonomia di cui godono gli IUT nei
confronti delle università, a fronte di quella di cui possono godere le
STS rispetto ai licei, rende più agevole la creazione di collaborazioni con il territorio e con il sistema delle imprese sia per l’organizzazione degli stage aziendali che per la programmazione flessibile dei
curricula e dei piani di studio.
Un’altra particolarità determinata dalla diversa strutturazione
organizzativa dei due canali riguarda la composizione del corpo
docente: se per le STS è costituito totalmente da insegnanti dei licei,
per gli IUT sono presenti oltre ai docenti delle scuole secondarie
anche professori universitari e professionisti provenienti dal mondo
del lavoro, in modo, quindi, per certi versi analogo a quanto avviene
per gli IFTS.
In particolare gli IUT sono stati introdotti nel 1965 e consentono di acquisire, dopo due anni, il Diplôme Universitaire de Technologie (DUT). Essi offrono una scelta di 23 specialità, sia all’interno del settore terziario che di quello industriale e dal punto di vista
didattico erogano una formazione più generalista di quella offerta
dalle STS: i curricula degli IUT, infatti, prevedono generalmente
insegnamenti di base, con attenzione anche alla lingua e alla comunicazione, per il primo anno e insegnamenti più specifici opzionali
per l’anno successivo; questo fa sì che in generale i diplomati con il
DUT abbiano maggior possibilità di ricoprire ruoli più flessibili e
trasversali a diversi settori lavorativi.
65
Sono ammessi al DUT coloro che sono in possesso del Baccalauréat (BAC) o che hanno compiuto gli studi superiori oppure i
lavoratori, previo accertamento di un livello di competenze idoneo,
in modo analogo a quanto avviene per l’ammissione agli IFTS.
È previsto uno stage indirizzato, oltre al consolidamento e
all’applicazione pratica delle competenze tecniche, anche a quelle
socio-relazionali che rappresenta una delle cinque forme di offerte
didattiche incluse nel curriculum, oltre ai progetti tutorati, i corsi di
insegnamento, i lavori pratici e i lavori diretti.
Una tendenza che sta caratterizzando gli IUT negli ultimi anni è
che sempre più diplomati con il DUT proseguono gli studi superiori
nel ciclo lungo finendo così per tradire la vocazione principale di un
diploma professionale che è quello di essere propedeutico all’inserimento nel mercato del lavoro. Un discorso analogo può essere fatto
per gli IFTS: mantenere la possibilità di un passaggio dai percorsi
IFTS a quelli universitari significa mostrare coerenza ad una logica di
integrazione e continuità fra sistemi e quindi garantire agli individui la
possibilità di riprogettare il proprio percorso formativo, ma allo stesso
tempo tale possibilità va considerata un’eccezione, in quanto si tratta
di due canali molto diversi per finalità e impostazione didattica.
Le STS offrono una preparazione altamente specialistica, con
la possibilità di scegliere tra 83 specialità e centrata soprattutto sul
settore terziario. Il fatto che il Brevet de Technicien Supérieur (BTS)
possa essere conseguito, oltre che per via scolastica all’interno delle
STS, anche attraverso l’apprendistato e la formazione continua rivela, oltre ad una significativa flessibilità del sistema ed una reale integrazione tra formazione e lavoro, anche l’effettivo riconoscimento,
all’interno del sistema formativo, degli apprendimenti extra-scolastici. Anche la scelta, nel caso degli IFTS, di non considerare il
diploma di scuola secondaria come un requisito imprescindibile per
l’accesso ai corsi, ma di riconoscere anche le eventuali conoscenze o
apprendimenti maturati in contesti lavorativi o attraverso esperienze
personali, può essere letta in quest’ottica di valorizzazione degli
apprendimenti extra-scolastici. Anche se, almeno nelle esperienze
66
finora condotte, si riscontra una generale difficoltà ad abbandonare
la “logica del diploma” e quindi dei titoli formali ottenuti a conclusione di un percorso, a favore del riconoscimento dell’effettivo
bagaglio conoscitivo degli individui.
Per quanto concerne la via scolastica, la durata dei corsi è di
circa due anni, mentre negli altri due casi è variabile, e dal punto di
vista delle modalità didattiche è fatto ampio ricorso alla formazione
a distanza ed è previsto uno stage, almeno per chi sceglie di conseguire il BTS secondo tale modalità, che ha una durata variabile a
seconda dell’indirizzo scelto, mediamente di due mesi e mezzo.
Interessante è il fatto che per potersi presentare all’esame finale è richiesto come requisito la frequenza di un corso nelle STS
oppure un’esperienza professionale coerente con l’indirizzo scelto,
per una durata di almeno tre anni: ciò conferma quindi una netta
separazione fra la certificazione finale e le ore di formazione, logica
che è molto lontana da quella degli IFTS dove è richiesto un obbligo
di frequenza senza il quale non si viene ammessi all’esame finale.
Una maggior flessibilità in questo senso, anche per gli IFTS, potrebbe permettere di superare quello che per molti corsisti lavoratori è
stato un ostacolo o un motivo di abbandono: la difficoltà di conciliare un corso con obbligo di frequenza con un’attività lavorativa.
Nel ’95 è stato introdotto in via sperimentale il Diplôme
National de Technologie Spécialisée (DNTS) che consiste in un
anno post-diploma nel quale potrebbero confluire i diplomati BTS e
DUT per prolungare e arricchire il proprio percorso formativo. Si
tratterebbe quindi di una transizione dall’attuale BAC+2 al BAC+3,
finalizzata ad avvicinarsi, per la durata ma anche per un maggior
rafforzamento dell’alternanza scuola-lavoro, all’esperienza sia dei
Polytechnics inglesi che delle Fachhochschülen tedesche.
Questo anno aggiuntivo si basa sul rafforzamento della formazione in alternanza aula-lavoro ed è diretta a favorire l’inserimento
professionale degli allievi attraverso la realizzazione di un progetto
di impresa. Al momento l’iniziativa non ha conosciuto particolare
67
successo, fatto che è stato imputato alla resistenza da parte politica
di avvicinare il ciclo corto con il ciclo lungo dell’istruzione superiore, anche se forse potrebbe rappresentare una possibile soluzione per
frenare la deriva accademica che caratterizza gli IUT.
Al di là dei senza dubbio soddisfacenti tassi relativi all’inserimento professionale dei diplomati con DUT e BTS si parla, negli
ultimi anni, di una sorta di declassamento che caratterizzerebbe i
diplomi terziari: sembra infatti che questi percorsi conducano maggiormente a svolgere attività impiegatizie piuttosto che tecnico/specialistiche e si registrerebbe, quindi, una mancata corrispondenza fra
il grado di formazione acquisita e i livelli professionali di inserimento. Questo fenomeno è stato ricondotto ad un atteggiamento delle
imprese che privilegerebbero maggiormente, rispetto alle competenze strettamente specialistiche, i livelli di cultura generale e di base,
che si ritiene siano meglio assicurati dai titoli di studio superiori.
2.5.5 La Gran Bretagna
Prima del 1992 il sistema britannico del terziario tecnico-professionale era articolato in un percorso binario costituito dai Polytechnics e dai Colleges, parallelo ma separato dall’università. La
riforma del ’92, invece, ha incluso questi ultimi all’interno del sistema universitario con l’obiettivo di aumentare la competitività tra le
strutture terziarie come garanzia di qualità delle prestazioni.
Sia i Polytechnics, della durata di 3 anni, che i Colleges, della
durata di 2 anni, entrambi denominati New Universities, per distinguerle dalle Old Universities, quelle già esistenti prima della sopra
citata riforma, erogano un’offerta tecnico-professionale con curricula orientati alla prassi, la cui definizione è modellata sui bisogni
degli imprenditori e si adatta con elasticità agli orientamenti del
mercato del lavoro, e possibilità di stage.
Due sono gli aspetti più interessanti del sistema tecnico-professionale britannico che possono offrire spunti di riflessione anche
68
per l’evoluzione degli IFTS italiani: in primo luogo l’ampia gamma
di corsi e di soluzioni di frequenza offerte come il part-time, soluzione privilegiata per gli studenti lavoratori, oppure i corsi sandwich
che offrono agli studenti la possibilità di combinare il lavoro didattico con l’esperienza acquisita sul posto di lavoro. Si tratta, infatti, di
corsi della durata di circa quattro anni (3 anni di studio + 1 di stage)
basati sull’alternanza fra periodi di lavoro e studio, in particolare
con la frequenza di uno stage.
In secondo luogo l’insegnamento è organizzato in moduli ed è
ampiamente diffuso il ricorso al sistema di crediti: questo permette
ai progettisti di realizzare corsi flessibili e agli allievi di ridisegnare
il proprio progetto di vita, grazie al riconoscimento delle competenze acquisite, nell’ambito di percorsi di studio e di lavoro, facilitando
il passaggio dal sistema formativo a quello lavorativo e viceversa.
L’esperienza britannica permette di osservare che una maggior
flessibilità dei percorsi potrebbe rappresentare una via da intraprendere anche per gli IFTS, soprattutto se si vuole potenziare questo
canale anche come modalità di formazione continua, mentre in particolare il riconoscimento dei crediti, che continua ad essere auspicato, nei fatti rappresenta un elemento di criticità per gli IFTS.
2.5.6 Un quadro d’insieme
Al di là delle politiche formative e sociali e degli elementi di
contesto che possono determinare in ogni Paese particolari scelte nel
campo formativo, si può affermare che a livello generale è più facile
riscontrare uno sviluppato settore di formazione superiore non universitario nei Paesi dove la cultura professionale è maggiormente
valorizzata e l’insegnamento tecnico è tradizionalmente radicato: ad
esempio in Germania, dove il modello duale rappresenta uno degli
aspetti più peculiari del sistema formativo, gran parte degli studenti
che accede agli studi superiori lo fa all’interno delle FHS, e quindi
nel segmento tecnico-professionale. In Italia, al contrario, dove pre69
domina un atteggiamento culturale che porta a relegare l’istruzione
professionale ad un livello subordinato, la quasi totalità degli studenti che proseguono gli studi dopo il conseguimento del diploma
superiore lo fa all’interno di percorsi universitari.
La rapida panoramica su alcune significative esperienze intraprese a livello europeo offre alcuni spunti di riflessione che permettono di considerare criticamente i punti di forza e di debolezza degli
IFTS. Ad esempio, se da una parte il fatto che negli altri Paesi europei l’istruzione tecnica superiore sia molto più radicata e sviluppata
che in Italia potrebbe indurre a pensare che sia possibile una crescita
sia per gli IFTS che per i corsi di laurea di primo livello senza che la
loro convivenza crei ostacoli, dall’altra, però, è opportuno rilevare
che nel caso francese si è constatato che i giovani con diploma tecnico di tipo superiore stentano a trovare un’occupazione coerente e ciò
potrebbe essere considerato una spia di previsioni troppo ottimistiche
sull’effettiva crescita del fabbisogno dei lavoratori della conoscenza.
Allo stesso tempo, sempre l’esperienza francese potrebbe fornire una risposta ad una potenziale critica agli IFTS, ossia quella di
rappresentare dei doppioni rispetto ai corsi di laurea di primo livello,
in quanto si rivolgerebbero ad uno stesso segmento di domanda sul
mercato del lavoro; la positiva convivenza fra IUT e STS, invece,
potrebbe riflettere quella fra IFTS e percorsi universitari, in quanto
non mancano alcune significative analogie: anche il sistema formativo italiano, come quello francese, si trova ad avere nel segmento
tecnico superiore un canale esterno all’università, rappresentato dall’IFTS e uno all’interno della filiera universitaria, rappresentato
invece dai corsi di primo livello. Inoltre anche dal punto di vista
didattico la presenza degli IFTS, più tecnici e specialistici, accanto
ai percorsi universitari, invece più orientati ad acquisire competenze
trasversali e di base, riflette la differenziazione nel tipo di formazione erogata fra IUT e STS, che è considerata dalla maggior parte
degli imprenditori francesi un punto di forza del sistema formativo.
Uno sguardo ai sistemi formativi di altri Paesi europei può consentire di affrontare il tema dei rapporti fra la filiera tecnico profes70
sionale e quella universitaria e quindi dell’integrazione del sistema:
se da una parte, nel complesso, nel modello integrato all’università è
più agevole il passaggio ai percorsi universitari, il sistema francese
dimostra il rischio, per la formazione non universitaria, di deriva
accademica; allo stesso tempo, ad un sistema come quello tedesco si
può imputare la critica di rendere difficoltoso, per i diplomati FHS, il
passaggio all’università, a causa della struttura rigidamente binaria.
Riferendoci in particolare agli IFTS, che per la loro particolare
organizzazione si distinguono sia dal modello binario che da quello
integrato all’università, in quanto, pur essendo esterni al canale universitario, intrattengono rapporti con quest’ultimo, si può affermare,
anche grazie alle problematiche emerse negli IUT e nelle FHS, che
garantire, tramite il riconoscimento dei crediti, il passaggio ai cicli
universitari sia sintomo di una maggior apertura del sistema, anche se
non va dimenticato che un percorso IFTS ha e deve mantenere la sua
principale finalità nel rapido inserimento del mercato del lavoro;
farne, al contrario, un canale di transizione all’università significherebbe tradirne la vocazione iniziale.
Rimanendo alla questione dell’integrazione del sistema, per
quanto concerne il riconoscimento ex-ante dei crediti, può essere
illuminante l’esperienza francese relativamente agli apprendimenti
extra-scolastici, in particolare di quelli appresi sul lavoro, in quanto
in questa direzione gli IFTS, pur considerando auspicabile il riconoscimento degli apprendimenti non formali, devono percorrere ancora molta strada.
Un altro aspetto che è possibile affrontare alla luce delle esperienze europee ha a che fare con l’impostazione didattica e riguarda
l’alto grado di specificità della formazione erogata: nel caso francese si è visto che i problemi di declassamento che interessano negli
ultimi anni i BTS e DUT possono essere ricondotti almeno in parte
ad una predilezione delle imprese verso livelli più elevati di cultura
generale rispetto ad un’alta specializzazione. La stessa minore specializzazione del DUT rispetto al BTS permette ai diplomati di accedere a ruoli lavorativi più flessibili e trasversali. Inoltre, a conferma
71
di questo aspetto critico, l’impostazione didattica delle FHS austriache che, a differenza di quelle tedesche, fornisce accanto a nozioni
altamente specialistiche una più ampia formazione di base, che permette di rispondere agli eventuali mutamenti del mercato, è stata
riconosciuta come elemento strategico.
Questo discorso può portare a riconoscere agli IFTS il merito
di fornire, accanto ad un elevato livello di conoscenze e competenze
tecnico-scientifiche specialistiche, anche competenze di base e competenze trasversali.
Per quanto riguarda invece la corrispondenza tra le figure formate e i fabbisogni formativi, il caso della Germania potrebbe confermare che un forte decentramento sia funzionale a fornire risposte
coerenti agli effettivi bisogni del mondo produttivo locale. Allo stesso modo il fatto che l’offerta IFTS sia programmata dalle Regioni
secondo un modello di governo decentrato che valorizza il ruolo del
dialogo sociale è stato individuato come condizione per permettere
una stretta relazione con il territorio, le parti sociali e i diversi soggetti locali nelle fasi di individuazione dei settori produttivi di
domanda, di analisi dello scenario occupazionale e di scelta della
figura professionale.
Volendosi soffermare sugli aspetti relativi all’impianto didattico dei corsi al di là della durata, che rende gli IFTS più simili ai
diplomi francesi, e del monte ore dedicato all’attività di stage, che
invece avvicina maggiormente gli IFTS alle FHS tedesche o austriache, per gli altri aspetti si può generalmente affermare che gli IFTS
tendono ad avvicinarsi complessivamente all’impostazione adottata
nei canali di formazione superiore di tipo tecnico-professionale
degli altri Paesi: ricorso più o meno ampio ad un sistema per il riconoscimento dei crediti, modularizzazione dei percorsi, verifiche
intermedie e finali, impiego di metodi didattici basati sull’attività
pratica e sull’alternanza, riconoscimento del valore formativo dello
stage in azienda, presenza di un corpo docente costituito anche da
professionisti provenienti dal mondo del lavoro.
72
3. IL PROCESSO FORMATIVO DEGLI IFTS
3.1 Le logiche di integrazione e di partenariato nella
progettazione e gestione degli IFTS
Come si è avuto modo di anticipare in precedenza, la logica
concertativa rappresenta uno dei principali fondamenti concettuali
dell’esperienza degli IFTS.
La capacità di dare vita ad un gruppo di partner in grado di
cooperare in maniera proficua ed integrata in ciascuna fase del processo formativo, dalla progettazione alla verifica dei risultati, passando attraverso l’implementazione del percorso, è condizione
essenziale affinché il canale IFTS possa tenere fede alle sue finalità
di farsi interprete dei reali fabbisogni formativi riscontrati sul territorio, fornendo risposte chiare, coerenti e convincenti in termini di
figure professionali formate, occupabilità nel medio e nel lungo
periodo, crescita coordinata degli specifici contesti sociali, culturali
ed economici locali, senza perdere di vista l’ambito più ampio
all’interno del quale le singole realtà si trovano inserite.
In quest’ottica crescita personale e professionale del singolo
soggetto fruitore dei corsi e sviluppo in chiave più ampia del contesto socio-produttivo risultano elementi fortemente interrelati, verso i
quali occorre puntare, in maniera sistemica e sinergica, valorizzando
il contributo progettuale ed operativo di una pluralità di soggetti.
Ciascuno di essi è portatore di istanze ed esigenze diverse, ma in
grado di apportare, complessivamente considerate, un contributo
innovativo al processo di specificazione delle esigenze formative dei
singoli e del territorio, nonché al tentativo di dare risposta a tali
richieste, con un coinvolgimento che vada ben oltre la mera adesione formale ad un progetto formativo.
73
A tal proposito, sia le indicazioni normative, sia i suggerimenti proposti dall’Isfol attraverso le sue “Linee guida per la risposta al
bando” individuano in modo esplicito i soggetti interessati, le modalità di cooperazione, gli ambiti e le fasi progettuali in cui sviluppare
la logica concertativa.
Già a monte della predisposizione del progetto, a livello di
analisi dei fabbisogni ed elaborazione delle indicazioni regionali
circa le figure da formare ed il correlato bagaglio di competenze
minime richieste, la legge attribuisce allo strumento concertativo la
funzione di efficace segnalatore delle reali esigenze riscontrabili
all’interno del contesto socio-economico di riferimento.
La normativa rimanda alla dialettica tra le istituzioni, le strutture formative, i rappresentanti dei soggetti imprenditoriali e le parti
sociali il complesso compito di individuare i reali fabbisogni professionali del territorio, da tradurre poi in esperienze formative coerenti e traguardate allo sviluppo sociale ed economico di lungo periodo,
da perseguire attraverso la predisposizione di un bagaglio professionale legato a figure che sappiano essere insieme garanzia di occupabilità nell’immediato e nel lungo periodo, rendendo a tal fine i soggetti fruitori coinvolti in grado di muoversi agilmente all’interno di
un contesto economico e produttivo sempre più dinamico, variabile
ed incerto.
A livello di singolo progetto, poi, l’introduzione della logica di
partenariato rappresenta una vera e propria rivoluzione copernicana
nel modo di intendere i processi formativi.
La convergenza verso un progetto comune di realtà così diverse per finalità, linguaggio, approccio metodologico e visione d’insieme del contesto come appaiono la scuola, l’università, il mondo
del lavoro e quello della formazione professionale, consente finalmente di superare la tradizionale frattura tra percorsi formativi ed
esperienze professionali, che da sempre viaggiano su binari paralleli
che stentano a trovare i necessari punti di contatto, portando inevitabilmente ad un’inefficacia di fondo del sistema e finendo per forma74
re figure che molto spesso non incontrano le esigenze del mondo
produttivo nel quale dovrebbero trovare inserimento.
Il significativo apporto innovativo che ciascun soggetto coinvolto è in grado di attribuire al progetto consiste proprio nel contribuire a fornire una visione d’insieme ampia ed articolata delle problematiche formative, attraverso la quale leggere il cambiamento, in
modo da formare professionalità a tutto tondo, caratterizzate dal giusto mix di competenze teoriche ed operative e dalla capacità di
approccio sistemico ai problemi, presupposto necessario alla possibilità di dare loro soluzioni convincenti.
Nell’effettiva applicazione della logica sistemica si incontrano
evidentemente alcuni ostacoli legati principalmente alla scarsa attitudine dei soggetti coinvolti a sviluppare un’efficace comunicazione
al fine di alimentare le opportune dinamiche collaborative, a fronte
delle differenze di approccio che li caratterizzano.
Si tratta di aspetti sormontabili nella prospettiva della necessità di dare risposte convincenti alle esigenze del territorio, che spinge
verso la piena realizzazione di percorsi collaborativi che vedano
coinvolti attivamente tutti i soggetti interessati.
Formalmente la predisposizione dei percorsi formativi degli
IFTS richiede la costituzione di forme associative o consortili, in
particolare attraverso consorzi e associazioni di scopo tra i diversi
soggetti proponenti, al fine di attribuire un carattere di stabilità al
partenariato, perché non assuma i connotati di un’esperienza occasionale e discontinua.
Per ogni progetto deve essere costituito un Comitato Tecnico
Scientifico (CTS) composto da rappresentanti dei diversi soggetti
coinvolti (scuola, centri di formazione professionale, università,
imprese) con responsabilità di coordinamento e supervisione relativamente alla programmazione delle attività, alla gestione operativa,
al monitoraggio e alla valutazione.
L’attenzione principale di tale organismo deve essere rivolta ad
armonizzare i contributi operativi delle diverse tipologie di soggetti
75
coinvolti e rappresenta il riferimento funzionale per tutti gli altri
organismi di gestione eventualmente individuati in sede progettuale.
Al CTS possono essere affiancate anche altre strutture di
gestione con funzioni specifiche.
La Struttura di progettazione è composta da esperti progettisti
ed altri operatori rappresentanti dei diversi soggetti coinvolti e può
coadiuvare il CTS nella predisposizione del piano esecutivo del percorso formativo.
Lo Staff operativo è costituito dai coordinatori responsabili del
servizio di tutorato e delle attività di supporto (amministrative,
finanziarie, di accompagnamento). I suoi compiti riguardano la
gestione operativa delle attività per lo svolgimento ottimale dell’intervento formativo, secondo le linee strategiche individuate dal CTS.
Al fine di sviluppare in maniera coerente ed efficace la logica
concertativa nelle esperienze progettuali degli IFTS, un ruolo significativo è ricoperto dalle Regioni, la cui incidente attività di promozione, guida e coordinamento rappresenta un elemento indispensabile per il pieno funzionamento del sistema dei partenariati.
Occorre puntualizzare, poi, che la presenza tra i partner dei
soggetti imprenditoriali contribuisce ad instaurare un proficuo legame con la realtà economico-produttiva locale, arricchendo il percorso già in fase progettuale e facilitando la piena occupabilità in uscita dei soggetti fruitori dei corsi.
76
3.2 L’esigenza di individuare i fabbisogni formativi
3.2.1 La rilevazione dei fabbisogni di professionalità
L’analisi di fabbisogni di professionalità emergenti dal contesto socio-economico e produttivo di riferimento risulta una delle fasi
più critiche dell’intero processo di predisposizione dell’offerta formativa riguardante il nuovo canale dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, così come di qualunque altra azione si intenda sviluppare nel campo della formazione professionale.
Essa rappresenta la prima e fondamentale tappa di un percorso
finalizzato a porre in essere un intervento formativo realmente
coerente con le esigenze strutturali riscontrabili nel mondo economico e produttivo, svolgendo possibilmente una funzione anticipatoria di quelli che saranno i tratti dominanti dello scenario che si va
delineando dal punto di vista delle professionalità che si consolidano o si affacciano sul mercato.
L’obiettivo è quello di instaurare una relazione di proficua
integrazione tra il sistema produttivo e quello formativo, rendendo
quest’ultimo capace di cogliere tempestivamente ed in modo efficace le tendenze strutturali che si vanno delineando nel mondo del
lavoro, in una prospettiva il più possibile strategica e traguardata sul
lungo periodo.
Il compito risulta tutt’altro che semplice, presentando la materia significativi elementi di complessità che si frappongono alla realizzazione di un reale rapporto di scambio e di arricchimento reciproco tra i due sistemi.
Innanzitutto mondo del lavoro e sistema formativo presentano
una notevole disomogeneità di linguaggi, che rendono difficile un
dialogo da cui trarre indicazioni per un cammino comune.
Il sistema economico-produttivo, o più precisamente il sistema
imprenditoriale, tende a porsi in un’ottica di breve periodo, eviden77
ziando esigenze di tipo congiunturale che si traducono il più delle
volte, in termini quantitativi, nell’esplicitazione di un mero fabbisogno occupazionale, senza mostrare una visione strategica di più
ampio respiro, capace di sviluppare una progettualità che vada oltre
l’immediato.
Il sistema formativo, al contrario, deve necessariamente porsi
come obiettivo quello di cogliere le tendenze strutturali in atto, in
maniera più completa e in termini di fabbisogni professionali, condizione imprescindibile per elaborare un’offerta formativa che, a partire dalle esigenze delle imprese, ma a fronte di una articolata concertazione con le parti sociali e gli stessi soggetti formatori, sappia
rispondere in primo luogo ai bisogni di coloro ai quali gli interventi
formativi sono rivolti.
Secondariamente non sempre le imprese risultano in grado di
guardare al proprio interno in maniera critica al fine di evidenziare i
fabbisogni in ordine alle prospettive di sviluppo. Si rafforza, in questo
caso, il compito del sistema formativo di sviluppare esso stesso una
progettualità che sappia cogliere le tendenze in atto, anticipando i fabbisogni e decodificando le richieste implicite di formazione di nuove
o diverse professionalità provenienti dal mondo imprenditoriale.
A tal fine è impossibile prescindere dall’affermazione di quel
principio di concertazione che sta alla base di qualunque analisi
finalizzata alla progettazione del processo formativo.
Soltanto dal dialogo congiunto dei soggetti coinvolti a vario
titolo nel processo e ciascuno detentore di proprie istanze, nonché di
specifiche angolazioni da cui osservare il contesto, può scaturire
un’efficace indicazione circa la strada da seguire nel prefigurare i
fabbisogni futuri.
Con riferimento alla duplice finalità degli IFTS di coniugare
l’occupabilità a breve termine dei soggetti e di dotarli di una professionalità a tutto campo che li renda capaci di adattarsi all’evoluzione
del contesto sviluppando un atteggiamento proattivo nei confronti di
78
quest’ultimo, l’importanza di un’ analisi dei fabbisogni professionali si ripropone come la principale condizione di efficacia.
Soltanto ponendosi in un’ottica strategicamente orientata a
cogliere trend di lungo periodo a partire dalle esigenze concrete
delle imprese e con il contributo dei rappresentanti del più ampio
contesto sociale in cui queste si trovano ad operare è, infatti, possibile perseguire due obiettivi apparentemente in antitesi, ma che, al
contrario, si integrano, risultando l’uno il presupposto dell’altro. È,
infatti, l’acquisizione di una professionalità completa e versatile a
garantire l’occupabilità non soltanto nell’immediato, ma per tutto
l’arco della vita lavorativa, a fronte del moltiplicarsi delle condizioni di incertezza che contraddistinguono in misura crescente il mercato e della necessità di sviluppare la capacità di misurarsi con realtà sempre nuove, maturando l’attitudine ad imparare autonomamente dalle proprie esperienze.
Con riferimento al nuovo canale formativo IFTS ed agli standard di percorso che lo caratterizzano, limitarsi ad elaborare un’offerta formativa finalizzata a soddisfare esclusivamente necessità
contingenti riscontrabili dal lato della domanda presenta, inoltre, un
inconveniente pratico non di poco conto. La durata dei corsi, compresa tra un minimo di due ed un massimo di quattro semestri,
rischierebbe, infatti, di vanificare gli sforzi compiuti nel caso in cui
questi non fossero guidati da una progettualità strategica di lungo
periodo. È molto probabile che un’impresa che necessiti oggi di
nuova forza lavoro per far fronte ad esigenze congiunturali non sia
disposta ad attendere un lasso di tempo così lungo come è quello
necessario a completare il percorso formativo e scelga di ricorrere a
manodopera non specializzata, rendendo perfettamente inutile l’intervento progettato.
I soggetti fruitori si troverebbero, altresì, al termine del loro
percorso formativo, privi di una seria prospettiva occupazionale per
l’immediato, oltre che carenti rispetto a quel bagaglio di professionalità spendibile più a lungo termine di cui si diceva.
79
Il sistema formativo nel suo complesso avrà così doppiamente
fallito il proprio obiettivo, con uno spreco di risorse umane, intellettuali e materiali significativo, senza peraltro aver colmato quel vuoto
nel formare figure intermedie che rappresenta uno dei suoi presupposti, e sottraendo spazio alla formazione professionale o all’addestramento professionale puro e semplice che meglio si sarebbero
adattati alle esigenze riscontrate.
Ulteriore inconveniente derivante da un’errata interpretazione
dei fabbisogni professionali è quello di ricorrere all’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore per preparare figure non coerenti con le
caratteristiche individuate per il nuovo canale, con il risultato di
ottenere, in uscita, figure ridondanti o, al contrario, insufficienti
rispetto ai reali fabbisogni.
A fronte delle considerazioni sviluppate, gli obiettivi di una
coerente analisi dei fabbisogni professionali si possono sintetizzare
come segue:
• Identificare in chiave formativa le richieste di professionalità specifiche riscontrabili all’interno del contesto.
• Agevolare la trasmissione di informazioni tra mondo del lavoro e
mondo della formazione.
• Rendere possibile, a livello di singolo percorso, una progettazione
formativa che tenga conto dell’evoluzione dei contesti economicoproduttivi in termini di competenze e professionalità che mutano.
Al fine di garantire una certa omogeneità all’analisi appare
opportuno che essa mantenga una prospettiva nazionale, pur tenendo
nella dovuta considerazione le specificità territoriali locali, rappresentando, in tal modo, uno strumento utile a sviluppare una progettualità di ampio respiro nei confronti del contesto.
80
3.2.2 Le principali fonti di indagine dei fabbisogni
Numerose sono le indagini sui fabbisogni professionali sviluppate, a molteplici livelli, dai soggetti istituzionali interessati a vario
titolo a svolgere, perseguendo scopi anche diversi, un’attenta analisi
delle dinamiche che caratterizzano il mercato del lavoro inserito
all’interno del più ampio sistema socio-economico.
Tra le più significative condotte a livello nazionale è opportuno citare l’Indagine Excelsior sui fabbisogni occupazionali. Realizzata da Unioncamere, costituisce uno strumento previsivo di
tipo quantitativo proiettato nel breve periodo, che fornisce un’anticipazione circa i flussi occupazionali, sulla base di stime a partire
dai dati passati. Essa può rappresentare un utile strumento per
porre in atto azioni di politica attiva del lavoro, al fine di regolamentare il mercato con interventi facilitatori od incentivanti, ma
mal si adatta, per le caratteristiche evidenziate, a fornire indicazioni per la progettazione di interventi formativi che, come evidenziato in precedenza, necessitano di essere supportati da strumenti di
analisi di diversa natura, traguardati sulle esigenze di sviluppo nel
lungo periodo.
Altra importante indagine condotta a livello nazionale sui
fabbisogni professionali del mondo produttivo è quella realizzata
dall’Osservatorio Bilaterale Nazionale sui Fabbisogni professionali (OBNF), l’organismo congiunto di cui fanno parte il mondo
imprenditoriale attraverso la propria associazione di categoria e le
principali organizzazioni sindacali in rappresentanza delle parti
sociali.
L’indagine, a cui si fa esplicito riferimento nella normativa in
materia di individuazione dei fabbisogni professionali per la progettazione dei percorsi IFTS, in quanto sintesi di un lavoro di analisi frutto della concertazione tra i vari soggetti istituzionali coinvolti, rappresenta uno strumento di tipo qualitativo nato per
rispondere alle esigenze più generali della formazione professiona81
le, ma che, proprio in virtù dell’applicazione del principio di concertazione invocato dalla normativa, rappresenta un’utile guida
verso l’individuazione di quelle figure realmente coerenti con le
specifiche dei percorsi IFTS, da un lato, e con gli obiettivi del
nuovo canale, dall’altro, in una prospettiva di lungo periodo in
grado di cogliere ed eventualmente anticipare le linee di sviluppo
del contesto di riferimento.
I risultati della ricerca, che vengono presentati in maniera
sintetica a livello nazionale, scaturiscono da un’approfondita analisi svolta attraverso l’articolazione del lavoro secondo le specificità
territoriali riscontrabili in sede locale e tentano di fornire il maggior grado possibile di uniformità nell’individuazione delle figure
e nella loro specificazione in termini di competenze, senza trascurare le peculiarità di ciascun profilo, ma evidenziando gli elementi
di trasversalità che accomunano i diversi ambiti.
A fronte delle caratteristiche evidenziate e dell’esplicito
rimando della normativa in materia, si ritiene che l’indagine
OBNF possa rappresentare un punto di riferimento imprescindibile
nell’individuazione delle figure professionali e nella specificazione dei correlati profili, che costituiscono il presupposto per la progettazione dei percorsi formativi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore. Come tale essa si prenderà ad esempio nel corso
della trattazione ed il relativo schema utilizzato per l’analisi dei
fabbisogni, l’individuazione delle figure e la specificazione dei
profili professionali verrà ricostruito e assunto come modello di
riferimento come prima fase del processo di predisposizione dell’offerta formativa.
Tra le altre indagini sviluppate a livello nazionale è opportuno menzionare quella condotta dall’Ente Bilaterale dell’Artigianato (EBDA), e quella denominata Chirone 2000, realizzata nell’ambito del progetto di Intersind, CGIL, CISL e UIL finalizzato a
individuare i fabbisogni professionali di medio-lungo periodo delle
principali aziende di produzione e gestione dei più significativi
82
servizi a rete presenti sul territorio nazionale, mentre a livello
regionale si possono citare le indagini svolte dagli Osservatori
regionali sul mercato del lavoro, maggiormente correlate ai fabbisogni derivanti da particolari ambiti economici territoriali, quali
contratti d’area, patti territoriali, distretti industriali, che descrivono le direttrici di sviluppo locali, senza assumere, però, una più
ampia visione d’insieme del contesto di riferimento.
3.2.3 Le figure professionali e la loro configurazione: un modello
di riferimento
Nel delineare il modello di riferimento per l’analisi dei fabbisogni e per la conseguente individuazione delle figure professionali,
a loro volta specificate in termini di competenze minime nei correlati profili si seguirà, come anticipato, lo schema di lavoro utilizzato
dall’Osservatorio Bilaterale Nazionale sui Fabbisogni professionali
per l’elaborazione dell’indagine sui fabbisogni professionali, in
quanto ritenuta maggiormente coerente con i presupposti e le finalità del nuovo canale di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore.
1. Individuazione dei diversi settori di attività
Attraverso seminari di approfondimento condotti con la partecipazione delle parti sociali si focalizzano i contorni del settore, al
fine di delimitare uno spazio di azione che consenta un’analisi il più
possibile approfondita del contesto specifico.
Fin da questa prima fase assume un ruolo fondamentale la concertazione, al fine di sviluppare una visione più ampia possibile dei
fabbisogni e delle tendenze di sviluppo della singola area di attività.
2. Descrizione del processo professionale
Le parti sociali descrivono in maniera concertata per ciascun
settore il “ciclo più complesso e più ricco dal punto di vista del con83
tenuto professionale”. Si tratta del presupposto per l’individuazione
delle attività da presidiare all’interno del settore e del relativo fabbisogno di professionalità specifiche, al fine di stabilire in modo chiaro il contenuto della specifica figura in termini di competenze possedute.
3. Definizione delle aree di attività e delle corrispondenti figure
professionali
Per ciascun settore vengono inquadrate le aree di attività che
compongono il processo produttivo e vengono definite le figure professionali necessarie per presidiarle.
Questa fase richiede la massima attenzione alle prospettive di
sviluppo del settore, affinché l’indagine sia realmente in grado di
svolgere una funzione anticipatoria e, per alcuni versi, trainante,
rispetto al trend strutturale del settore.
4. Specificazione dei profili professionali corrispondenti a ciascuna figura
Attraverso un confronto intersettoriale si evidenziano i tratti
comuni alle diverse figure, individuando quelle trasversali e quelle
specifiche: si procede ad analizzare i diversi profili settoriali aggregando o disaggregando le figure precedentemente individuate,
tenendo in considerazione le peculiarità riscontrate a livello regionale ed effettuando una sorta di benchmarking territoriale che tenga
conto delle aree che presentano maggiori criticità. Si perviene, così,
all’individuazione di figure che risultano sovrabbondanti in termini
di contenuto professionale, al fine di colmare eventuali squilibri tra
le diverse realtà territoriali.
5. Descrizione delle figure in termini di competenze che caratterizzano ciascun profilo - L’individuazione dei fabbisogni formativi
Si procede a questo punto alla descrizione delle figure professionali in termini di “prestazioni ideali” (il “che cosa” del percorso
84
formativo), frutto della condivisione tra le parti sociali ed attraverso
interviste ad esperti e responsabili aziendali.
Questa fase di analisi rappresenta il presupposto essenziale per
l’individuazione degli standard delle competenze, che costituiscono
il livello minimo ritenuto necessario al fine di presidiare efficacemente la specifica area di attività, senza entrare nel merito del
“come” formare le diverse figure, compito di esclusiva responsabilità dei progettisti dei percorsi formativi.
A questo punto è fondamentale indirizzare i fabbisogni formativi riscontrati verso un canale coerente con il sottostante contenuto
professionale, aspetto cruciale e per nulla secondario nel determinare l’efficacia dell’intervento formativo.
È opportuno sottolineare, inoltre, come occorra, al fine dell’analisi, partire dai fabbisogni professionali espressi dalle imprese,
che vanno, però, interpretati in maniera critica attraverso lo strumento concertativo, per evitare di cogliere esigenze congiunturali, trascurando i trend di sviluppo a lungo termine.
Dal modello descritto appare evidente l’importanza che l’analisi dei fabbisogni professionali, l’individuazione delle figure e dei
profili corrispondenti e la conseguente traduzione in fabbisogni formativi debba avvenire a livello nazionale, pur tenendo in considerazione le specificità territoriali, al fine di garantire l’uniformità e la
completezza dell’analisi. A livello regionale spetta, poi, il compito
di programmare gli interventi formativi secondo il proprio disegno
progettuale a fronte delle specifiche prospettive di sviluppo locale,
senza però prescindere dalle indicazioni a livello nazionale, che permangono il riferimento obbligato a garanzia dell’omogeneità degli
interventi, nonché il presupposto per la successiva certificazione
delle competenze acquisite in esito ai percorsi mediante l’attribuzione di crediti formativi spendibili in contesti più ampi rispetto a quelli di partenza.
85
3.3 Le competenze e la progettazione del percorso
formativo per UFC
3.3.1 La correlazione tra le competenze e le Unità Formative
Capitalizzabili
Una delle tappe più importanti del processo di progettazione
degli interventi formativi del nuovo canale IFTS è rappresentata dall’individuazione delle competenze necessarie a presidiare il processo di lavoro cui la figura professionale oggetto del corso sarà chiamata a sovrintendere.
Come si è avuto modo di accennare in precedenza, un aspetto
peculiare della competenza è la capacità di mettere in pratica nel
contesto lavorativo le nozioni teoriche acquisite.
Non è possibile, da questo punto di vista, scindere la competenza dalla prestazione lavorativa. Essa rappresenta, dunque, il punto
di contatto fra il sapere, teorico, astratto, avulso dalla prestazione
professionale, ed il saper fare, la prova sul campo delle conoscenze
acquisite, l’applicazione di un concetto ad un contesto, che impone
di sapersi misurare con imprevisti ed inconvenienti.
La competenza, in questo senso, non può essere definita a prescindere dalla individuazione di un parametro quali/quantitativo che
stia ad indicare il livello ritenuto soddisfacente e necessario a presidiare una data attività.
Essere competenti non significa, infatti, aver raggiunto un
livello di eccellenza inteso in senso assoluto ed univoco, ma, proprio
per lo stretto legame del sapere con il saper fare, della conoscenza
con il suo contesto di applicazione, il livello di competenza desiderato non può che essere letto in relazione allo specifico processo di
lavoro nel quale essa deve trovare applicazione.
Anche nella progettazione dei processi formativi, a maggior
ragione nel caso degli IFTS in cui, per la natura stessa del canale
86
formativo, si fondono abilità pratiche e teoriche, sapere e saper fare,
non è possibile introdurre il concetto di competenza senza che contemporaneamente se ne indichi il livello desiderato. La declinazione
di livello, la misura del “quanto” che consenta di soppesare il “che
cosa” indicato dalla competenza, rappresenta un elemento fondamentale per una progettazione corretta e coerente con i presupposti
del nuovo canale formativo.
Una stessa competenza, infatti, può richiedere gradi diversi di
specializzazione a seconda del contesto professionale cui essa è
destinata; perdere di vista questo aspetto, una volta scelto di seguire
l’approccio progettuale basato sul modello delle competenze, rischia
di compromettere l’intero processo formativo che si intende porre in
essere, mancando l’obiettivo e disperdendo risorse umane, professionali e finanziarie ingenti.
Nel seguito della trattazione si avrà modo di ampliare il concetto, per il momento sembra opportuno proporre una semplice
esemplificazione del tutto intuitiva: ipotizziamo di dover attraversare un fiume a nuoto. La competenza basilare di cui dovremo disporre sarà ovviamente quella di saper nuotare. Si tratta di una competenza evidentemente strettamente connessa con il suo ambito di
applicazione, la cognizione teorica del nuotare non può essere concepita se non nell’ambito della sua applicazione pratica, il saper
effettivamente nuotare. Ora, il punto centrale è: quale livello di competenza (saper nuotare) è necessario per presidiare l’attività in questione (attraversare il fiume)? Non sarà certo necessario essere nuotatori provetti, campioni in qualche specialità natatoria, ma sarà sufficiente cavarsela stando a galla, magari un po’ goffamente. Più precisamente non occorrerà possedere una competenza avanzata, ma
basterà un livello minimale di competenza, anzi il livello avanzato
risulterebbe del tutto sproporzionato rispetto all’attività da svolgere.
Se, però, anziché ad attraversare il fiume fossimo chiamati a
disputare una gara di nuoto, ecco che quel grado di competenza che
prima risultava eccessivo in relazione alla specifica prestazione (ad
esempio saper nuotare bene a dorso), diventa ora requisito indispen87
sabile per presidiare la nuova attività; sarà, anzi, questo stavolta ad
essere considerato il livello minimo necessario per il corretto svolgimento della prestazione richiesta.
Di qui nasce operativamente il concetto di standard minimo di
competenza, di cui si è già detto, che sta ad indicare quel livello di
specializzazione necessario a presidiare efficacemente ciascuna fase
del processo di lavoro e che, quindi, come tale, deve necessariamente essere letto alla luce dello specifico contesto professionale in cui
la competenza trova applicazione.
Soltanto avendo ben chiaro quali competenze la figura da formare è chiamata a presidiare e quale livello di approfondimento
occorre possedere per sovrintendere efficacemente allo specifico
processo di lavoro sarà possibile progettare ed implementare un percorso formativo adeguato e baricentrato sulle reali esigenze professionali dei soggetti fruitori, da un lato, e del contesto economico e
produttivo di riferimento, dall’altro.
Diversamente si formeranno figure carenti o ridondanti dal
punto di vista del bagaglio di professionalità e della capacità di inserirsi proattivamente in contesti lavorativi specializzati, ma caratterizzati, al contempo da forte variabilità ed imprevedibilità.
Una siffatta contestualizzazione consente di applicare in
maniera più agevole e proficua il modello delle competenze, fino a
giungere alla progettazione delle Unità Formative Capitalizzabili
(UFC) in cui si articolerà il percorso formativo e rappresenta altresì
il presupposto per una corretta valutazione dei risultati, sia in itinere, sia in esito al percorso, mediante la verifica delle competenze
acquisite e del livello raggiunto per ciascuna di esse in relazione alle
aree di attività in cui è possibile scomporre il processo di lavoro in
cui la figura professionale individuata si inserisce.
L’insieme delle competenze individuate ed il livello ritenuto
per ciascuna necessario definiscono il profilo professionale in cui si
concretizza la figura, declinandola in termini di contenuti di professionalità in relazione allo specifico contesto di lavoro.
88
3.3.2 L’esigenza di un modello operativo
Dopo questa puntualizzazione preliminare necessaria al fine
di rendere efficace la progettazione dei percorsi formativi secondo il
modello delle Unità Formative Capitalizzabili, sembra opportuno
fornire ed approfondire alcune indicazioni di carattere operativo utili
alla corretta applicazione dei principi enunciati. Spesso, infatti, le
principali difficoltà di progettazione risiedono proprio nella mancata
individuazione del bagaglio di competenze necessarie per formare le
specifiche figure, nonché nell’incapacità di pervenire ad una loro
opportuna declinazione di livello che consenta di delineare il profilo
professionale correlato a ciascuna figura professionale da formare.
Si ripercorrerà, innanzi tutto, la traccia proposta dalle Linee
guida dell’Isfol per la progettazione formativa, secondo il modello
delle UFC nella Formazione Integrata Superiore, per elaborare, poi,
coerentemente con le indicazioni normative in materia, un modello
di riferimento che si ritiene utile, oltre che ad esemplificare i concetti sui quali si è già avuto modo di soffermarsi, a fornire uno schema di sintesi ai progettisti dei corsi, tale da agevolare gli sforzi da
essi compiuti in direzione della formulazione di percorsi formativi
coerenti con i reali fabbisogni di professionalità riscontrabili all’interno del proprio contesto territoriale di appartenenza.
La necessità di un modello di riferimento il più possibile agile
nell’utilizzo e semplice nella lettura sembra presentarsi in maniera
pressante: se da un lato, infatti, esiste il bisogno di mettere ordine tra
le numerose indicazioni normative e di riferimento operativo, talvolta disorganiche, disomogenee ed incomplete, dall’altra i soggetti che
prendono parte ai momenti progettuali e che presentano significative differenze di linguaggio, obiettivi, cultura organizzativa, manifestano sempre più di frequente l’esigenza di disporre di strumenti
comuni, intelligibili ai diversi livelli, che rendano coerenti ed omogenei gli sforzi progettuali compiuti, dando evidenza ai risultati in
cui in ciascuna fase si concretizza il lavoro del partenariato.
89
A tal proposito, occorre puntualizzare come in questa fase non
si entri ancora nel merito dei contenuti didattici delle UFC in cui si
articolerà il percorso, mentre rientra nelle nostre finalità l’individuazione di una metodologia in grado di costruire in maniera efficace
l’architettura concettuale del percorso secondo la logica della progettazione per competenze, il che cosa del processo formativo e non
il come, condizione essenziale per pervenire ad una suddivisione in
UFC che risulti coerente con le finalità originali e che consenta nella
tappa successiva di dare concretezza al percorso in termini di contenuti formativi.
3.3.3 Fabbisogni di professionalità e competenze
Coerentemente con le indicazioni proposte dall’Isfol, la prima
tappa di questa fase del processo di progettazione del percorso formativo consiste nell’analisi del lavoro. Occorre, innanzi tutto, procedere all’individuazione dei processi di lavoro di riferimento tipici
della figura professionale individuata come oggetto dell’intervento
formativo. Il campo di analisi è costituito dai cosiddetti “processi di
lavoro”, intesi come il flusso di attività funzionalmente collegate per
produrre uno specifico risultato. Occorre fare riferimento ad un contesto ampio e non limitato agli angusti confini di una singola funzione o struttura produttiva, potendo tali processi anche generarsi
all’esterno di una organizzazione e concludersi oltre i confini di essa
o essendo altresì possibile che diversi ambiti operativi insistano sul
medesimo processo, presentando aree di sovrapposizione.
Una volta circoscritto il processo di lavoro che la specifica
figura è chiamata a presidiare si procederà all’individuazione delle
aree di attività tramite la segmentazione dei processi stessi secondo
criteri di finalizzazione funzionale, autoconsistenza, autonomia,
omogeneità delle attività in essa comprese e del bagaglio di saperi
necessario per presidiarle.
90
Si ricorda come per area di attività si intenda un insieme significativo di operazioni specifiche, omogenee ed integrate, orientate
alla produzione di un risultato ed identificabili all’interno di uno
specifico processo. Tali attività specifiche presentano caratteristiche
di omogeneità sia per le procedure da applicare, sia per i risultati da
perseguire.
Dopo averle individuate sarà opportuno procedere alla descrizione delle aree di attività, con particolare riferimento alle attività
comprese in ciascuna area, ai risultati attesi dall’esercizio di quelle
attività, alle principali criticità cui occorre far fronte per il conseguimento dei risultati attesi.
Avendo a questo punto ben chiare le aree di attività che compongono il processo di lavoro corrispondente alla figura da formare,
si procederà all’individuazione del relativo contenuto professionale,
elencando, per ciascuna area, le competenze necessarie a presidiare
le attività in essa comprese.
Un lavoro di sintesi consentirà, a questo punto, di pervenire a
delineare la cosiddetta mappa delle competenze, individuando quelle comuni a più aree di attività e procedendo ad una loro declinazione di livello volta a precisare il livello minimo necessario a presidiare ciascuna attività.
Come si avrà avuto modo di osservare, si tratta di un percorso
ben preciso, che si muove dal generale al particolare, scendendo
sempre più nel dettaglio e cercando di indagare in modo rigoroso il
contenuto professionale di ciascuna figura, al fine di elaborare un
percorso formativo il più possibile coerente e adeguato alle esigenze
del contesto.
Il risultato di un percorso di analisi così strutturato non potrà
che essere proiettato in un orizzonte ben più ampio di quello del contesto di immediato inserimento dei soggetti fruitori dell’intervento
formativo. I fruitori dovranno, quindi, essere dotati di un bagaglio
professionale versatile e capace di sviluppare l’autoadattamento e la
91
proattività rispetto a realtà variabili e multiformi come sono quelle
che caratterizzano oggi il mondo economico e produttivo.
Riguardo all’individuazione della mappa delle competenze, è
opportuno rifarsi alla nota suddivisione in competenze di base,
trasversali e tecnico-professionali, di cui si è detto in precedenza e che
è utile riprendere qui al fine di evidenziarne gli aspetti più operativi.
Le competenze di base rappresentano quelle competenze che,
pur non essendo specificamente riconducibili a nessuna particolare
area di attività, risultano fondamentali per presidiare qualsiasi processo di lavoro. Più in generale, il loro possesso può rappresentare
una condizione necessaria affinchè il soggetto sia in grado di inserirsi attivamente nel contesto sociale e produttivo, crescendo a livello personale e maturando in maniera piena e consapevole il proprio
diritto di cittadinanza. Esse rappresentano un requisito necessario
per l’occupabilità a lungo termine.
Tale classe di competenze si suddivide ulteriormente in competenze linguistiche, competenze informatiche e matematiche, competenze giuridiche, competenze economico-aziendali.
Le competenze trasversali riguardano la capacità del soggetto
di rendere operanti i saperi e di presidiare efficacemente le attività
nel contesto operativo, relazionale, organizzativo. Esse mantengono
uno stretto legame con gli elementi di criticità riscontrati nella fase
di descrizione delle aree di attività, rappresentando utili strumenti
per il loro superamento. Sono sinteticamente suddivise nei seguenti
tre elementi: diagnosticare le caratteristiche dell’ambiente, del compito e del ruolo assegnato, relazionarsi adeguatamente con l’ambiente fisico, tecnico e sociale, affrontare e gestire operativamente l’ambiente, il compito e il ruolo, sia mentalmente che a livello della condotta finale.
Queste macro categorie di competenze, che rappresentano un
valore aggiunto per la persona, oltre che un patrimonio di abilità dal
notevole valore occupazionale da ampliare con l’esperienza, devono
essere accompagnate da un lavoro costante di rielaborazione da
92
parte del soggetto alla luce dei propri comportamenti in diversi contesti e di fronte alle differenti problematiche.
Esse funzionano come fattori di integrazione dei diversi saperi
posseduti, mentre possono divenire parte consistente dell’agire professionale.
Tali competenze si connettono, da un lato, alle risorse cognitive (conoscenze) e psicosociali della persona (valori, motivazioni,
atteggiamenti, identità) e, dall’altro, alle specifiche esigenze del
contesto professionale in cui svolgono una significativa funzione di
attivazione. Come tali esse sono caratterizzate da un alto grado di
trasferibilità a compiti e contesti diversi e da un ampio spessore,
inteso come l’estensione degli ambiti e degli elementi rispetto ai
quali possono trovare applicazione.
Le competenze trasversali fanno, dunque, riferimento ad operazioni fondamentali proprie di qualunque persona posta di fronte ad
un compito o calata in uno specifico ruolo, non necessariamente
lavorativo. Il grado di padronanza da parte del soggetto dell’insieme
di queste competenze non solo influenza e modula la qualità della
sua prestazione attraverso le scelte che è in grado di mettere in atto,
ma influisce sulla possibilità di sviluppare le sue abilità professionali, attraverso il tipo di informazioni che è in grado di raccogliere, le
relazioni che è in grado di instaurare, i feed-back che riesce ad ottenere e il modo con cui sa utilizzarli per riorganizzare la sua conoscenza e la sua capacità operativa.
Le competenze tecnico-professionali consistono, infine, nei
saperi professionali incorporati nelle attività e rappresentano il contenuto di professionalità specifico di ciascun processo di lavoro.
Una volta individuate le competenze necessarie a presidiare
ciascuna area di attività e fissato il livello necessario affinché ciò
avvenga in modo coerente ed efficace, si otterrà una fotografia del
profilo professionale correlato alla figura di riferimento; il profilo
professionale può essere, dunque, inteso come l’insieme coordinato
delle competenze che il soggetto deve possedere per presidiare effi93
cacemente le aree di attività di cui si compone il processo di lavoro
corrispondente alla specifica figura, mai disgiunte, quindi, dall’indicazione del livello, del grado di padronanza della competenza in
relazione a quella figura.
Ciò non toglie, infatti, che figure diverse richiedano le stesse
competenze per presidiare le aree di attività di cui si compongono i
rispettivi processi di lavoro; il discrimine consisterà, dunque, nel
livello di competenza necessario.
Fino a questo punto, all’interno del processo logico che guida
la progettazione, le competenze individuate mantengono una stretta
relazione con le aree di attività dalle quali sono derivate e hanno ben
impressa l’etichetta della classe di appartenenza, per effetto anche
del procedimento con il quale sono state individuate.
Ora, però, occorre tradurre il profilo professionale cui si è pervenuti, che deve restare il principale punto di riferimento, in una
impalcatura concettuale che funga da guida per l’implementazione
del percorso formativo vero e proprio. Ciò non significa ancora individuazione dei contenuti didattici, ma traduzione delle competenze
in Unità Formative Capitalizzabili, alla cui definizione in termini di
conoscenze si procederà successivamente.
Per fare ciò occorre disaggregare le competenze individuate,
slegandole dalle rispettive aree di attività e classi di appartenenza, in
modo da renderle autonome, per poi ricomporle secondo una logica
funzionale all’acquisizione di una professionalità articolata, ampia e
spendibile in contesti mutevoli ed imprevedibili, sfruttando gli elementi di omogeneità che esse presentano e tenendo conto dei vincoli didattici.
Si ricorda, in proposito, come l’UFC sia definibile come un’unità tipo di riferimento per il raggiungimento o il riconoscimento di
competenze professionali e come tale costituisca uno strumento
codificato per la pianificazione di azioni formative finalizzate
all’acquisizione di competenze professionali
94
Il risultato raggiungibile consisterà in un layout di percorso
strutturato in moduli autonomi, ma coordinati, che consentiranno
successivamente di implementare il percorso formativo vero e proprio arricchito dai contenuti didattici, che dovranno essere definiti in
relazione alle competenze che si intende traguardare.
Ma già a questo punto il processo di progettazione avrà compiuto i passi più importanti. Da una corretta gestione di queste prime
fasi progettuali dipende, infatti, in maggior misura il successo dell’iniziativa sia in una prospettiva contingente, sia dal punto di vista
strategico. Questa duplice finalizzazione si estrinseca, infatti, nella
coerenza con gli obiettivi primari di garantire l’occupabilità nel
breve periodo, mediante la risposta convincente alle esigenze del
contesto territoriale di appartenenza e, a lungo termine, mediante
l’acquisizione di professionalità a tutto tondo spendibili in contesti
più ampi, in un disegno di sviluppo più vasto, a garanzia della crescita sociale, economica e culturale delle aree interessate e, più in
generale, del sistema-Paese.
La gestione di questa fase progettuale risulta particolarmente
delicata. Al fine di agevolare il compito dei progettisti dei corsi
appare, dunque, opportuno fornire una prima schematizzazione che
sintetizzi quanto detto in precedenza.
95
Il processo di progettazione del percorso formativo
L’analisi del lavoro
• Individuazione dei processi di lavoro di riferimento tipici della figura
individuata
• Individuazione delle aree di attività
• Descrizione delle aree di attività
– Elencazione delle attività
– Definizione dei risultati attesi
– Evidenziazione delle principali criticità
La mappa delle competenze
• Per ciascuna area di attività vengono elencate le competenze
necessarie per presidiarne la realizzazione, in base alla suddivisione
per classi di competenza:
– Competenze di base
– Competenze trasversali
– Competenze tecnico-professionali
Il profilo professionale
• A ciascuna delle competenze individuate si associa il corrispondente livello necessario a presidiare efficacemente la specifica attività
corrispondente. È da questa declinazione di livello che scaturisce il
profilo professionale collegato alla figura oggetto dell’intervento formativo
L’individuazione delle UFC
• Le competenze individuate vengono scomposte e riaggregate al fine
di definire una impalcatura concettuale funzionale alla organizzazione del corso
• Il risultato sarà un layout di percorso strutturato in moduli autonomi,
ma coordinati, caratterizzati da omogeneità e da un elevato grado di
integrazione, che consentiranno successivamente di implementare il
percorso vero e proprio arricchito dai contenuti didattici
L’implementazione del corso
• A questo punto sarà possibile “riempire” le UFC – finora scatole
vuote – con dei contenuti didattici e formativi funzionali all’acquisizione del grado di professionalità individuato, in maniera coerente
con il concetto di competenza
96
3.3.4 L’elaborazione del modello “profilo-competenze”
Nell’intento di chiarire meglio i passi che portano dall’individuazione delle competenze necessarie a presidiare ciascuna area di
attività alla definizione del profilo professionale correlato alla figura da formare, attraverso le opportune declinazioni di livello delle
competenze in oggetto, sembra opportuno fornire un’ulteriore schematizzazione, che risponde ancora una volta ad un’esigenza di sintesi per una migliore intelligibilità del processo di progettazione da
parte di tutti i soggetti coinvolti.
Il riferimento concettuale consiste nella specificazione delle
competenze fornita dal Comitato Nazionale IFTS, che si è ritenuto
opportuno integrare e parzialmente riformulare per esigenze di
maggiore chiarezza interpretativa.
È bene sottolineare come si tratti essenzialmente di indicazioni di metodo, finalizzate a fare chiarezza in un ambito ancora piuttosto nebuloso dal punto di vista concettuale e metodologico. Le
scelte di contenuto, quindi, laddove non ricalchino fedelmente le
indicazioni normative, sono da intendersi a livello esemplificativo,
e comunque orientate a fornire suggerimenti e ipotesi di miglioramento. Ciò nondimeno si tratta di aspetti che, nel merito, possono
essere suscettibili di aggiustamenti ed integrazioni.
Il modello proposto consente di associare a ciascuna delle competenze individuate un livello atteso in quanto ritenuto necessario al
fine di presidiare correttamente la corrispondente area di attività.
Tale declinazione di livello è stata fissata convenzionalmente
in una scala di valori compresi da 1 (livello minimo) a 5 (livello
massimo).
Occorre puntualizzare, però, come risulti necessario contestualizzare, per ciascuna competenza, tali declinazioni di livello.
Non sarebbe, infatti, funzionale né coerente ipotizzare di definire il
97
livello di competenza atteso in maniera univoca e universalmente
valida per tutte le classi di competenza.
Da qui la necessità di definire i corrispondenti descrittori delle
competenze, che declinano le competenze stesse in virtù di un livello di specializzazione crescente con riferimento al particolare ambito in oggetto. Tale contestualizzazione richiama la stretta correlazione tra sapere e saper fare che caratterizza il concetto stesso di competenza ed il modello formativo che ne deriva.
Ciascuna competenza individuata andrà, dunque, interpretata
alla luce della relativa declinazione di livello. I descrittori, a tal proposito, dovranno garantire la possibilità di essere correttamente
interpretati da tutti i diversi soggetti interessati; dovranno, quindi,
essere chiari, sintetici e sufficientemente esaustivi, riassumendo il
contenuto professionale collegato a ciascun livello.
Essi dovranno seguire una logica incrementale, in cui ciascun
livello ricomprende i precedenti e costituisce il presupposto per presidiare correttamente i successivi.
In tal modo risulterà agevole associare a ciascuna competenza
il livello atteso con riferimento allo specifico contenuto professionale della figura oggetto dell’intervento formativo, ottenendo una fotografia del bagaglio di competenze necessario a presidiare il corrispondente processo di lavoro.
Il risultato, anche visivo, che emerge dall’applicazione del
modello costituisce il profilo professionale correlato alla specifica
figura e rappresenta il punto di riferimento a cui guardare nel procedere con le successive tappe del processo di progettazione del percorso formativo.
Una volta definito il profilo professionale in termini di competenze necessarie per presidiare le varie attività di cui si compone il
processo di lavoro corrispondente alla figura oggetto del corso, infatti, occorrerà procedere alla progettazione delle Unità Formative Capitalizzabili, che dovranno costituire l’ossatura del corso, e che andranno successivamente implementate con i contenuti didattici e formativi.
98
Un modello per l’individuazione del profilo professionale
in relazione alle competenze necessarie a presidiare
ciascuna area di attività (propedeutico alla progettazione
del percorso formativo)
Modello ProfiloCompetenze
Declinazione di livello
1
2
3
4
5
Competenza
A1. Competenze
linguistiche
Di base (A)
X
A2. Competenze
informatichematematiche
A3. Competenze
giuridiche
X
X
Classe di Competenze
A4. Competenze
economicoaziendali
X
X
B1. Diagnosticare
X
Trasversali (B) B2. Relazionarsi
B3. Affrontare
X
X
C1. …………….
C2. …………….
X
TecnicoProfessionali C3. …………….
(C)
C4. …………….
C5. …………….
99
X
X
X
Descrittori delle competenze
Classe di competenze di base (A):
Competenza
A1. Competenze
linguistiche
(esempio riferito alla
lingua inglese)
A2. Competenze
informatiche e
matematiche
A3. Competenze
giuridiche
A4. Competenze
economico-aziendali
Declinazione di livello
1. conoscenza elementare (capacità di interpretare testi scritti tecnici brevi e che non presentano
particolare complessità sintattica)
2. conoscenza intermedia (scritta e orale) - livello
PET
3. buona conoscenza (scritta e orale) e capacità di
comunicazione orale a livello elementare
4. buona conoscenza (scritta e orale) e abilità
nello sviluppare discorsi che presentano una certa
complessità sintattica e stilistica - livello First
Certificate
5. conoscenza avanzata e particolare capacità di
padroneggiare la lingua - livello Proficiency
1. livello utilizzatore
2. livello utilizzatore avanzato (buona conoscenza
del pacchetto Office)
3. livello Patente Europea del Computer
4. livello programmatore
5. livello gestore di rete
1. capacità di leggere ed interpretare un testo giuridico o un contratto
2. capacità di utilizzare le fonti del diritto
3. capacità di individuare e formalizzare un problema giuridico
4. capacità di formulare ipotesi di soluzione
5. capacità di argomentare e sostenere le soluzioni proposte
1. capacità di leggere documenti contabili
2. capacità di interpretare e redigere documenti
contabili
3. capacità di compiere scelte gestionali limitatamente alla propria funzione di appartenenza (marketing, produzione, finanza, personale, etc.)
4. capacità organizzative interfunzionali
5. capacità di coordinamento strategico
100
Classe di competenze trasversali (B):
Competenza
B1. Diagnosticare
B2. Relazionarsi
B3. Affrontare
Declinazione di livello
1. capacità di autodiagnosi (relativamente alle
proprie competenze ed attitudini)
2. capacità di interpretare le dinamiche del contesto
3. capacità di individuare e formalizzare problemi
complessi
4. capacità di esaminare e valutare piani di intervento proposti da terzi
5. capacità di cogliere i cambiamenti organizzativi
1. capacità di sviluppare la comunicazione interpersonale
2. capacità di comunicare in un contesto organizzativo e di lavoro
3. capacità di comunicare con soggetti e realtà
esterni al proprio contesto di appartenenza
4. capacità di lavorare in gruppo
5. capacità di negoziazione
1. capacità di autoapprendimento ed automiglioramento
2. capacità di affrontare e risolvere problemi semplici (che non richiedono di prendere in considerazione le dinamiche di contesto)
3. capacità di affrontare e risolvere problemi complessi (tenendo in considerazione anche le dinamiche di contesto)
4. capacità di intervenire nei processi decisionali
con azioni correttive e di miglioramento
5. capacità di gestire varianze organizzative
Classe di competenze Tecnico-Professionali (C):
Competenza
CX. ......................... 1.
2.
3
4.
Declinazione di livello
5.
N.B. Una volta scomposto il processo di lavoro in aree di attività e dopo aver individuato le specifiche competenze necessarie a presidiare ciascuna di esse, occorre procedere all’individuazione del livello di competenza
necessario in relazione alla figura da formare, processo da cui deriva la definizione del profilo professionale corrispondente, rispetto al quale disaggregare e ricomporre le singole competenze per progettare il percorso formativo in termini di UFC e di moduli formativi.
101
Per fare questo occorrerà disaggregare le competenze individuate, per poi ricomporle in moduli formativi caratterizzati da autonomia, organicità e significatività, in maniera funzionale all’implementazione di un percorso didattico dotato di una propria fisionomia e in grado di supportare l’acquisizione della professionalità
individuata all’inizio del processo di progettazione.
Si ricorda, per una migliore comprensione del modello, come
le caratteristiche fondamentali delle UFC siano proprio la scomponibilità, ogni unità è progettata in modo tale che risulti possibile collegarla con le altre; la relativa autonomia, ogni unità pone come obiettivo e contenuto di apprendimento un set di competenze in grado di
costituire un valore riconoscibile sul mercato del lavoro; la tendenziale pluridisciplinarità, in quanto l’attuazione ed il presidio delle
attività di solito richiede la padronanza di conoscenze ed abilità
riguardanti diverse discipline, nonché la capacità di porre in atto
comportamenti in cui esse convergono in forma sinergica, ed infine
la standardizzazione dei descrittori, in quanto per ogni unità ci si
deve limitare a presentare gli elementi che ne declinano il livello
desiderato, con riferimento a descrittori standard per ciascuna competenza, senza, però, entrare ancora nel merito dei contenuti didattici e formativi.
Si disporrà, a questo punto del processo di progettazione, di
una traccia del percorso formativo che già conterrà al suo interno
tutti i presupposti per formare una figura professionale coerente con
i presupposti del canale IFTS e funzionale ad una verifica dei risultati raggiunti sia in itinere che in esito al percorso formativo.
L’articolazione per UFC costituirà altresì un importante strumento di comunicazione e scambio tra i vari attori progettuali, rappresentando inoltre una matrice di riferimento utile per la negoziazione degli obiettivi e dei contenuti formativi da parte dei soggetti
che, appartenendo a sistemi educativi e formativi differenti, caratterizzati da linguaggi e culture diversi, debbano arrivare a concretizzare un percorso condiviso ed integrato.
102
La valenza negoziale dell’articolazione del percorso per UFC
assume un ruolo decisivo sia nel creare i presupposti per la capitalizzazione delle competenze professionali acquisite da parte dei soggetti fruitori degli interventi formativi, sia, su un piano sistemico,
nel creare i presupposti per un reciproco riconoscimento da parte di
soggetti diversi (scuola, formazione professionale, università,
mondo del lavoro) dei crediti formativi e delle relative esperienze
formative e professionali maturate.
Giunti a questo punto occorrerà procedere alla programmazione dei contenuti e delle modalità formative più adatte a tradurre in
concreto l’articolazione progettuale individuata, utilizzando i contenuti come strumenti al fine di far acquisire ai soggetti fruitori dei
corsi le competenze ritenute necessarie, ad un livello coerente con il
grado di specializzazione desiderato.
103
3.4 Il bilancio delle competenze
3.4.1 I destinatari dell’intervento formativo
Una volta progettato il percorso formativo secondo la logica
modulare fondata sulle competenze e individuati, in base ad una
adeguata procedura di selezione, i fruitori dell’intervento formativo,
prima di procedere all’attuazione del corso, può essere opportuno
attuare un riesame di quanto progettato al fine di verificarne la
coerenza con le caratteristiche dell’aula, provvedendo, in caso si
renda necessario, ad attuare interventi correttivi per adeguare il processo alle specifiche esigenze degli utenti, nonché al loro bagaglio
formativo e culturale.
In questa fase è necessario innanzi tutto attuare un’attenta analisi per l’individuazione delle caratteristiche dei fruitori dell’intervento, in quanto la conoscenza degli effettivi livelli di competenza
del gruppo classe è il punto di partenza per poter garantire l’efficacia del percorso poiché permette di calibrare adeguatamente la progettazione didattica alle esigenze degli utenti. Infatti, la stessa attività di selezione, per essere realmente efficace, andrebbe attuata dopo
la progettazione di massima ma prima della progettazione di dettaglio in modo tale che quest’ultima possa avvenire alla luce della
composizione dell’aula.
La logica innovativa a cui vogliono rispondere gli IFTS è quella secondo cui i percorsi vanno progettati partendo dalle esigenze
del singolo individuo: non è più, quindi, l’individuo che deve adattarsi a percorsi rigidamente standardizzati e difficilmente modificabili, ma è il percorso stesso che deve essere progettato in modo flessibile sia per permettere agli utenti una fruizione personalizzata sia
per essere eventualmente riprogettato sulla base dei livelli, dei ritmi
e dei tempi di apprendimento degli allievi.
104
La centralità assegnata all’individuo presuppone, quindi, nella
progettazione dei percorsi, l’attenzione e la focalizzazione sulle specifiche esigenze e sui bisogni di formazione dei partecipanti che si
manifestano attraverso il ricorso ad una serie di misure, metodologie
didattiche e modalità organizzative appropriate quali, ad esempio, il
bilancio e l’accertamento delle competenze in ingresso, la modularizzazione dei percorsi, la progettazione per competenze e la certificazione intermedia.
Se da una parte è vero che per le loro caratteristiche strutturali
i percorsi IFTS si presentano come un’offerta formativa particolarmente adatta anche ad un’utenza adulta coinvolta in processi di formazione continua o di aggiornamento professionale, allo stesso
tempo è proprio la presenza all’interno di uno stesso percorso IFTS
di diversi target d’utenza (neodiplomati, disoccupati, adulti) che
richiede una progettazione flessibile e personalizzata degli interventi.
La principale metodologia utilizzata per individuare le caratteristiche dei fruitori dell’intervento formativo è il bilancio delle competenze, che ha un’importanza rilevante in quanto da esso discendono l’eventuale riconoscimento dei crediti in ingresso, la progettazione di percorsi individualizzati e la realizzazione di interventi che
aumentino il grado di omogeneità nella fruizione del corso.
Lo schema sintetizza la sequenza degli interventi finalizzati a
realizzare un percorso centrato sulle esigenze dell’individuo: all’interno della fase di accoglienza viene realizzato il bilancio delle competenze, rivolto agli allievi già selezionati in modo che tutte le informazioni che emergono in questa fase confluiscano all’interno del
libretto formativo che documenta il curriculum e le competenze via
via acquisite dagli allievi. Il grafico permette, inoltre, di evidenziare
il possibile utilizzo del bilancio delle competenze anche come strumento di progettazione formativa in quanto permette di raccogliere
le informazioni necessarie per una progettazione individualizzata,
che si rende necessaria nei casi in cui le esigenze dell’allievo richiedano di rendere il percorso maggiormente flessibile oppure si
105
vogliano rafforzare determinate competenze ritenute requisiti imprescindibili del percorso formativo.
Gli eventuali percorsi individualizzati trovano una traduzione
formale all’interno del patto formativo nel quale vengono esplicitati
i risultati attesi da parte degli allievi e degli operatori della formazione. In ultimo, la flessibilità dei percorsi viene garantita attraverso
un’apposita certificazione anche in caso di uscite anticipate o fruizione abbreviata dal percorso.
SELEZIONE
DEI CORSISTI
FASI DI ACCOGLIENZA
BILANCIO DELLE
COMPETENZE
FRUIZIONE ABBREVIATA
ATRAVERSO
RICONOSCIMENTO DI
CREDITI IN INGRESSO
LIBRETTO FORMATIVO
INDIVIDUALIZZAZIONE
DEI PERCORSI
ATTRAVERSO
INTEGRAZIONE DELLE
CARENZE RISCONTRATE
CON MODULI SPECIFICI
MODALITÀ FLESSIBILI DI
FRUIZIONE
DEL PERCORSO
PATTO FORMATIVO
USCITE
ANTICIPATE
ATTIVITÀ DIDATTICA
CERTIFICAZIONE
FINALE DELLE
COMPETENZE
106
CERTIFICAZIONE
INTERMEDIA
DEL PRODOTTO
3.4.2 Le competenze in entrata
Il bilancio delle competenze è una metodologia attiva di orientamento che consente di “individuare competenze, attitudini professionali e personali, bisogni, aspirazioni del soggetto e di utilizzare tali
informazioni per tracciare le possibili evoluzioni professionali”. L’aspetto più innovativo di questa metodologia, in linea con la logica del
riconoscimento dei crediti formativi e lavorativi, è che essa richiede
un ruolo attivo da parte dell’utente nella ricostruzione critica della
propria esperienza professionale che presuppone a sua volta la consapevolezza delle proprie risorse e competenze oltre al supporto che gli
viene fornito da esperti professionisti.
Il bilancio delle competenze dovrebbe basarsi su di un approccio qualitativo che consenta di far emergere, attraverso colloqui,
questionari, test psicologici e strumenti di autovalutazione, il potenziale individuale derivante dall’insieme delle competenze acquisite,
delle attitudini, delle esperienze professionali e delle caratteristiche
personali di ciascun utente.
Secondo il modello utilizzato in Francia, dove questa metodologia è nata all’inizio degli anni ’80 e si è consolidata, il bilancio
delle competenze si presenta come occasione per l’individuo di fare
il punto sul proprio percorso di vita in vista anche di eventuali cambiamenti ed è finalizzato al raggiungimento di tre obiettivi fondamentali:
• supportare l’utente nel processo di ricostruzione critica della propria esperienza professionale attraverso la traduzione delle esperienze in competenze cercando di valutarne la loro trasferibilità
all’interno di eventuali contesti formativi e professionali;
• identificare i valori, le aspirazioni e gli interessi che possono avere
un peso determinante di fronte ad eventuali scelte future dell’individuo;
• costruire il progetto personale e professionale.
107
Per il raggiungimento di questi obiettivi è prevista la seguente
successione di tappe (Pombeni, 1999): innanzi tutto una fase di
accoglienza caratterizzata da un’intervista esplorativa finalizzata a
fornire informazioni sulla metodologia stessa, a valutare l’opportunità di fare un bilancio delle competenze e a identificare la domanda
formulata dall’utente. Questa fase si può concludere con la stipula di
un contratto nel quale vengono definiti i diritti/doveri dei differenti
partner che entrano in gioco nel bilancio.
La seconda fase può essere costituita da più incontri distanziati nel tempo nei quali viene condotto il colloquio in profondità per
far emergere il potenziale individuale attraverso la traduzione delle
singole esperienze formative, professionali ed extraprofessionali in
conoscenze e competenze. In questa fase andranno comunque prese
in considerazione anche le diverse componenti della personalità
(valori, attitudini, interessi) che concorrono alla definizione del profilo individuale.
La fase finale induce ad una riflessione in cui vengono restituite all’utente le informazioni raccolte nella precedente fase e nella
quale è possibile, in base a quanto emerso, l’intervento di altri esperti per l’approfondimento di particolari aspetti.
Così come è stato concepito, il bilancio delle competenze
risulta essere una metodologia complessa, che richiede lunghi tempi
di attuazione, elevati costi economici e l’impiego di esperti professionisti; all’interno di un percorso IFTS, quindi, risulta di più facile
attuazione una metodologia che, pur non tradendo i principi che
sono alla base del modello francese, si presenti come uno strumento
più semplice e di più breve applicazione.
Il bilancio delle competenze all’interno di un corso IFTS,
infatti, è finalizzato ad indagare l’ambito attitudinale e motivazionale dell’individuo e, più in particolare, a individuarne il patrimonio di
esperienze formative e lavorative e di precisarne le competenze possedute, in relazione sia a quelle richieste come pre-requisito per
l’accesso, sia a quelle che sono oggetto di apprendimento del per108
corso formativo. Nel primo caso il bilancio delle competenze diventa uno strumento utile per verificare il livello di partenza della classe e di conseguenza provvedere alla realizzazione di eventuali interventi di supporto o di omogeneizzazione del bagaglio professionale,
nel secondo caso, invece, può permettere il riconoscimento di eventuali crediti che generalmente si traducono in un esonero dall’obbligo di frequenza di alcuni moduli o parti di moduli relativi a competenze già in possesso dell’allievo.
Anche se in entrambi i casi si parla di individuazione delle
competenze è importante che il bilancio delle competenze non
venga confuso con uno strumento di selezione: in questo secondo
caso, infatti, l’indagine è finalizzata a identificare solo quelle competenze che più rispondono ai prerequisiti iniziali, mentre nel bilancio delle competenze a tutte quelle maturate dall’individuo e che
possono essere oggetto di apprendimento durante il corso.
Il bilancio delle competenze, infatti, rientra all’interno della
fase di accoglienza degli allievi e viene effettuato in seguito alla fase
di selezione in quanto è una metodologia rivolta agli allievi che sono
già stati ammessi al corso e che risulta necessaria soprattutto di fronte a situazioni particolari come ad esempio adulti con alle spalle
significative esperienze professionali oppure giovani con percorsi
formativi irregolari.
La metodologia per effettuare il bilancio delle competenze
all’interno di un IFTS dovrebbe prevedere un esame accurato delle
abilità maturate dal singolo: è fondamentale che nel processo di
individuazione non si cada nell’errore di prendere in considerazione solo le attestazioni formali, ma tutto l’insieme delle esperienze
formative e professionali e di quelle relative alla vita sociale e
relazionale.
Proprio perché consente la rilevazione di specifici bisogni formativi o di competenze già possedute, il bilancio delle competenze
va visto non solo come una metodologia di orientamento ma anche
come un valido strumento per la progettazione formativa: infatti,
109
sulla base di quanto emerso nella fase di bilancio è possibile progettare dei percorsi individualizzati sia attraverso il ricorso a modalità
particolari di fruizione che a percorsi di diversa durata.
La complessità di questa metodologia è stata per altro confermata dai dati emersi dall’analisi qualitativa dei corsi IFTS programmati per l’anno 1998/1999 che rivelano, infatti, che il 57%
dei responsabili dei corsi dichiara di aver incontrato un notevole
grado di difficoltà nell’affrontare il bilancio delle competenze
che, nonostante sia stato adottato in quasi il 63% dei corsi, nella
maggior parte dei casi è stato realizzato soltanto in forme parziali, limitando l’efficacia delle iniziative di individualizzazione dei
percorsi. Tra i motivi di non attuazione del bilancio è emersa,
invece, la mancanza di competenze per realizzarlo e i tempi
eccessivamente ristretti.
3.4.3 L’adeguamento del processo formativo alle esigenze dei
destinatari
La flessibilità dei percorsi IFTS si manifesta anche nella possibilità di intervenire sulla programmazione didattica qualora le
competenze in ingresso degli allievi si rivelino inadeguate rispetto
ai prerequisiti individuati in fase di progettazione di massima.
Indubbiamente un’accurata selezione in ingresso dovrebbe ridurre
al minimo questo rischio, ma vanno comunque tenuti in considerazione alcuni aspetti problematici: primo fra tutti che in molti casi il
numero di candidati non è così alto da permettere modalità di selezione articolate e approfondite con la conseguenza di dover inserire in graduatoria allievi con livelli attitudinali inadeguati rispetto
alle specificità del corso. In secondo luogo non va dimenticato che
una delle peculiarità dei corsi IFTS è proprio quella di essere aperti a diversi target d’utenza: se in una stessa classe sono presenti
allievi con età, livelli scolastici, esperienze formative e professio110
nali molto eterogenee è inevitabile che, anche in seguito ad un’accurata fase di selezione, permangano diversi livelli di competenze.
Se da una parte è più probabile che in un’aula con una composizione omogenea l’andamento delle attività didattiche sia più
costante e gli esiti formativi del percorso siano più efficaci, dall’altra parte scegliendo di delimitare la fascia degli utenti si raggiunge
un target molto più limitato.
Di conseguenza, la scelta di delimitare o meno le tipologie di
utenti va fatta di volta in volta in base alle caratteristiche della figura formata, al livello minimo di competenze richiesto per poter
affrontare il corso, al numero di candidature di cui si pensa di poter
disporre, alle condizioni occupazionali dell’ambito territoriale in cui
l’intervento è rivolto. Generalmente parlando, comunque, può essere
utile individuare, già in sede di progettazione di massima, alcuni
prerequisiti che gli allievi devono possedere per poter seguire efficacemente le lezioni. Questi prerequisiti di accesso consentono di realizzare a monte una scelta delle candidature, anche se poi la progettazione didattica di dettaglio andrà calibrata sulla base degli effettivi
livelli di competenze degli allievi.
Una volta composto il gruppo classe, in presenza di alcune
lacune rispetto ai requisiti iniziali del corso è possibile, se il fenomeno interessa solo alcuni allievi, predisporre degli appositi interventi individualizzati, ad esempio attraverso moduli aggiuntivi che
permettano di integrare le carenze riscontrate, altrimenti, se i livelli
dell’aula solo nel complesso molto eterogenei, può essere più efficace realizzare un modulo iniziale di omogeneizzazione delle competenze iniziali.
Per l’apprendimento delle materie di base come inglese ed
informatica sulle quali è spesso più facile incontrare livelli molto
eterogenei può essere utile dividere gli allievi in due o più gruppi e
predisporre degli interventi differenziati a seconda dei livelli di
competenza per evitare agli allievi con competenze consolidate la
111
ripetizione di contenuti già noti, e a coloro che partono dai livelli più
bassi di avere difficoltà ad allinearsi ai livelli dei compagni.
È inoltre importante che i singoli docenti prima del proprio
intervento verifichino il livello di partenza dell’aula in modo da
adattare la progettazione didattica all’effettivo livello dell’aula: la
stessa progettazione per UFC, indicando per ogni modulo i prerequisiti che i corsisti devono possedere per poterlo seguire efficacemente, agevola questo processo e in caso di carenze possono essere predisposte delle modalità individuali di accompagnamento.
Oltre comunque agli interventi in ingresso sarebbe opportuno,
qualora la valutazione in itinere rilevasse che l’aula raggiunge con
difficoltà gli obiettivi previsti in sede di progettazione, predisporre
anche interventi di riprogettazione del corso, eventualmente anche
attraverso la riduzione del grado di approfondimento dei contenuti
dei moduli o addirittura la soppressione di alcune parti o di interi
moduli o UFC, senza che vengano meno ovviamente i livelli minimi
di competenze definiti in sede di progettazione iniziale.
112
3.5 L’attuazione del percorso formativo
3.5.1 Il contenuto dei corsi
Una volta articolato il processo formativo secondo il modello
“profilo-competenze” coerentemente con il bagaglio professionale
individuato come caratteristico della figura oggetto del corso, occorre strutturare il percorso formativo con una serie di contenuti che
siano in grado di veicolare le competenze individuate nella fase progettuale.
Si tratta di una fase particolarmente delicata ed importante, in
cui è fondamentale tenere ben distinte le competenze ed i contenuti
formativi, per evitare di perdere di vista l’obiettivo principale del
canale IFTS che è quello di sviluppare professionalità ampie e spendibili in contesti anche diversi da quello di partenza.
Se così non fosse, se l’articolazione modulare divenisse, cioè,
soltanto un fatto formale, una mera suddivisione dei contenuti in
parti più o meno autonome, senza una reale architettura concettuale
fondata sulle competenze, verrebbe meno uno dei presupposti che
stanno alla base degli IFTS.
Non è, infatti, l’assimilazione di nozioni, di meri contenuti, a
qualificare il profilo professionale oggetto del corso, ma l’acquisizione delle competenze cui i contenuti formativi sono finalizzati.
Una volta chiarito questo aspetto, si dovrà procedere ad individuare quei contenuti che si ritengano adatti a sviluppare le specifiche competenze individuate, al livello considerato funzionale al particolare profilo professionale.
Spetterà, quindi, all’autonomia dei progettisti dei corsi provvedere a questa fase di dettaglio della progettazione, in considerazione
di tutti gli elementi di contesto individuati con riferimento al corso
113
in oggetto (bilancio delle competenze, dotazione di strutture, grado
di integrazione tra i partner, realtà territoriale di riferimento).
In questa fase, che sta a metà strada fra la progettazione e
l’erogazione vera e propria dell’intervento formativo, il Comitato
Tecnico Scientifico e gli altri organi di gestione dei corsi devono
garantire che la definizione dei contenuti e delle esperienze formative avvenga in maniera coerente con gli obiettivi di apprendimento e pianificarne l’erogazione ripartendoli correttamente secondo
la logica modulare tra le diverse modalità didattiche previste con
riferimento al canale IFTS, dando luogo ad un processo di acquisizione delle competenze graduale e articolato in una serie di attività coordinate.
Occorre, a tale scopo, dare evidenza alla relazione tra i contenuti dei moduli e gli obiettivi di apprendimento (competenze) previsti inizialmente, nonché alla congruenza tra le esperienze formative
cui si intende dar vita rispetto alle finalità generali del corso.
Una volta definiti, poi, i contenuti e le esperienze formative
dell’offerta didattica, occorre provvedere a pianificare l’erogazione
di tali contenuti ed esperienze, definendo la sequenzialità di insegnamenti e altre attività formative e le loro eventuali propedeuticità,
garantendo i necessari coordinamenti didattico, tra le lezioni tradizionali e le altre attività formative, e organizzativo, relativamente
alla loro erogazione.
Procedendo nella specificazione dell’articolazione dei contenuti, è importante definire:
• il carico didattico, determinato secondo la logica dei crediti al fine
del riconoscimento delle competenze acquisite in itinere ed in esito
al percorso;
• il programma dettagliato delle attività;
• le conoscenze, le capacità e le abilità che ci si ripromette di trasmettere o sviluppare, con riferimento agli obiettivi di apprendimento precedentemente individuati;
114
• le modalità di erogazione adottate (lezioni frontali, esercitazioni,
laboratori, stage), nonché il monte ore complessivo da dedicare a
ciascuna modalità;
• le modalità di verifica dell’apprendimento che si intendono adottare;
• il materiale didattico da utilizzare;
• le attività di supporto e tutorato che si ritengono necessarie per
venire incontro alle esigenze dei fruitori dei corsi.
Altro elemento significativo che si aggiunge a quelli già indicati è la necessità di definire a priori i requisiti che dovranno caratterizzare la prova finale per la valutazione dell’apprendimento, allo
scopo di verificare la coerenza di quanto appreso dai corsisti rispetto agli obiettivi di apprendimento fissati inizialmente. Analogamente risulta opportuno fissare i criteri di valutazione, le modalità di
monitoraggio e supervisione in itinere, oltre al peso della valutazione riguardo all’attribuzione dei crediti formativi derivanti dalle procedure di accreditamento e certificazione, che dovrebbero caratterizzare il canale IFTS, ma che spesso, come si osserverà in seguito,
costituiscono una delle criticità del nuovo canale.
Giunti a questo punto, al momento, cioè, della vera e propria
erogazione dei corsi, occorrerà che gli organi di gestione operino in
condizioni controllate così come pianificato, verificando costantemente l’adeguatezza dei metodi e dei contenuti didattici, oltre che
dei carichi di lavoro, specialmente per gli studenti lavoratori, monitorando costantemente il livello di raggiungimento degli obiettivi di
apprendimento previsti mediante gli insegnamenti tradizionali e le
altre attività formative.
115
3.5.2 La predisposizione di percorsi individualizzati
In seguito a quanto emerso durante la fase di selezione in
ingresso, nel bilancio delle competenze e nel corso di eventuali colloqui individuali, è possibile predisporre modalità di fruizione individualizzata del percorso formativo mettendo in relazione le competenze e le specifiche esigenze dell’individuo con gli obiettivi formativi del percorso.
L’individualizzazione diventa tanto più necessaria quanto più
in uno stesso percorso sono presenti fasce d’utenza differenziate e
con situazioni particolari, come quelle degli studenti-lavoratori che,
avendo difficoltà a conciliare l’attività corsuale con quella professionale, potrebbero aver bisogno di modalità di fruizione particolari,
degli adulti con esperienza consolidata nel settore di riferimento,
che potrebbero avere un riconoscimento dei crediti in ingresso e
quindi un esonero dalla frequenza di moduli relativi a competenze
già acquisite o, ancora, dei giovani con alle spalle percorsi formativi
irregolari, per i quali potrebbe essere utile integrare il percorso con
moduli aggiuntivi.
La stessa modularizzazione dei percorsi si presenta come un
presupposto per l’individualizzazione e la realizzazione di percorsi
flessibili: in primo luogo, infatti, la progettazione per moduli/UFC
rende agevole individuare per quali parti del percorso è possibile
effettuare un esonero e per quali, invece, è necessario predisporre
degli interventi integrativi, poiché permette di conoscere i prerequisiti e gli obiettivi in termini di competenze per ogni modulo/UFC.
In secondo luogo, inoltre, la modularizzazione dei percorsi agevola
le entrate e le uscite dal percorso formativo.
L’individualizzazione può tradursi in una delle seguenti
opzioni formative alternative:
– riconoscimento dei crediti formativi in ingresso e quindi esonero
116
di alcuni moduli o parti di moduli poiché relativi a competenze
già acquisite da parte degli allievi;
– integrazione con moduli specifici di sostegno o rinforzo per colmare eventuali carenze, riscontrate sia all’inizio del corso e quindi relativi ai prerequisiti iniziali sia durante il percorso formativo
in relazione agli obiettivi di apprendimento di fine modulo;
– predisposizione di particolari modalità di fruizione del percorso
formativo (moduli di autoistruzione, ricorso alla FaD, lezioni a
fine dell’orario di lavoro, etc.) in base a particolari esigenze dei
corsisti che limitano o comunque condizionano l’accesso alla formazione.
Nei recenti documenti approvati dalla Conferenza Unificata
del 1° Agosto 2002 per la programmazione dei percorsi IFTS
2002/2003 viene enfatizzata la necessità di rafforzare le caratteristiche di flessibilità e individualizzazione dei percorsi IFTS per
favorirne una maggiore fruizione da parte dei lavoratori occupati.
Il punto di partenza su cui basare la progettazione di percorsi individualizzati è un profondo cambiamento nella concezione
della durata del percorso che non deve più essere rigidamente predefinita e uguale per tutti, ma “quella necessaria a perseguire gli
obiettivi formativi definiti in esito, per raggiungere gli standard
minimi di competenze della figura professionale indicata, a partire
dal livello posseduto di competenze coerenti ed omogenee”. Di
conseguenza diventa possibile non solo una fruizione abbreviata,
ma anche una partecipazione a tempo parziale al percorso, attraverso la frequenza solo di alcuni moduli o UFC, che la certificazione intermedia consente comunque di poter attestare.
Una prima procedura per la realizzazione di percorsi individualizzati è l’accreditamento delle competenze in ingresso sia per
coloro che non sono in possesso del diploma di scuola media superiore sia per coloro che richiedono un riconoscimento di crediti in
ingresso in relazione a competenze già acquisite in altri contesti. La
117
procedura di accreditamento è articolata in tre fasi che possono essere così sintetizzate:
FASE
DESCRIZIONE
DELL’ATTIVITÀ
ORIENTAMENTO
• Approfondimento delle
motivazioni del fabbisogno
formativo
• Elaborazione del Dossier
Individuale per la ricostruzione
del curriculum pregresso
VALUTAZIONE/
ACCERTAMENTO
• Esame delle indicazioni e
certificazioni contenute nel
Dossier Individuale
relativamente a:
– istruzione e formazione;
– esperienze professionali;
– attività extra-professionali
RICONOSCIMENTO/
ATTESTAZIONE
• Valutazione da parte della
Commissione tecnica per
l’accreditamento delle
indicazioni raccolte nelle due
fasi precedenti
Sempre nell’ambito dell’individuazione dei percorsi formativi
rientrano quegli accorgimenti relativi alla calendarizzazione e alla
strutturazione flessibile delle modalità di partecipazione all’attività
formativa che possono favorire le possibilità di accesso alla formazione da parte dei lavoratori.
È comprensibile, infatti, che, senza particolari accorgimenti
nell’articolazione degli orari di corso, per un lavoratore risulti complesso conciliare l’attività corsuale con quella lavorativa: una solu118
zione va individuata nella realizzazione delle lezioni, almeno in
parte, dopo la conclusione dell’orario di lavoro o il sabato. Altrimenti, può essere incentivato il ricorso a momenti di auto-formazione o alla formazione a distanza sia per permettere all’allievo di
apprendere nei ritmi e nei tempi più confacenti alle proprie esigenze,
sia per predisporre eventuali interventi di recupero o di approfondimento.
L’analisi qualitativa realizzata sul primo anno di sperimentazione dei corsi IFTS aveva evidenziato proprio che, per gli allievi
lavoratori, lo stage ha rappresentato un aspetto molto problematico
in quanto, nei casi in cui non si è riusciti a trovare soluzioni alternative, esso ha costituito uno dei motivi di abbandono del corso. Per
questo nel Documento Tecnico per i corsi IFTS per l’anno
2002/2003 viene prospettata la soluzione di riconoscere l’attività
lavorativa, se coerente con il percorso, come credito formativo per la
riduzione o anche l’esonero completo dalle ore di stage.
L’eventuale individualizzazione dei percorsi deve essere
riportata anche nel patto formativo, sottoscritto a inizio corso dai
soggetti coinvolti, in quanto ne rappresenta la traduzione formale: è
importante, quindi, che il patto formativo venga realizzato in forma
personale per ogni allievo, indicando, a partire da quanto emerso
dal bilancio delle competenze, il percorso effettivo che l’allievo si
impegna a rispettare e che il team di formatori provvede a garantire. Concepito in questi termini il patto formativo, oltre a garantire
chiarezza sui diritti/doveri delle parti coinvolte, rappresenta anche
uno strumento che, rendendo l’allievo effettivamente partecipe
della definizione del proprio percorso formativo, è coerente con
una visione che intenda quest’ultimo progettato in modo flessibile,
nel rispetto delle esigenze personali e professionali di coloro che ne
fruiscono.
In ultimo, l’individualizzazione dei percorsi viene garantita
anche attraverso un’apposita certificazione: in caso di uscite anticipate o fruizione abbreviata dal percorso, infatti, è previsto il rilascio
della Dichiarazione di percorso nella quale vengono indicate le
119
competenze acquisite in relazione ai segmenti formativi effettivamente frequentati.
L’analisi condotta sui corsi attuati nel primo anno di sperimentazione ha però evidenziato alcune criticità nell’individualizzazione
dei percorsi. Il patto formativo, infatti, è stato sì realizzato in molti
corsi, ma nella maggior parte dei casi si è trattato di una sorta di
regolamento uguale per tutti gli allievi mentre il bilancio delle competenze che, come si è visto nel capitolo precedente, è stato realizzato in forme parziali, non ha saputo produrre veri percorsi personalizzati. La personalizzazione, che si è tradotta generalmente in un esonero dalla frequenza di alcuni moduli o parti di modulo, ha riguardato comunque quasi esclusivamente materie di base come le lingue
e l’informatica. Tra i principali motivi che hanno determinato questa
situazione vanno segnalati i rilevanti costi economici che l’individualizzazione comporta e, inoltre, la confusione determinata dal
vincolo che, stabilendo un obbligo di frequenza pari ad almeno il
70% delle ore totali del corso, entra in conflitto con l’individualizzazione intesa come esonero da una parte del programma.
3.5.3 Le attività di supporto e tutorato
Proprio per venire incontro alle esigenze di un’utenza differenziata e proveniente da diversi livelli di istruzione, dotata, quindi, di
un bagaglio di competenze e abilità pregresse fortemente disomogenee, si rende necessario intervenire con iniziative di supporto che
mirino a colmare le lacune individuate in fase di bilancio delle competenze o che si vengano a manifestare in itinere, provvedendo al
contempo ad attivare un adeguato servizio di tutorato finalizzato
all’assistenza dei corsisti, specie di quelli lavoratori, nel difficile
intento di coniugare studio e lavoro, nella piena attuazione di uno dei
presupposti degli IFTS che consiste nel tentativo di migliorare le con120
dizioni e le prospettive professionali dei soggetti e, per questo tramite, nell’impegno a stimolare la crescita del contesto di riferimento.
Gli organi di gestione dei corsi devono quindi farsi carico di
promuovere, organizzare e gestire servizi di supporto al processo
formativo vero e proprio.
Tali servizi riguardano attività preventive, contemporanee e
successive rispetto al momento di fruizione diretta dei corsi da parte
degli studenti.
Tali servizi devono essere attivati, ma anche promossi tra gli
studenti, affinché essi ne usufruiscano identificandoli come uno dei
principali strumenti messi a loro disposizione per garantire la riuscita del loro impegno formativo.
3.5.4 L’integrazione nella fase di attuazione
Anche nella fase di erogazione dei corsi occorre prestare la
massima attenzione allo sviluppo della piena integrazione tra tutti i
soggetti che prendono parte all’implementazione del corso stesso.
Occorre evitare, soprattutto, che la partecipazione si trasformi in un
mero adempimento formale, divenendo, bensì, contributo attivo e
concreto alla riuscita del corso. È necessario, a questo fine, che
ognuno contribuisca per quelle che sono le proprie competenze specifiche, le quali, però, vanno al contempo armonizzate e coordinate
affinché non si riducano ad interventi estemporanei privi di una
logica comune. Un ruolo fondamentale assume, in questo senso, il
Comitato Tecnico Scientifico, cui spetta il fondamentale compito di
fare da cerniera fra soggetti diversi per tradizione, finalità, linguaggi
e tra i quali, come evidenziato in precedenza, risulta spesso difficile
sviluppare un vero dialogo collaborativo.
L’integrazione, poi, si traduce anche nell’individuazione delle
risorse umane, materiali e strutturali necessarie all’implementazione
121
dei corsi, al fine di stimolare il contributo di ciascun soggetto anche
in termini di supporti concreti necessari all’erogazione dei corsi.
Risulta opportuno, al fine di perseguire la logica di integrazione, attuare iniziative di responsabilizzazione di tutti i soggetti coinvolti (docenti, personale di supporto, tecnico-amministrativo, professionals impegnati nell’assistenza durante l’attività di stage o tirocinio), introducendo un adeguato sistema premiante che sappia motivare i soggetti, oltre a misure di formazione dei formatori che li
abituino a lavorare in base a un approccio del tutto innovativo (per
competenze e secondo la logica dell’integrazione).
122
3.6 Il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento
3.6.1 La valutazione dei risultati
In questa parte viene affrontata la valutazione didattica all’interno di un percorso IFTS, intendendo con questo processo l’analisi
dei cambiamenti che l’intervento formativo ha prodotto sugli allievi
e più in particolare l’accertamento delle capacità e delle competenze
maturate durante e alla fine dell’intervento.
Affinché l’attività di valutazione sia efficace e attendibile
vanno tenute presenti le caratteristiche dell’intervento formativo e
dei corsisti ai quali esso si rivolge: in particolare, un percorso
IFTS, per la sua stretta connessione con il mondo del lavoro, sia
dal punto di vista dei contenuti che delle modalità didattiche
(stage aziendali, esercitazioni pratiche, attività di laboratorio,
studi di caso), si differenzia molto da un intervento formativo tradizionale e, di conseguenza, anche il processo valutativo dovrà
differenziarsene per essere coerente con l’impianto complessivo
del corso. In particolare, va considerato che l’apprendimento in un
percorso IFTS “è di tipo generativo (fondato sul principio dell’individuazione e valorizzazione di esperienze innovative che traggono la loro origine dal quotidiano e dalle possibili soluzioni) più
che di tipo adattivo (basato sulla trasmissione di saperi definiti)”
(Guida ai percorsi IFTS). La valutazione quindi non deve essere
solo finalizzata ad accertare il raggiungimento di certi livelli di
apprendimento basati solo sulle conoscenze acquisite, ma a verificare il risultato di un insieme più complesso di fattori, in particolare competenze, capacità e atteggiamenti, tenendo sempre presente la loro possibile applicazione in contesti lavorativi differenziati.
Il punto di riferimento su cui impostare la verifica didattica negli
IFTS è rappresentato, quindi, dalle competenze che la figura professionale oggetto del corso deve possedere per svolgere il proprio
123
lavoro nei contesti di riferimento, le quali erano state preventivamente definite.
Oltre a cambiare l’oggetto della valutazione diventa indispensabile che anche le metodologie di valutazione siano scelte in modo
coerente con le modalità formative: se quindi diventa centrale valutare non tanto i singoli saperi e le competenze ma l’atteggiamento
lavorativo dell’allievo nel suo complesso, sarà indispensabile ricorrere alle modalità valutative più appropriate che riproducono nel
modo più verosimile possibile il contesto lavorativo nel quale la
figura andrà ad inserirsi, quali ad esempio prove di simulazione, role
playing ed esercitazioni pratiche.
Un altro aspetto da tenere in considerazione nella predisposizione delle modalità di valutazione riguarda la possibilità che tra i
soggetti fruitori dei corsi figuri un certo numero di adulti: in questa
circostanza sarebbe opportuno affiancare alle modalità più tradizionali anche l’autovalutazione che consente di considerare quei cambiamenti, in alcuni casi non previsti nella progettazione del corso,
che la partecipazione al corso ha prodotto e che i corsisti ritengono
particolarmente significativi per il proprio percorso professionale.
Occorre inoltre sottolineare che la valutazione non va considerata, come si è abituati a pensare, un momento conclusivo separato
dall’attività didattica, ma deve essere concepita come parte integrante dell’intervento stesso, da sviluppare parallelamente ad esso, in
quanto consente di mettere in atto un processo di feed-back per
migliorare, qualora se ne presenti la necessità, il percorso direttamente in fase di realizzazione.
124
3.6.2 L’accertamento delle competenze in itinere secondo il
modello delle UFC
Gli IFTS rispondono ad una nuova logica della valutazione
didattica in campo formativo che prevede lo spostamento dell’attenzione dall’acquisizione formale del titolo finale al riconoscimento
delle singole competenze effettivamente acquisite: questo cambiamento di prospettiva permette agli individui di vedere valorizzate le
proprie esperienze formative e professionali, comprese anche quelle
acquisite in contesti d’apprendimento non formali e in itinerari flessibili, personalizzati e a volte anche discontinui. Infatti, così come il
possesso del diploma di scuola secondaria non è ritenuto prerequisito inderogabile per l’ammissione ad un IFTS allo stesso modo la
Dichiarazione per la certificazione intermedia dei percorsi consente
di vedere riconosciuto e certificato il percorso formativo effettivamente realizzato anche senza aver concluso il corso o sostenuto l’esame finale che certifica cosa si è in grado di fare.
All’interno di un percorso IFTS, che dovrebbe prevedere una
progettazione per moduli o UFC, risulta importante effettuare in itinere la valutazione degli apprendimenti degli allievi a conclusione di
ogni singolo modulo anche per rendere più agevole l’eventuale compilazione della Dichiarazione per la certificazione intermedia dei
percorsi in caso di uscita anticipata o personalizzazione dei percorsi.
La Dichiarazione dei percorsi è un attestato che documenta le
diverse fasi del percorso formativo e le acquisizioni via via raggiunte e con il quale si certificano, in caso di uscita anticipata da un
corso IFTS o di non superamento delle prove di verifica finali, tutte
le competenze maturate dall’allievo e il percorso formativo effettivamente affrontato in termini di moduli o UFC concluse, al fine di
facilitare il riconoscimento dei crediti, che diventano così spendibili
in ulteriori canali formativi o sul mercato del lavoro.
L’importanza di questo documento è pertanto duplice: da una
parte risponde ad una logica di integrazione, dall’altra permette di
125
valorizzare i percorsi individuali attraverso la possibilità di ingressi
o uscite flessibili.
La caratteristica stessa del documento, che riproduce la struttura modulare del corso e le competenze previste in sede di progettazione, agevola la procedura di valutazione in quanto alla base c’è
una stretta corrispondenza fra l’attività progettuale e quella valutativa. La Dichiarazione dei percorsi è strutturata in modo coerente con
il principio della trasparenza, per favorire sia l’eventuale spendibilità delle competenze acquisite all’interno di altri percorsi che il raccordo con altre forme di certificazione presenti all’interno del sistema formativo integrato (ad esempio il libretto formativo). Essa prevede, infatti, che per ogni unità formativa, compresa anche l’attività
di tirocinio, vengano indicati il numero delle ore, il contesto di
apprendimento, le modalità di valutazione e le relative competenze
che l’allievo ha acquisito, secondo la tripartizione fra competenze di
base, trasversali e tecnico-professionali.
La valutazione in itinere comprende l’insieme delle prove
somministrate durante o a fine di ogni modulo o UFC e che dovranno essere incentrate sulla verifica delle competenze previste in esito
ad ogni singolo modulo/UFC in modo che vi sia corrispondenza fra
obiettivi, contenuti e risultati attesi: gli strumenti previsti possono
essere questionari e test per rilevare le conoscenze acquisite, mentre
per valutare le capacità e gli atteggiamenti lavorativi risultano più
appropriate le esercitazioni pratiche, le prove di simulazione, il role
playing e gli studi di caso. I dati relativi al monitoraggio dei primi
corsi IFTS segnalano però che solo il 24% degli allievi ha giudicato
buoni gli strumenti valutativi, mentre il 18% li ha giudicati addirittura insoddisfacenti soprattutto perché in molti casi la valutazione è
stata concepita come un processo unidirezionale che non ha portato
agli allievi alcun feed-back. (Isfol, 2001).
Le prove vengono predisposte dagli stessi docenti del corso e
le competenze via via acquisite dagli allievi accertate mediante la
loro somministrazione possono essere registrate nel libretto formativo individuale e concorrere alla valutazione finale del percorso.
126
Poiché è fondamentale che in qualsiasi intervento formativo
le modalità di valutazione siano coerenti con l’oggetto di quest’ultima, ne consegue che, nel caso di un IFTS, il tirocinio può essere
considerato, oltre che come una metodologia didattica, anche come
una modalità di valutazione: infatti se uno degli aspetti distintivi
dell’impianto didattico di un corso IFTS è l’ampio spazio riservato
allo stage aziendale è evidente che il processo di valutazione non
può non privilegiare questo aspetto. Il monitoraggio degli stage è di
solito affidato al tutor aziendale insieme a quello del corso. Il controllo delle competenze acquisite e dell’andamento del percorso
andrebbero effettuati ad intervalli regolari e non troppo distanziati
mediante incontri tra l’allievo, il tutor aziendale e quello del corso,
attraverso dei rientri formativi in azienda che permettano un confronto tra corsisti ed anche ricorrendo a modalità di autovalutazione
da parte degli allievi.
La valutazione in itinere dell’apprendimento non è, comunque, soltanto funzionale al successivo giudizio finale o al riconoscimento dei crediti acquisiti in caso di uscita anticipata dai percorsi,
ma è altresì necessaria per monitorare lo stato di avanzamento della
classe rispetto al progetto formativo iniziale ed il grado di efficacia
raggiunto dall’intervento stesso; la valutazione didattica, infatti, non
può non essere considerata come strettamente interconnessa con
quella del progetto, in quanto il raggiungimento da parte degli allievi di soddisfacenti livelli di apprendimento è un indicatore significativo della validità e della qualità dell’intervento stesso. A questo
proposito è importante, infatti, ricordare che, nel caso la valutazione
in itinere dell’apprendimento rivelasse che gli allievi raggiungono
con difficoltà gli obiettivi formativi previsti in sede di progettazione,
manifestando, quindi, la necessità di colmare eventuali lacune, la
valutazione potrebbe suonare come un campanello di allarme inducendo a porre in essere gli opportuni interventi correttivi.
Sarebbe, ad esempio, possibile predisporre moduli integrativi
o momenti di riprogettazione in itinere di parti del percorso, analogamente a quanto avviene a seguito dei risultati dell’attività di bilan127
cio delle competenze, al fine di adeguare i contenuti del corso alla
dinamica del gruppo-classe.
3.6.3 La verifica dei risultati finali
La prova di verifica a conclusione del corso è finalizzata a
“misurare” il possesso dei requisiti conoscitivi e professionali ritenuti necessari per svolgere il lavoro e per questo viene ideata prendendo come riferimento il ruolo professionale che gli allievi dovranno saper ricoprire al termine del percorso. In particolare oggetto di
analisi sono le competenze maturate sia al termine di ogni singolo
modulo che alla fine dell’intero percorso IFTS.
Governo, Regioni, Province, Comuni e Comunità montane con
la Conferenza Unificata del 2 marzo 2000 hanno ritenuto necessario
fissare dei criteri e delle modalità univoci su tutto il territorio per la
predisposizione delle prove di valutazione finale dei percorsi IFTS:
le prove andrebbero ideate in relazione alle competenze che si prevede i soggetti fruitori debbano possedere in esito al percorso formativo, con particolare riferimento ai livelli minimi fissati in sede
progettuale.
Come modalità di valutazione sono previste una prova orale,
da svolgersi mediante un colloquio individuale, e una prova pratica,
che si concretizza nella simulazione di un caso aziendale che richieda di mettere in atto le competenze di cui si intende verificare il
livello di padronanza da parte dei soggetti fruitori.
Più precisamente:
1) il COLLOQUIO è finalizzato all’approfondimento di due documenti:
– il “documento individuale”, che consiste in una relazione prodotta
dall’allievo e che riguarda la presentazione e una riflessione personale sul lavoro svolto durante tutto il percorso formativo;
128
– il “dossier del percorso individuale” realizzato invece dai docenti
e nel quale sono documentate le diverse fasi del percorso effettuato dall’allievo e le competenze acquisite.
Inoltre, nell’ambito del colloquio, potrebbe essere richiesto di
approfondire le modalità di lavoro, le attività svolte e i processi lavorativi in cui si è stati inseriti durante l’esperienza del tirocinio in
azienda.
2) La PROVA di SIMULAZIONE è invece finalizzata a verificare
l’acquisizione delle competenze professionali e degli atteggiamenti
maturati al termine dell’intero percorso formativo e diventa a tal
fine fondamentale che i docenti scelgano di far vertere la prova pratica proprio su quelle attività che più implicano la messa in gioco
delle competenze di fine corso ritenute più significative e indicative
dell’atteggiamento lavorativo richiesto in relazione allo specifico
profilo professionale. Potrebbe essere, inoltre, richiesto agli allievi,
nel corso della prova di simulazione, di descrivere le conoscenze
teoriche ritenute prerequisiti per l’esecuzione del lavoro stesso.
Le Linee guida per la progettazione dei percorsi formativi
suggeriscono che “ai docenti, d’accordo con i progettisti, spetterà il
compito di ideare delle attività nelle quali sia riconoscibile l’elaborazione autonoma dell’allievo, che si concretizzi nella realizzazione
di un prodotto finito”.
Per poter valutare le eventuali competenze lasciate scoperte
dalle prove d’esame è possibile fare riferimento all’esito dei test di
valutazione somministrati alla fine di ogni singolo modulo o UFC.
Da quanto affermato risulta evidente come la condizione fondamentale al fine di poter effettuare in maniera corretta ed efficace
la valutazione dell’apprendimento sia l’aver individuato, in fase di
progettazione del percorso formativo, le competenze necessarie a
presidiare ciascuna delle aree di attività di cui si compone il processo di lavoro che la specifica figura professionale da formare presenta. Questo in termini sia del contenuto professionale nel quale le singole competenze si sostanziano (il che cosa del processo formativo),
129
sia del livello minimo di competenza necessario e sufficiente affinché il soggetto sappia presiedere coerentemente il processo collegato alla figura professionale (il quanto del processo formativo).
La Commissione di valutazione ha il compito di tenere ben presenti tali elementi, al fine di verificare l’acquisizione in esito al percorso del giusto bagaglio di competenze professionali, attraverso le
singole prove e dopo aver ricostruito un repertorio delle principali
fasi inerenti l’attività lavorativa prevista dalla figura professionale
oggetto del corso, con i relativi errori da evitare per ogni tipo di attività e fissando a priori le condizioni di accettabilità della prestazione.
Al di là, comunque, delle indicazioni metodologiche predisposte a livello nazionale, ogni singolo Comitato di progetto può
ricorrere agli strumenti di valutazione che ritiene più opportuni in
base alle peculiarità del singolo percorso e alle caratteristiche del
gruppo classe.
Come all’interno della valutazione in itinere si è sottolineato
l’importanza di considerare quale oggetto di valutazione anche l’attività di tirocinio, allo stesso modo anche il controllo dei risultati
finali dovrà considerare questo aspetto: infatti, se una delle finalità
principali di un IFTS è il rapido inserimento nel mondo del lavoro
delle figure preparate, l’osservazione dell’allievo in un contesto
lavorativo permette di valutare in modo più attendibile se all’uscita
dal percorso, oltre a possedere le conoscenze teoriche necessarie,
egli sarà effettivamente in grado di svolgere il lavoro richiesto.
La valutazione del tirocinio viene effettuata generalmente dal
referente aziendale di tirocinio attraverso, ad esempio, la compilazione di un questionario o la stesura di una relazione sull’esperienza,
e da parte degli allievi stessi tramite un’autovalutazione di cui si
tiene successivamente conto in sede di esame finale.
Sempre in base a quanto stabilito dalla Conferenza Unificata
del 2 marzo 2000, la valutazione finale viene espressa dalla Commissione d’esame in centesimi “come risultato di sintesi della valutazione dei membri della stessa, sulla base di una ponderazione del
130
70% da attribuire al colloquio e analisi dei citati documenti e del
30% alla prova di simulazione”. Perché venga rilasciato l’attestato di
certificazione finale è necessario che l’alunno consegua un punteggio totale di almeno 60 punti su 100, di cui almeno 42 nel colloquio
e 18 nella prova di simulazione. Il punteggio conseguito viene indicato nel certificato solo nel caso di pieni voti, accompagnato dalla
dicitura “con lode”.
La Commissione d’esame viene istituita da ciascuna Regione
e deve essere costituita, in modo coerente con l’impianto progettuale del corso, “da componenti rappresentativi dei quattro soggetti formativi dell’IFTS (scuola, università, formazione professionale,
mondo del lavoro e delle professioni), che abbiano adeguati requisiti culturali e professionali coerenti con il profilo del corso.
La selezione avviene nel modo seguente: il Presidente viene
nominato dalla Regione, previo parere del Comitato regionale di
promozione, programmazione, monitoraggio e valutazione; 2 membri vengono scelti tra i docenti del corso, in maniera rappresentativa
delle diverse componenti presenti nel Comitato Tecnico Scientifico
di ciascun corso e proposti dal Direttore del corso al competente
Assessorato regionale, 2 componenti vengono espressi dal mondo
del lavoro, individuati tra gli esperti in settori che abbiano attinenza
con il profilo del corso, previo parere del citato Comitato Regionale” (Conferenza Unificata del 2 marzo 2000 - allegato b). La commissione stessa avrà il compito di stabilire i criteri di valutazione,
esaminare la documentazione relativa al corso e definire il calendario per le prove d’esame.
3.6.4 L’accertamento delle competenze in uscita
L’analisi valutativa dei primi corsi IFTS ha permesso di rilevare che il rilascio della certificazione finale è risultato, a giudizio dei
131
responsabili, un aspetto controverso, soprattutto a causa della mancanza di indicazioni più precise. Va infatti ricordato che i criteri e le
modalità per le prove di valutazione per il rilascio della certificazione finale vengono fissati in dettaglio solo dalla Conferenza Unificata del 2 marzo 2000.
L’attestato finale, il Certificato di Specializzazione Tecnica
Superiore, viene rilasciato a chi supera con esito positivo le prove di
valutazione finali e, oltre a essere considerato valido su tutto il territorio nazionale, in una prospettiva di transnazionalità delle qualifiche professionali, riporta la denominazione “livello europeo IV”
relativa alla classificazione delle certificazioni europee definita con
Decisione del Consiglio della CEE e riguardante la corrispondenza
delle qualifiche di formazione professionale tra gli Stati membri
della Comunità Europea. L’offerta IFTS vuole quindi porsi in linea
con una prospettiva che favorisca il riconoscimento dei titoli di studio e la mobilità professionale dei lavoratori nel territorio europeo.
L’attestato rilasciato è progettato in modo coerente con la certificazione intermedia e infatti la struttura del certificato finale
riproduce quella della Dichiarazione Intermedia in quanto prevede
che siano indicati:
– i dati identificativi dell’allievo;
– la denominazione della struttura che ha gestito il corso e degli altri
soggetti attuatori;
– le principali caratteristiche della figura professionale assunta
come riferimento del percorso formativo indicandone anche la
correlazione con la classificazione ISTAT;
– le competenze acquisite con la distinzione fra competenze di base,
tecnico professionali e trasversali e l’indicazione, per ogni competenza, dei moduli o unità formative di riferimento;
– l’indicazione sintetica del percorso formativo svolto, assumendo l’unità formativa come elemento di scansione del percorso e riportando
quindi per ciascuna la denominazione, la durata in ore, il contesto di
apprendimento e le modalità di valutazione;
132
– la descrizione dell’attività di tirocinio, riportando sia le caratteristiche principali del soggetto ospitante (denominazione,
settore/comparto di riferimento, dimensione indicativa) che la
concreta attività svolta dal tirocinante (funzione/i o processo/i
dove si sono svolte le attività, attività e aree di attività nelle quali il
tirocinante è stato coinvolto e durata in ore);
– le modalità per la valutazione finale;
– i crediti formativi conseguiti.
All’interno della certificazione è prevista anche l’indicazione
degli eventuali crediti riconosciuti in ingresso al corso, con la specificazione del contesto di apprendimento in cui le competenze sono
state maturate e le modalità attraverso le quali tale credito è stato
accertato.
Il certificato, quindi, è stato ideato in modo coerente con le
caratteristiche strutturali e formative sulle quali gli IFTS sono stati
impostati. L’ambiziosa finalità di fondo a cui gli IFTS vogliono
rispondere è, infatti, la valorizzazione dei percorsi formativi e professionali individuali attraverso il riconoscimento del bagaglio conoscitivo/lavorativo professionalizzante accumulato. Diventa, a tal
fine, condizione imprescindibile l’adozione di un sistema condiviso
di crediti basati su standard formativi omogenei a livello nazionale e
quindi di uno stesso “linguaggio” per la scuola, la formazione professionale e l’università. L’attestato per la certificazione finale, assumendo le unità capitalizzabili come elemento di scansione del percorso formativo, a cui corrispondono specifiche competenze professionali, risponde pienamente ai criteri di trasparenza, al fine di agevolare il riconoscimento dei crediti nell’ambito di altri sistemi
formativi, il raccordo con altre forme di certificazione e la spendibilità della figura professionale anche all’interno di altri Paesi dell’Unione Europea.
È previsto, inoltre, che le Regioni possano anche rilasciare,
contestualmente alla Certificazione finale, un attestato di qualifica
professionale di secondo livello “valido anche ai fini dell’iscrizione
133
al Centro per l’impiego, redatto secondo il modello indicato con
Decreto 26/03/'96 del Ministero del Lavoro […] e secondo criteri di
equipollenza e al fine di favorire l’integrazione tra i sistemi formativi” (Conferenza Unificata del 2 marzo 2000-allegato c).
Le competenze acquisite attraverso un percorso IFTS e indicate nella Dichiarazione intermedia o nel Certificato di Specializzazione Tecnica Superiore possono valere anche come credito spendibile in altri sistemi, all’interno della scuola, della formazione professionale o dell’università: più precisamente si parla di crediti universitari quando il riconoscimento è valido all’interno del percorso
universitario, mentre di crediti formativi quando i crediti sono spendibili all’interno del mondo del lavoro.
È comunque opportuno, nel caso siano stati definiti in fase
progettuale gli ambiti di spendibilità dei crediti in uscita ai percorsi
IFTS, che siano coinvolte, già in fase di progettazione, attraverso
accordi a livello nazionale e/o regionale, tutte le strutture che poi
dovranno formalmente riconoscere i crediti per l’ingresso nel
mondo del lavoro, anche perché, secondo la normativa vigente, l’organismo che fissa il valore in crediti di un percorso formativo è
quello presso il quale i crediti stessi risultano spendibili. In tal caso
verrà specificato il valore del credito, l’ambito di spendibilità in
riferimento alla struttura che si è impegnata a riconoscerlo e la validità temporale del credito.
Nel caso in cui, invece, il valore del credito non sia preventivamente definito, potrà essere di volta in volta determinato da parte
della struttura nella quale l’allievo, in uscita dall’IFTS, richiede di
entrare.
Per quanto riguarda il riconoscimento dei crediti da parte dell’università va chiarito che lo sbocco dai percorsi IFTS verso questo
canale dovrebbe comunque costituire un’eccezione data la differenza tra i due percorsi dal punto di vista degli obiettivi, dell’impostazione e dei metodi didattici.
134
Per il riconoscimento dei crediti universitari è possibile far
riferimento al sistema universitario di crediti, valido a livello europeo, lo “European Credit Transfer System” (ECTS): dopo che in fase
di progettazione sono state definite dettagliatamente per numero,
durata, contenuti le singole UFC dell’IFTS l’università dovrebbe
verificare la coerenza del progetto formativo IFTS rispetto ai propri
corsi di laurea e individuare rispetto a quali percorsi si impegna a
riconoscere eventuali crediti. Dal confronto fra gli insegnamenti del
corso di laurea e le UFC dell’IFTS, l’università individua quanti crediti attribuire, rispetto a quali insegnamenti e con quale validità temporale e propone il tutto al team di progetto dell’IFTS procedendo,
in caso di approvazione, alla stipula dell’accordo. Successivamente,
per farsi riconoscere i crediti, l’allievo che intende proseguire nel
canale universitario deve fare richiesta di iscrizione. A questo punto
il Consiglio di Facoltà, prendendo atto della partecipazione al progetto, dell’adeguatezza con cui si sono svolte le procedure e dei
risultati del monitoraggio e della valutazione, si impegna a riconoscere i crediti universitari previsti.
Il mondo del lavoro rappresenta, invece, la seconda area di
spendibilità nella definizione ex ante dei crediti IFTS: la procedura
prevista implica che il team di progetto fornisca all’azienda interessata all’assunzione la descrizione dettagliata delle UFC e delle competenze previste all’uscita del percorso. L’azienda valuta le eventuali concessioni di crediti che a sua volta verranno esaminate dal team
formativo. Se si giunge ad accordo, l’azienda si impegna al riconoscimento dei crediti tramite la sottoscrizione di un’apposita dichiarazione.
Nel complesso, però, i dati ricavati dall’analisi valutativa dei
primi corsi IFTS individuano il riconoscimento sia dei crediti universitari sia di quelli formativi come un’area di criticità del sistema.
135
4. L’INDAGINE SUL CAMPO
4.1 L’esperienza degli IFTS in Liguria e Piemonte
Con riferimento al monitoraggio ed alla valutazione degli
IFTS in Liguria e Piemonte, elementi utili sono stati acquisiti attraverso l’analisi della documentazione inerente i vari progetti IFTS,
oltre che tramite l’invio di questionari rivolti ai soggetti responsabili
coinvolti nella progettazione e realizzazione degli stessi, dal 1998 ad
oggi, nelle due Regioni considerate. I dati raccolti hanno consentito
la stesura di un giudizio valutativo sul prodotto formativo indagato
basato sull’individuazione e sull’analisi di cinque specifiche dimensioni: esigenze ed obiettivi, organizzazione, risorse, processo formativo e risultati ed azioni di miglioramento.
L’approccio adottato, oltre ad offrire un quadro quantitativo
dei dati inerenti l’implementazione dei corsi, esamina l’intero percorso formativo osservandolo come insieme complesso di elementi
interrelati ed analizza le relazioni organizzative, procedurali e di
processo che si sono instaurate tra i diversi soggetti connaturandone
l’andamento, le peculiarità ed i risultati.
137
Il campione esaminato
LIGURIA
Settore
’98/’99
Anno
’99/’00
’00/’01
Totale
New economy/ICT
1
3
6
Ambiente e territorio
6
2
trasportistica
3
4
Qualità e sicurezza
1
10
8
Multimodalità e logistica
2
9
1
Produzione/Commercio
2
2
Turismo ed intrattenimento
1
1
2
12
9
32
’98/’99
Anno
’99/’00
’00/’01
2
3
15
Altri
Totale
11
PIEMONTE
Settore
New economy/ICT
Totale
20
Amministrazione/Gestione
Controllo
1
1
Pubblica Amministrazione
1
1
Produzione/Logistica/Marketing
3
4
6
13
Qualità/Sicurezza/Ambiente
4
4
8
Sistema informativo aziendale
1
2
3
2
2
2
7
1
8
32
63
Terzo settore
Turismo
5
Altri
7
Totale
12
138
19
IFTS Liguria - ripartizione per settore
Turismo ed
intrattenimento
6%
Produzione/Commercio
6%
Qualità e sicurezza
3%
Altri
0%
New Economy/ICT
32%
Multimodalità
e logistica
28%
Ambiente e territorio
25%
Corsi IFTS Piemonte - ripartizione per settore
Altri
13%
New Economy/ICT
31%
Turismo
11%
Terzo settore
3%
Sistema informativo
aziendale
5%
Qualità/Sicurezza/
Ambiente
13%
Produzione/Logistica/
Marketing
20%
139
Amministrazione/
Gestione/Controllo
P.A.
2%
2%
Come emerge dalle tabelle, nel periodo considerato (anni
’98/’99, ’99/’00, ’00/’01) sono stati realizzati complessivamente 32
corsi in Liguria e 63 in Piemonte (su un totale nazionale di 217 corsi
per il ’98/’99 e 295 per il ’99/’00 - fonte rilevazioni Isfol), coinvolgendo una media di 20 studenti per corso per un totale di circa 1700
corsisti (640 in Liguria e 1260 in Piemonte) su una popolazione
complessiva di 4.166.442 abitanti in Piemonte e 1.560.748 abitanti
in Liguria (dati Istat-Censimento 2001).
Gli elementi rilevabili dal quadro presentato sottolineano le
differenti peculiarità economico-produttive dei due contesti. A fronte di una sostanziale omogeneità rispetto alle figure riconducibili
alle nuove tecnologie ed al settore del turismo, infatti, emerge come
primo elemento di differenziazione la presenza di figure riferibili ai
settori “multimodalità e logistica trasportistica” e “ambiente e territorio” in Liguria, mentre in Piemonte emergono figure ricollegabili
ai fabbisogni della produzione industriale e del terziario.
140
4.2 Le dimensioni di analisi considerate
4.2.1 Esigenze ed obiettivi
Con l’analisi di tale dimensione si intende:
– comprendere chi sono i soggetti direttamente o indirettamente
interessati al percorso formativo;
– individuare le modalità con le quali sono state colte e precisate le
esigenze formative necessarie per garantire uno sviluppo occupazionale nel medio-lungo termine;
– verificare la coerenza degli obiettivi formativi, intesi come i ruoli
professionali per i quali preparare i corsisti, con le esigenze
espresse dal mondo del lavoro;
– accertare che sussista coerenza tra la definizione degli obiettivi di
apprendimento e quelli formativi.
Si è riscontrata, da parte delle Regioni, una differente modalità di interpretazione e svolgimento del ruolo ad esse attribuito circa
l’attività di programmazione ed indirizzo, volta ad individuare correttamente i fabbisogni formativi del territorio di appartenenza, nell’intento di guidarne lo sviluppo, cogliendone i segnali evolutivi.
Elementi di differenziazione si sono individuati con riferimento alla formulazione dei bandi, alle procedure di selezione dei progetti da attivare ed ai criteri di valutazione adottati.
In particolare, l’attività di programmazione svolta dalla
Regione Piemonte è stata caratterizzata da una maggiore completezza e trasparenza, per quanto concerne sia l’individuazione delle
figure professionali di riferimento, sia i criteri di valutazione e selezione. Occorre puntualizzare, altresì, che anche la Regione Liguria
ha compiuto, più di recente, significativi passi avanti in questa direzione, dando vita ad indagini sui fabbisogni professionali, ma i
risultati finora raggiunti potrebbero essere oggetto di ulteriori
miglioramenti.
141
4.2.2 Organizzazione
Con l’analisi di tale dimensione si intende:
– verificare l’effettivo grado di integrazione fra i soggetti attuatori e
la definizione delle logiche di partenariato con le quali essi hanno
inteso gestire il progetto;
– accertare la composizione degli organi collegiali coinvolti nella
progettazione e gestione del processo formativo e le modalità e la
periodicità delle riunioni;
– monitorare i processi di definizione degli obiettivi formativi e di
quelli di apprendimento e la loro articolazione secondo il modello
delle competenze di base, trasversali e tecnico-professionali, nonché la conseguente implementazione del processo formativo articolato per Unità Formative Capitalizzabili (UFC).
Nonostante i significativi sforzi volti a perseguire un reale
coinvolgimento dei soggetti, si sono riscontrate difficoltà nel porre
in essere un’effettiva integrazione fra gli stessi, stante le differenti
logiche proprie di ognuno, i diversi linguaggi e la carenza di processi volti a favorire tale integrazione.
Le carenze organizzative e le difficoltà insite in una progettazione modulare fondata sulle competenze si riflettono sulla qualità
del processo formativo, in quanto gli obiettivi educativi e didattici
spesso non vengono correttamente definiti o quantificati. Ciò ha
avuto delle ripercussioni sull’efficacia della progettazione per UFC
e su una conseguente carenza dei contenuti didattici finalizzati a fornire competenze certificabili.
4.2.3 Risorse
Con l’analisi di tale dimensione si intendono accertare:
142
– le modalità di individuazione delle esigenze in termini di risorse
umane necessarie per l’espletamento dell’attività didattica e per il
supporto tecnico-amministrativo, nonché la loro adeguatezza ai
fini del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento;
– le modalità di individuazione delle esigenze infrastrutturali (aule,
attrezzature informatiche, laboratori) e la loro adeguatezza ai fini
del raggiungimento dei suddetti obiettivi.
Si riscontra il ricorso ad un ampio ventaglio di modalità didattiche (lezioni teoriche, esercitazioni, stage, etc.), nonché una omogenea articolazione del gruppo docenti tra soggetti appartenenti a
diverse realtà, con una preponderanza di esperti provenienti dal
mondo del lavoro. Tali elementi costituiscono aspetti positivi ai fini
della coerenza del canale IFTS rispetto ai suoi presupposti.
4.2.4 Processo formativo
Con l’analisi di tale dimensione si intendono accertare:
– le modalità con le quali è stato progettato il processo formativo;
– l’adeguatezza dei contenuti dei corsi rispetto agli obiettivi di
apprendimento predeterminati;
– la coerenza tra le specifiche progettuali e la fase di effettiva erogazione dell’intervento formativo;
– le modalità di selezione dei corsisti (bilancio delle competenze in
entrata);
– la composizione dell’aula;
– la tipologia e l’efficacia dei servizi di supporto individuati;
– la valutazione dell’output di processo.
Si riscontra un’uniformità per quanto concerne le modalità di
accertamento delle competenze in entrata. Va rimarcato, come anticipato nel corso della trattazione, un ricorso a percorsi individualiz143
zati che, seppur attuato in un numero significativo di corsi, nel tentativo di venire incontro alle specifiche esigenze dei corsisti, ha dato
però risultati di scarsa efficacia.
Con riferimento alle due realtà esaminate, si osserva come la
Liguria sia caratterizzata da un più elevato numero di soggetti interessati all’offerta formativa rispetto al Piemonte. Questo elemento
ha determinato la necessità di operare in Liguria una maggiore selezione per l’ammissione ai corsi, considerato il minore numero di
corsi attivati (32) rispetto al Piemonte (63): in Liguria, infatti soltanto il 18% delle richieste sono state accolte, a fronte del 65% registrato in Piemonte. Stante il rapporto demografico Liguria-Piemonte, il dato appare rilevante e riconducibile a diverse cause. Tra le
principali si possono individuare il più elevato livello di disoccupazione della Liguria, con la conseguente maggiore necessità di ricercare un’occupazione, la carenza di canali formativi alternativi, la
mancata convergenza, per il Piemonte, tra le esigenze dei potenziali
fruitori dei corsi e gli obiettivi formativi degli stessi, una differente
politica di comunicazione esterna delle iniziative.
Il segnale che tale dato consente di cogliere per quanto concerne la realtà ligure è quello di un’economia che attraversa una fase di
cambiamento, in cui emerge la pressante richiesta di nuove professionalità, per le quali l’offerta formativa esistente si rivela inadeguata. In questo contesto il canale IFTS si qualifica come uno strumento in grado di dare una risposta alle esigenze formative che emergono dalla realtà economico-produttiva di riferimento.
Per quanto concerne la composizione dell’aula, si è osservato
che in Liguria circa il 90% dei corsisti è costituito da neodiplomati,
mentre il restante 10% si ripartisce tra studenti universitari ed, in minima parte, studenti lavoratori o con precedenti esperienze di lavoro.
Con riferimento al Piemonte, si è riscontrata una composizione più eterogenea, con la preponderanza dei neodiplomati (30%) e
degli studenti lavoratori (25%), a fronte di un 15% rispettivamente
144
di universitari e studenti con precedenti esperienze di lavoro, mentre
la quota residuale è costituita da non diplomati.
Tale dato porta ad osservare come in Piemonte il canale IFTS
sia stato recepito di fatto come uno strumento per la formazione permanente, determinando pertanto la necessità di dare vita a percorsi
individualizzati che venissero incontro alle esigenze differenziate
dei fruitori degli interventi formativi. A fronte del più elevato tasso
di abbandono rilevato nella realtà piemontese, di cui si darà conto in
seguito, però, tali interventi, che sono stati effettivamente posti in
essere per venire incontro alle esigenze di un’utenza diversificata,
non sono stati evidentemente predisposti in modo ottimale.
4.2.5 Risultati ed interventi migliorativi
Con riferimento a tale dimensione, i risultati raggiunti sono
misurabili attraverso:
– il numero di corsisti che hanno terminato il corso superando la
prova finale;
– il numero dei corsisti immediatamente occupati al termine del
corso;
– il numero di abbandoni in relazione alle principali cause che li
hanno determinati.
Con riferimento alla Liguria gli studenti che hanno portato a
termine il corso rappresentano in media il 75% degli iscritti, la totalità dei quali ha superato con esito positivo la prova finale. I principali motivi di abbandono vanno individuati nell’assunzione dei corsisti da parte di imprese durante il corso (60% degli abbandoni),
anche se con ruoli occupazionali non sempre coincidenti con gli
obiettivi formativi dello stesso, nell’adempimento degli obblighi di
145
leva (15%) e nella difficoltà di conciliare la frequenza al corso con
l’attività lavorativa (20%).
I corsisti immediatamente occupati al termine del percorso
formativo rappresentano circa il 70% di coloro i quali hanno superato la prova finale.
Anche per quanto concerne la realtà piemontese, la percentuale degli abbandoni si attesta intorno al 25% degli iscritti iniziali,
anche se si registrano casi in cui tale valore sfiora la soglia del 50%.
Tra le cause di abbandono la principale risulta la difficoltà di
conciliare la frequenza al corso con l’attività lavorativa (oltre il
50%). La percentuale più elevata riscontrata per il Piemonte dipende
dal fatto che in tale Regione il gruppo-classe era composto in misura maggiore da studenti lavoratori rispetto alla Liguria.
Non tutti gli studenti che hanno portato a termine il corso
hanno, però, superato la prova finale. Il 75% di coloro i quali hanno
ultimato con successo il percorso formativo hanno poi trovato
immediata collocazione sul mercato del lavoro. Le ragioni si possono ricercare in una più efficace azione di monitoraggio del processo
o in una maggiore motivazione del substrato soggettivo, ossia dei
corsisti.
146
4.3 Proposte di miglioramento
Alla luce delle rilevazioni effettuate, è possibile formulare le
seguenti proposte di miglioramento, valide per entrambe le realtà
territoriali oggetto di indagine.
• Occorre rafforzare l’integrazione, ponendosi in un’ottica di processo e tenendo ben presenti gli obiettivi degli IFTS, mettendo al
primo posto le esigenze dei soggetti destinatari degli interventi formativi e, per questo tramite, le istanze del contesto territoriale di
riferimento.
• Occorre diffondere la consapevolezza dell’importanza delle competenze nel processo di predisposizione dell’offerta formativa, al
fine di creare professionalità e capacità comportamentali spendibili in contesti caratterizzati da elevate varietà e variabilità.
• È necessario implementare un efficace sistema di certificazione
delle competenze acquisite, sia in itinere, sia in esito al percorso
formativo.
• Sarebbe opportuno introdurre adeguati indicatori di processo capaci di “misurare” per quanto possibile l’efficacia dei percorsi, che
non può essere espressa unicamente dal numero di occupati nel
breve periodo, ed individuare azioni di miglioramento di processo.
• Se correttamente recepiti i principi che sono alla base del nuovo
canale, per i loro contenuti innovativi, rappresentano un’occasione
di fertilizzazione costruttiva per l’ammodernamento dell’intero
sistema formativo (ad esempio l’importanza della progettazione
didattica per competenze e la misurazione dell’efficacia dei risultati possono risultare utili anche per i canali formativi tradizionali,
come dimostrano recenti indagini e sperimentazioni in tal senso).
• Sarebbe opportuno richiedere ai responsabili di ciascun progetto
un rapporto di autovalutazione dal quale si evincano gli aspetti
qualitativi dello specifico percorso formativo realizzato.
147
5. LA QUALITÀ NEGLI IFTS: MODALITÀ DI
ACCREDITAMENTO E VALUTAZIONE
5.1 La qualità dei processi formativi IFTS
Dagli approfondimenti fatti, nell’ambito della ricerca, emerge
come il percorso formativo degli IFTS sia stato caratterizzato da
un’intensa attività di definizione e normazione, nonché dalla messa a
punto di specifiche proposte tecniche, il tutto finalizzato a conferire
innovatività ed efficacia alla nuova formula e, più in generale, a qualificare la filiera dell’offerta formativa post secondaria non accademica.
Al fine di sostenere e sviluppare la cultura di una qualità formativa degli IFTS è indispensabile, però, innescare dei processi di
valutazione che consentano di confrontare gli obiettivi che si intende
raggiungere con i risultati ottenuti, di attivare azioni correttive e di
miglioramento, di informare gli attori coinvolti ed in particolare il
mondo del lavoro, sulla qualità della proposta formativa e sui risultati che essa produce. Focalizzare l’attenzione su questi aspetti significa misurare la coerenza del modello formativo rispetto alle finalità
per il cui raggiungimento è stata concepita, garantire la crescita ed
un miglioramento continuo, produrre informazione di “pubblica utilità”. In tale accezione, attuare un’adeguata attività di valutazione
diventa, a nostro avviso, una condizione necessaria per il successo
degli IFTS, a fronte della quale occorre un impegno da parte degli
organi istituzionali e dei gruppi di soggetti attuatori degli specifici
progetti a trovare strumenti e metodologie utili per garantire la qualità del percorso formativo.
Considerata l’importanza di tale problematica è utile fare sull’argomento alcune riflessioni e proposte che potrebbero essere
oggetto, in altri contesti, di discussione e di confronto, nonché di
approfondimento, per individuare soluzioni definitive.
149
Fino ad oggi i tentativi volti ad accertare i requisiti necessari
per attestare la qualità degli IFTS sono stati ancorati all’accreditamento degli stessi, ossia alla verifica di una loro conformità rispetto
a requisiti (minimi) predefiniti. Il lavoro finora condotto per giungere ad una indicazione degli standard minimi nazionali ha preso
spunto dalla definizione condivisa nel testo del Regolamento attuativo IFTS: “Gli standard delle competenze determinano i requisiti
minimi per l’accesso al percorso formativo IFTS e il risultato minimo in esito ad esso, specificato in termini di competenze verificabili e certificabili, che a se stanti possono essere riconosciute come
crediti formativi”. Sulla base di tali presupposti le conclusioni a cui
si è pervenuti sono le seguenti:
– la necessità di basarsi su riferimenti nazionali e di considerare
competenze e figure professionali ad ampio spettro che trovino
riscontro negli esiti delle indagini sui fabbisogni di professionalità
condotte dalle parti sociali senza, peraltro, disattendere le informazioni provenienti dalle indagini specifiche svolte sul mercato
del lavoro a livello regionale;
– l’esigenza di costruire dei livelli minimi di competenza che
rispondano a requisiti di flessibilità e contestualità rispetto alle
diverse realtà territoriali. Al riguardo il modello delle Unità capitalizzabili è stato giudicato funzionale ad interpretare la nozione di
standard minimo nazionale implementabile a livello locale;
– la necessità di articolare gli standard in competenze di base, trasversali e tecnico professionali, nel rispetto di quanto stabilito dal
regolamento attuativo e del lavoro già svolto per fissare i dispositivi di certificazione.
Va comunque rilevato che l’accreditamento si configura come
un procedimento statico che si sostanzia in una dichiarazione volta
ad attestare l’esistenza o meno di conformità a degli standard minimi, ma non è sufficiente da solo a garantire la qualità del processo
formativo. Per raggiungere lo scopo occorre procedere alla valutazione del percorso, analizzarne i punti di forza e di debolezza, individuarne le cause al fine di fornire utili indicazioni per introdurre
150
elementi correttivi o azioni volte a mantenere o migliorare il livello
di qualità del servizio reso.
I due strumenti non si pongono, in realtà, su livelli di alternatività o contrapposizione, ma al contrario, pur accogliendo metodologie di analisi diverse e perseguendo almeno in parte distinte finalità, svolgono un ruolo sinergico nell’accertare e garantire la qualità
del percorso formativo. L’obiettivo dell’accreditamento è, infatti,
quello di costituire una garanzia formalizzata e codificata di qualità,
nei confronti dell’esterno, sulla formazione fornita dagli IFTS,
rispetto a dei requisiti predefiniti; la valutazione del percorso formativo di ciascun progetto IFTS informa, invece, sulla bontà dei risultati raggiunti in funzione delle modalità di progettazione e di gestione che hanno caratterizzano ciascun corso. Nonostante ciò, entrambi
gli strumenti mirano a:
– ridurre il livello di autoreferenzialità;
– attivare e diffondere la conoscenza sempre più ampia e diffusa di
informazioni per il mercato affinché venga supportato a compiere
scelte razionali;
– contribuire, tramite una maggiore trasparenza, a far funzionare
meglio la competizione;
– stimolare un continuo processo di miglioramento.
La capacità di un sistema di accreditamento e di valutazione di
raggiungere questi traguardi dipende:
– dalla sua natura;
– da come il processo è realizzato;
– dai soggetti che gestiscono il sistema.
Con specifico riferimento al sistema di valutazione del servizio formativo reso in ambito IFTS, utili spunti per la costruzione di
un modello possono essere presi dalla metodologia Campus One per
la valutazione dei corsi di studi, la quale, seguendo l’impostazione
accolta dalla norma ISO 9001:2000 Sistemi di gestione per la qualità, adotta un approccio per processi. La scelta trova giustificazione
nel fatto che qualsiasi attività che utilizza risorse e che è gestita per
151
consentire una trasformazione di elementi in ingresso in elementi in
uscita, può essere considerata come un processo. Per gestire un processo occorre:
– definire gli obiettivi da raggiungere e procedere ad una mappatura
dei processi necessari per fornire risultati in linea con gli obiettivi
predeterminati;
– attuare i processi;
– monitorare e misurare i risultati;
– accertare le cause che hanno generato eventuali impedimenti al
raggiungimento dei risultati;
– individuare ed implementare azioni correttive;
– adottare azioni per mantenere o migliorare i risultati ottenuti.
Seguendo tale logica la valutazione degli IFTS si sviluppa su
cinque dimensioni individuate sulla base del ruolo critico svolto da
ciascuna di esse sull’efficacia qualitativa del percorso formativo. Per
ciascuna dimensione è necessario poi individuare dei driver segnaletici dei suoi punti di forza e di debolezza, come evidenziato nello
schema di riferimento sotto riportato:
Corso IFTS
DIMENSIONE
Sistema organizzativo
Esigenze ed obiettivi
Risorse
Processo formativo
Risultati, Analisi e Miglioramento
DRIVER
Sistema di gestione
Responsabilità
Riesame
Esigenze delle parti interessate
Obiettivi formativi e politiche
Obiettivi di apprendimento
Infrastrutture
Risorse umane
Progettazione
Erogazione e apprendimento
Servizi di supporto
Risultati
Analisi, correttivi e miglioramento
152
• Con la dimensione Sistema organizzativo, l’attenzione è focalizzata sul sistema di gestione posto in essere per la progettazione e
l’attuazione dello specifico percorso formativo; in particolare si
vuole verificare se è stata fatta una mappatura dei processi
gestionali che coinvolgono tutte le dimensioni individuate, se è
stata definita la documentazione utile alla gestione del corso, se
sono state predisposte le modalità di comunicazione esterne ed
interne, se sono stati delineati gli ambiti di responsabilità ed individuati i soggetti o gli organismi ad essi preposti, se è stato predisposto un riesame periodico del sistema al fine di verificarne il
funzionamento.
• La dimensione Esigenze ed obiettivi comprende la definizione
delle esigenze da soddisfare alla luce dei risultati emersi in ambito
nazionale e regionale. Nella fattispecie tali esigenze riflettono i
fabbisogni formativi emersi dal mondo del lavoro con specifico
riferimento alle diverse realtà territoriali e sulla base di questi si
dovranno formulare gli obiettivi formativi del singolo progetto e le
politiche che si intendono porre in essere per garantire il loro raggiungimento (tali politiche possono, ad esempio, riguardare la
didattica, le attività di supporto, o altro). La fissazione degli obiettivi formativi è fondamentale per definire, in termini di conoscenze, capacità e comportamenti, gli obiettivi di apprendimento ed il
profilo delle competenze atteso nel corsista.
• La dimensione Risorse comprende sia le risorse umane sia le risorse strutturali. Tra le prime è compreso il personale coinvolto nell’erogazione dell’offerta didattica e dei servizi di supporto con riferimento alle competenze ed esperienze che li caratterizzano, eventuali azioni volte a promuovere la formazione del personale docente ed
il suo coinvolgimento per il raggiungimento dell’obiettivo formativo del corso. Le risorse infrastrutturali riguardano, invece, le aule,
gli strumenti informatici disponibili, i laboratori e quant’altro si
rendesse necessario per traguardare le finalità formative del corso.
• La dimensione Processo formativo considera tutte le attività inerenti l’elaborazione del progetto IFTS, nonché la programmazione
153
dell’erogazione del servizio atta a garantire la coerenza tra i singoli interventi didattici e le competenze che essi devono fornire, il
coordinamento tra i vari insegnamenti e tra questi ultimi e le altre
attività formative individuate, i servizi di supporto ai corsisti, gli
stage. Nell’ambito di tale dimensione rientrano anche tutte le
modalità che sono state predisposte per accertare che l’erogazione
dell’offerta formativa, complessivamente considerata, avvenga
secondo quanto è stato effettivamente programmato.
• Nella dimensione Risultati, Analisi e Miglioramento rientrano tutte
le attività inerenti la raccolta di informazioni, dati, metodologie di
elaborazione e presentazione dei risultati riguardanti: la capacità di
attrazione nei confronti dei partner e dei potenziali corsisti, l’efficacia interna dei servizi erogati, l’efficacia esterna attraverso il
monitoraggio del numero di persone che si inseriscono nel mondo
del lavoro, dei tempi necessari per il collocamento, delle opinioni
dei datori di lavoro sulle competenze dei corsisti. I risultati raggiunti rappresentano un utile riferimento per apportare azioni correttive o di miglioramento al percorso.
• Sulla base di quanto finora precisato, la valutazione di ciascun progetto IFTS può avvenire attraverso l’attribuzione di un giudizio ai
singoli driver delle cinque dimensioni e potrebbe essere ricondotta
alla seguente scala di valori:
– Non valutabile, se anche un solo driver della dimensione ha ottenuto punteggio 1;
– Accettabile, se tutti i driver della dimensione hanno ottenuto
almeno punteggio 2;
– Buono, se tutti i driver della dimensione hanno ottenuto almeno
punteggio 3;
– Eccellente, se tutti i driver della dimensione hanno ottenuto punteggio 4.
Con riferimento ai soggetti preposti ad effettuare tale valutazione si potrebbero ipotizzare due momenti distinti: uno dedicato
all’autovalutazione svolta all’interno del sistema da un gruppo di
154
lavoro ben definito; i risultati così ottenuti potrebbero essere, successivamente, oggetto di una valutazione esterna svolta da organismi
specializzati e finalizzata a verificare l’attendibilità del rapporto di
autovalutazione e come ciascuna dimensione concorre alla qualificazione del percorso formativo. Il modello proposto presenta il vantaggio di osservare il progetto in un’ottica multidimensionale, la
quale permette di cogliere eventuali fattori di debolezza che potrebbero inficiare la validità del progetto e sui quali sarebbe peraltro difficile intervenire se la valutazione considerasse, ad esempio, solo il
processo formativo.
A titolo esemplificativo riportiamo uno schema di riferimento
avente per oggetto la Dimensione Esigenze ed Obiettivi.
Dimensione ESIGENZE ED OBIETTIVI
Elementi
Domande
Fattori
1. ESIGENZE DELLE
PARTI INTERESSATE
Il CTS deve recepire quanto
rilevato in ambito regionale
sull’individuazione e definizione delle professionalità richieste dal mondo del lavoro in
una prospettiva di crescita
economico-sociale
1.1. Come sono state indivi- a) Parti interessate individuate.
duate e quali sono le esigenze b) Modalità e periodicità dei
del mondo del lavoro?
rapporti con i partner.
c) Esigenze del mondo del
lavoro.
d) Motivazioni per l’attivazione
del corso IFTS.
155
2. OBIETTIVI FORMATIVI 2.1. Il CTS ha individuato i ruoli
E POLITICHE
per i quali preparare lo studente in modo coerente con le esiIl Comitato Tecnico Scientifico genze del mondo del lavoro?
(CTS) deve definire in modo
chiaro e documentato i propri
obiettivi formativi, intesi come
ruoli per i quali preparare lo
studente, e le proprie politiche,
in modo coerente con le esigenze del contesto, assicurando contemporaneamente la
loro diffusione e comprensione
2.2. Il CTS ha definito le protra il personale docente e di
prie politiche in modo coerensupporto, oltre che da parte
te con le esigenze del mondo
dei destinatari.
del lavoro?
a) Ruoli per i quali si vogliono
preparare i corsisti.
b) Sbocchi professionali di
riferimento.
c) Coerenza degli obiettivi formativi con le esigenze del
mondo del lavoro.
d) Metodi con i quali si assicura
la diffusione e la comprensione
degli obiettivi formativi, tra il
personale docente e di supporto ed i vari partner.
3. OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
a) Obiettivi di apprendimento
in termini di:
– conoscenze;
– capacità;
– abilità;
– comportamenti.
b) Coerenza con gli obiettivi
formativi.
c) Confronto con gli obiettivi di
apprendimento di altri corsi
della stessa tipologia.
3.1. Il CTS ha definito gli obiettivi di apprendimento in modo
coerente con gli obiettivi forIl CTS deve definire obiettivi di mativi?
apprendimento che siano:
coerenti con gli obiettivi formativi, specifici, misurabili, realistici, perseguibili in un arco
temporale congruente con la
durata del corso (con riferimento, in particolare, allo studente medio in ingresso), pianificabili nel tempo e di valore.
Gli obiettivi di apprendimento
debbono essere definiti in termini di conoscenze (sapere),
capacità ed abilità (saper fare)
e comportamenti (saper essere) attesi nel corsista alla fine
del percorso formativo.
156
a) Obiettivi e indirizzi (Politiche)
Relativi:
– ai corsisti;
– al personale docente e di
supporto;
– alle infrastrutture;
– al ruolo del mondo del lavoro;
– all’erogazione della didattica;
– ai servizi di supporto.
b) Metodi con i quali si assicura la diffusione e la comprensione delle politiche tra il personale docente e di supporto
ed i partner.
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