Die Zukunft des Erstsprachenunterrichts

Transcript

Nummer 188 / 189 Dezember 2014
Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft
Interessengemeinschaft
Erstsprachen IGE
Groupement d'intérêt
langues premières
Comunità di interesse
per le lingue prime
Teil der öffentlichen Schule:
Die Zukunft des Erstsprachenunterrichts
Une partie de l'école publique:
L'avenir de l'enseignement des
langues premières
Una parte della scuola pubblica:
Il futuro dell'insegnamento delle lingue prime
Inhalt
Sommaire
Sommario
Editorial
3 Interessengemeinschaft Erstsprachen
Editorial
3 Groupement d'intérêt langues premières
Editoriale
3 Comunità di interesse per le lingue
prime
Grussworte I
5 Elisabeth Baume-Schneider
7 Christoph Eymann
8 Manuele Bertoli
Allocutions de bienvenue I
7 Christoph Eymann
8 Manuele Bertoli
Perspektiven II
11 Überlegungen zur Zukunft des
Perspectives II
13 Réflexions concernant l'avenir de
Erstsprachenunterrichts
l'enseigenment des langues premières
Discorsi iniziali di benvenuto I
7 Christoph Eymann
8 Manuele Bertoli
Prospettive II
16 Riflessioni sul futuro dell'insegnamento
delle lingue prime
Forschung III
20 Spracherwerb und
Erstsprachenförderung
25 Sprache der Gefühle, der Emotionen
und des Affekts
28 Unsichtbare und sichtbare Sprachen
der Stadt
Unterricht IV
34 Erstsprachenunterricht: ein Rückblick
38 Felder und Formen der
Zusammenarbeit
41 Zusammenarbeit verbessern
48 Lernen durch Brücken zur Erstsprache
53 Zeitgemässe Lehrmittel
Recherches III
22 Acquisition et encouragement des
langues premières
26 Langue des sentiments, des émotions,
de l'affectivité
30 Les langues invisibles et visibles de
la ville
Enseignement IV
35 L'enseignement de la langue première :
un peu d'histoire
39 Domaines et formes de collaboration
44 Optimiser la collaboration
50 Apprendre grâce à des passerelles vers
la langue première
54 Des moyens didactiques dignes de
Ricerca III
23 Acquisizione e promozione della
lingua prima
27 Lingua dei sentimenti, delle emozioni,
dell'affettività
31 Le lingue invisibili e visibili in città
Insegnamento IV
37 L'insegnamento della lingua prima :
un po' di storia
40 Ambiti e forme di collaborazione
46 Ottimizzare la collaborazione
51 Apprendimento attraverso i
collegamenti con la lingua prima
56 Strumenti didattici al passo con i tempi
notre époque
Weiterbildung V
58 Angebote ausbauen!
61 Weiterbildungsbedürfnisse
der HSK-Lehrpersonen
Formation continue V
59 Développer les offres !
63 Les besoins en matière de formation
Aggiornamento V
60 Ampliare le offerte !
64 I bisogni di formazione continua delle /
degli insegnanti LCO
continue des enseignant-e-s LCO
Arbeitsbedingungen VI
67 Arbeitssituation und
Integrationspotential
72 Kompetenzen durch
Mobilitätserfahrung
Modelle anderer Länder VII
76 Blick über die Grenzen
Kantone VIII
87 Was die Kantone tun können: Zürich
92 Zukunft des HSK-Unterrichts:
Basel-Stadt
Conditions de travail VI
68 Situation professionnelle et potentiel
d'intégration
73 Compétences acquises dans
l'expérience de mobilité
Modèles d'autres pays VII
79 Un regard au-delà des frontières
Cantons VIII
89 Ce que les cantons peuvent faire :
Zurich
Condizioni di lavoro VI
70 Situazione professionale e prospettive
di cooperazione
74 Competenze acquisite nell'esperienza
di mobilità
Modelli di altri paesi VII
83 Uno sguardo oltre i confini
Cantoni VIII
90 Ciò che i cantoni possono fare : Zurigo
94 Il futuro dell' insegnamento LCO :
Basilea-Città
93 L'avenir de l'enseignement LCO :
Politische Herausforderungen IX
96 Zusammenarbeit beim Erst- und
Zweitsprachunterricht
100 Gemeinsam für bessere
Arbeitsbedingungen eintreten
107 Impressum
Bâle-Ville
Enjeux politiques IX
97 Collaboration au niveau de
l'enseignement des langues premières
et secondes
102 S'engager ensemble pour de meilleures
conditions de travail
108 Verdankungen
107 Impressum
108 Remerciements
2
vpod bildungspolitik 188 / 189
Sfide politiche IX
98 Collaborazione nell'insegnamento della
prima e della seconda lingua
104 Impegnarsi insieme per migliori
condizioni di lavoro
107 Impressum
108 Ringraziamenti
Editorial
m 18. Januar 2014 versammelten
sich in Bern mehr als 200 Fachpersonen aus Schule, Wissenschaft,
Verwaltung und Politik, um aktuelle Probleme und Entwicklungsperspektiven
des Erstsprachenunterrichts in der Schweiz
zu diskutieren. Thematisiert wurden unter
anderem Finanzierungsprobleme der Trägerschaften, organisatorische und didaktische
Fragen, prekäre Arbeitsbedingungen und
fehlende Weiterbildungsmöglichkeiten für
Lehrpersonen.
Die vorliegende Sondernummer der Zeitschrift vpod bildungspolitik ermöglicht der
Interessengemeinschaft Erstsprachen IGE,
die Ergebnisse ihrer Tagung zur Zukunft des
«Unterrichts in Heimatlicher Sprache und
Kultur» einer breiteren Öffentlichkeit zu präsentieren. Im Nachgang zur Veranstaltung koordinierte das zuständige Komitee der IGE die
Arbeiten an der vorliegenden Publikation, die
ausgewählte Tagungsbeiträge in gesammelter
Form vorlegt – ergänzt um Überlegungen, die
Perspektiven für die Weiterentwicklung des
Erstsprachenunterrichts aufzeigen.
Um den gesamtschweizerischen Anspruch
zu unterstreichen, war die Tagung dreisprachig und erscheint nun auch diese Publikation
auf Deutsch, Französisch und Italienisch. Für
die Interessengemeinschaft Erstsprachen –
wie für die Zeitschrift vpod bildungspolitik
– eröffnen sich damit Möglichkeiten zu einer
Vernetzung über die Sprachgrenzen hinweg.
A
Die Redaktion
Editorial
Editoriale
Traduction de l'allemand
Traduzione dal tedesco
e 18 janvier 2014, près de 200 experte-s issus de l'enseignement, de la
recherche, des administrations et des
milieux politiques se sont réunis pour
discuter des problèmes actuels et des perspectives de développement de l'enseignement
des langues premières en Suisse. Parmi les
questions abordées figuraient, entre autres,
les problèmes de financement des organismes
responsables des cours de langue et de culture
d'origine (LCO), des aspects organisationnels
et didactiques, les conditions de travail précaires des enseignant-e-s LCO et le manque
de possibilités de formation continue de ces
derniers/-ières.
Ce numéro spécial de la revue vpod bildungspolitik permet au Groupement d'intérêt
langues premières (IGE), de présenter les résultats de cette journée d'étude sur « l'avenir
de l'enseignement des langues premières
(CLCO) en Suisse » à un public plus large. A
la suite de cet évènement, le comité de l'IGE
responsable a coordonné les différents travaux
qui ont été nécessaires à la réalisation de cette
publication. Cette dernière présente une sélection des exposés donnés lors de cette journée, en incluant une série de réflexions sur les
perspectives pour la suite du développement
de l'enseignement des langues premières.
Afin de souligner la volonté de donner une
portée nationale à ces questions, la journée
d'étude s'est déroulée en trois langues, raison
pour laquelle les textes de cette publication
paraissent dans leurs versions allemande,
française et italienne. Pour le Groupement
d'intérêt langues premières – ainsi que pour
la revue vpod bildungspolitik –, cette solution
permet de tisser des liens au-delà des frontières linguistiques.
l 18 gennaio 2014 si sono riuniti a Berna
oltre 200 esperti di scuola, scienza,
amministrazione e politica per discutere
sui problemi attuali e sulle prospettive
dell'insegnamento della lingua prima in
Svizzera. I temi erano, fra altri, problemi
di finanziamento della gestione, questioni
organizzative e didattiche, condizioni di
lavori precarie e possibilità di aggiornamento
mancanti per insegnanti.
Il presente numero speciale della rivista
vpod bildungspolitik permette alla comunità di interesse IGE per le lingue prime
di presentare al pubblico i risultati del loro
convegno sul futuro dell'« Insegnamento
della lingua e cultura del proprio paese ».
In seguito alla manifestazione, il comitato
responsabile della IGE ha coordinato i lavori
per la presente pubblicazione che contiene
una rassegna di contributi scelti del convegno
nonché considerazioni riguardo le prospettive
di ulteriori sviluppi dell'insegnamento della
lingua prima.
Per sottolineare l'esigenza svizzera globale,
il convegno si è svolto in tre lingue, per cui
anche questa pubblicazione viene presentata
in tedesco, francese ed italiano. Per la comunità di interesse per le lingue prime – come
anche per la rivista vpod bildungspolitik – si
presentano in questo modo delle possibilità
di collegamento oltre i confini delle lingue.
L
I
La redazione
La rédaction
Erstsprachen IGE
langues premières
Comunità di interesse per le
lingue prime
3
4
Grussworte
Allocutions de bienvenue
Discorsi iniziali di benvenuto
Olti Hoxha
I
I
Erstsprachen
achten und
respektieren:
eine wichtige
Aufgabe für die
Schule
Übersetzung aus dem Französischen
as Zusammenspiel unserer vier Landessprachen wird oft als wichtiger Erfolgsfaktor des «Schweizer Modells» betrachtet.
Mehrsprachigkeit ist nicht nur kultureller,
sondern auch sozioökonomischer Reichtum.
Der Unterricht in der jeweils anderen Landessprache ist insbesondere auf Primarstufe
zu einem Politikum geworden, bei dem es
auch den nationalen Zusammenhalt und die
Achtung vor der Sprache des Nachbarn geht.
Darüber darf aber nicht vergessen gehen, wie
wichtig die Erstsprache, also die Muttersprache unserer Schülerinnen und Schüler ist.
Die Muttersprache spielt eine entscheidende Rolle für die gelungene Identitätsbildung
von Kindern. Die Schule als privilegierter
Ort für gemeinsames Lernen und Zusammenleben muss für Sprachunterricht und
Sprachlernen einen koordinierten Ansatz entwickeln. Wie die Landessprachen leisten auch
die Migrationssprachen einen Beitrag zum
Wohlstand und zur Öffnung der Schweiz. Daher muss die Schule für eine gute Integration
aller Schülerinnen und Schüler sorgen. Die
heimatliche Kultur muss wertgeschätzt und
die besonderen sprachlichen Fähigkeiten als
wertvolle Gabe erkannt werden.
In der Schweiz sind wir berechtigterweise
stolz auf unsere kulturelle Vielfalt. Dennoch
geschieht das Erlernen der heimatlichen
Sprache noch allzu oft unter prekären Bedingungen. Die Kantone haben sich mehrfach
für den Unterricht in Heimatlicher Sprache
und Kultur (HSK) und für eine institutionelle
Unterstützung des HSK-Unterrichts ausgesprochen. Jedoch sieht die Situation in den
verschiedenen Kantonen noch sehr unterschiedlich aus. Trotz ihrem grossen Engagement sind die Sprachgemeinschaften alleine
nicht in der Lage, den HSK-Unterricht unter
guten Bedingungen stattfinden zu lassen.
Konkret geht es darum, den HSK-Unterricht
unter Wahrung der konfessionellen und
politischen Neutralität in die Stundentafel
einzubauen, die entsprechenden Räume und
Schulmaterialien kostenlos zur Verfügung
zu stellen sowie einen qualitativ guten Dialog
zwischen Lehrkräften der Regelschule und
D
Importance
du respect
de la langue
première dans
le parcours
scolaire des
élèves
es vertus de la cohabitation de nos quatre
langues nationales sont souvent en valeur comme facteur de réussite du « modèle
suisse ». Le multilinguisme est source de
richesse, non seulement du point de vue
culturel mais également du point de vue socioéconomique. Si le débat sur l'apprentissage
des langues nationales, à l'école primaire en
particulier, est désormais un sujet politique
sensible en matière de cohésion nationale et
de respect de la culture du voisin, l'importance
de la langue première, de la langue maternelle
des élèves ne saurait être occultée.
La langue maternelle joue un rôle primordial dans la construction de l'identité harmonieuse d'un enfant ; l'école, en tant qu'espace
privilégié pour apprendre et vivre ensemble, se
doit de développer une approche coordonnée
en matière d'enseignement et d'apprentissage
des langues. A l'instar des langues nationales,
les langues issues de l'immigration contribuent à la prospérité et à l'ouverture de la
Suisse. A ce titre, l'école publique doit veiller à
promouvoir une bonne intégration de chaque
élève. Il s'agit de reconnaître et de valoriser sa
culture d'origine tout en considérant comme
une chance ce bien si précieux que sont ses
compétences linguistiques particulières.
Si la Suisse est à juste titre fière de sa diversité culturelle, force est de constater que l'apprentissage de la langue d'origine s'exerce trop
souvent dans un contexte précaire. Les cantons
se sont prononcés à plusieurs reprises en faveur du principe de l'enseignement des cours
de langue et culture (LCO) et du soutien institutionnel à envisager. Toutefois, les situations
sont très diverses en Suisse et l'engagement
remarquable des communautés étrangères
ne saurait à lui seul suffire à assurer l'organisation des cours LCO dans de bonnes conditions. De manière pragmatique, sous réserve
du respect de la neutralité confessionnelle et
politique des cours proposés, il est indispensable de prévoir une coordination avec la grille
horaire des élèves, de mettre à disposition gratuitement des locaux et du matériel scolaire et
de veiller à promouvoir un dialogue de qualité
L
Importanza del
rispetto della
lingua prima
nel percorso
scolastico degli
alunni
Traduzione dal francese
li aspetti positivi della coabitazione delle
nostre quattro lingue nazionali sono
spesso messi in valore come fattore di riuscita
del « modello svizzero ». Il multilinguismo è
fonte di ricchezza, non solo dal punto di vista
culturale ma anche dal punto di vista socioeconomico. Se il dibattito sull'apprendimento
delle lingue nazionali, alla scuola primaria
in particolare, è ormai un soggetto politico
sensibile in materia di coesione nazionale e
di rispetto della cultura del vicino, non si può
negare l'importanza della lingua prima, della
lingua materna degli alunni.
La lingua materna gioca un ruolo primordiale nella costruzione dell'identità armoniosa di
un bambino ; la scuola, in quanto spazio privilegiato per apprendere e vivere insieme, deve
sviluppare un approccio coordinato nel campo
dell'insegnamento e dell'apprendimento delle
lingue. Come le lingue nazionali, le lingue
dell'immigrazione contribuiscono alla prosperità e all'apertura della Svizzera. A questo
proposito, la scuola pubblica deve fare in modo
di promuovere la buona integrazione di ogni
alunno. Si tratta di riconoscere e di valorizzare
la sua cultura di origine, considerando come
una opportunità il bene così prezioso che sono
le sue competenze linguistiche particolari.
Se la Svizzera è a giusto titolo fiera della sua
diversità culturale, non si può che constatare
che l'apprendimento della lingua d'origine si
svolge troppo spesso in un contesto precario.
I cantoni si sono pronunciati a più riprese a
favore del principio dell'insegnamento dei
corsi di lingua e cultura (LCO) e del sostegno istituzionale da prevedere. Tuttavia, le
situazioni sono molto diverse in Svizzera e
l'impegno notevole delle comunità straniere
non potrebbe da solo bastare ad assicurare
l'organizzazione dei corsi LCO in buone
condizioni. A livello pragmatico, nel rispetto
della neutralità confessionale e politica dei
corsi proposti, è indispensabile prevedere
il coordinamento con la griglia dell'orario
scolastico degli alunni, mettere a disposizione
gratuitamente i locali e il materiale scolastico
e fare in modo di promuovere un dialogo di
qualità tra il corpo insegnante e le persone o
G
5
I
HSK-Lehrpersonen zu fördern. Als Anerkennung des HSK-Unterrichts ist es auch
wichtig, dass der Besuch dieses Unterrichts
im Schulzeugnis vermerkt wird. Eine prüfenswerte Verbesserung wäre zudem, mit den
Pädagogischen Hochschulen die Möglichkeit
abzuklären, ob in der Aus- oder Weiterbildung
Module zur Sensibilisierung betreffend
Bedeutung der heimatlichen Sprache aufgenommen werden könnten.
Grundsätzlich geht es den Lehrpersonen
nie darum, Lesen, Schreiben und Rechnen als
isolierte Fertigkeiten zu unterrichten. Es geht
immer auch um die Fähigkeit, das Gelesene
zu verstehen, den Sinn von Wörtern und Ausdrücken zu erfassen, Ideen und Argumente
in Texten zu eruieren und zu interpretieren.
Die Aufwertung der Erstsprache erhöht unweigerlich auch die allgemeine sprachliche
Kompetenz.
Die Anerkennung der Bedeutung der Muttersprache als prägendes Symbol von Identität
und Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft
oder einer Bevölkerungsgruppe sollte somit
auch mit einer besseren Anerkennung der
Leistungen von HSK-Lehrpersonen einher
gehen. Je nach Beschlüssen der betreffenden
Botschaften haben sich die Lohnbedingungen
für viele HSK-Lehrkräfte drastisch verschlechtert. In diesem Zusammenhang ist der Einsatz
der Interessengemeinschaft Erstsprache sehr
zu begrüssen.
Zum Schluss möchte ich betonen, dass die
Schweiz das Potenzial der Mehrsprachigkeit
besser nutzen sollte. Sie sollte die Facetten
ihrer Identität weiterentwickeln und ihrer
Fähigkeit zur Aufnahme und Integration
weiterhin gerecht werden. Über das erworbene Schulwissen hinaus machen wir alle
tagtäglich die Erfahrung, dass die kulturelle
Öffnung eine unvergleichliche Einladung auf
dem Weg zu anderen Menschen und zu sich
selbst darstellt. Zeigen wir unseren Kindern,
dass «Austausch», «échange», «scambio»,
«exchange», «intercâmbio», «de÷iúimi»,
«këmbimit», «malartù», «ɨɛɦɟɧ» die selbe
Bedeutung haben! Und dass diese Wörter
gleichzeitig unsere Verantwortung für Toleranz und Öffnung bezeichnen können.
Daher bin ich sehr dankbar für das Engagement der Interessengemeinschaft Erstsprachen und aller Menschen, die grosszügig und
kompetent dafür einstehen, dass das Erlernen
der Erstsprache in der Schweiz als sinnvoll
erkannt und gewürdigt wird. Mein Dank geht
an sie alle.
entre le corps enseignant et les personnes ou
enseignant-e-s chargé-e-s des cours LCO. En
termes de reconnaissance, il est également
opportun de mentionner dans le bulletin
scolaire de l'élève la participation aux cours.
Afin d'améliorer la situation, il pourrait être
envisagé de vérifier auprès des hautes écoles
pédagogiques, les possibilités d'intégrer dans
le cursus de la formation initiale ou continue
des modules de sensibilisation à l'importance
de l'apprentissage de la langue d'origine.
D'une manière générale, les enseignante-s ne se limitent pas à apprendre à leurs
élèves, de manière cloisonnée et additive, la
lecture, l'écriture et le calcul. Ils s'efforcent
de les mettre en situation de comprendre ce
qu'ils lisent, de connaître le sens des mots et
des expressions, de découvrir et interpréter la
construction des idées et des arguments dans
un texte. Il est indéniable que la valorisation de
la langue première débouche sur une compétence accrue en matière linguistique.
Cette reconnaissance de l'importance de
la langue maternelle comme symbole fort
d'identité et d'appartenance à une communauté ou à un peuple devrait également déboucher sur une meilleure prise en considération
du travail assuré par les personnes dispensant
les cours LCO. A la suite des décisions prises
par certaines ambassades, leurs conditions
salariales se sont souvent nettement péjorées. Dans ce contexte le travail mené par le
Groupement d'intérêt des langues premières
est à saluer.
En conclusion je préciserai encore que la
Suisse doit davantage tirer parti de son potentiel plurilingue pour façonner ses identités
et symboliser cette terre d'accueil et d'intégration qu'elle a été et qu'elle doit demeurer.
A côté du bagage scolaire acquis durant la
formation, nous faisons tous le constat que
l'ouverture culturelle est une formidable
invitation à la découverte d'autrui et de soi.
Apprendre à nos enfants qu'« échange »,
« Austausch », « scambio », « exchange »,
« intercâmbio », « de÷iúimi » « këmbimit »,
« malartù », « ɨɛɦɟɧ » ont le même sens et
qu'ils peuvent aussi signifier que tolérance et
ouverture est une responsabilité motivante !
Je tiens à exprimer ma gratitude et ma reconnaissance au Groupement d'intérêt des
langues premières et à toutes les personnes
qui s'impliquent avec générosité et expertise
afin de donner du sens et de la dignité à l'apprentissage de la langue première en Suisse.
Merci !
Elisabeth Baume-Schneider, Regierungsrätin,
verantwortlich für das Departement «Erziehung, Sport und Kultur» des Kantons Jura
Elisabeth Baume-Schneider, Ministre,
responsable Département de la Formation, de
la Culture et des sports du Canton du Jura
6
le-gli insegnanti responsabili dei corsi LCO. In
termini di riconoscimento, è anche opportuno
menzionare nella pagella scolastica dell'alunno la partecipazione ai corsi. Per migliorare la
situazione, si potrebbe considerare di verificare nelle Alte Scuole Pedagogiche la possibilità
d'integrare nel percorso di formazione iniziale
o continua dei moduli di sensibilizzazione
all'importanza dell'apprendimento della
lingua d'origine.
Generalmente, le-gli insegnanti non si
limitano a insegnare ai propri alunni, separatamente e in successione, a leggere, scrivere
e contare. Si sforzano di mettere gli alunni in
situazioni tali da far sì che comprendano ciò
che leggono, conoscano il senso delle parole
e delle espressioni, scoprano e interpretino
la costruzione delle idee e degli argomenti in
un testo. È innegabile che la valorizzazione
della lingua prima sfoci su una competenza
accresciuta in ambito linguistico.
Questo riconoscimento dell'importanza
della lingua materna come simbolo forte
d'identità e di appartenenza a una comunità
o a un popolo dovrebbe ugualmente sfociare
in una migliore considerazione del lavoro
delle persone che insegnano nei corsi LCO. In
seguito alle decisioni prese da alcune ambasciate, le loro condizioni salariali sono spesso
nettamente peggiorate. In questo contesto si
apprezza il lavoro intrapreso dalla Comunità
di interesse per le lingue prime.
In conclusione vorrei precisare ancora che
la Svizzera deve sfruttare ancora di più il suo
potenziale plurilingue per forgiare le sue identità e simboleggiare la terra di accoglienza e
d'integrazione che è stata e che deve rimanere.
Oltre al bagaglio scolastico acquisito durante
la formazione, constatiamo che l'apertura
culturale è un formidabile invito alla scoperta
dell'altro e di sé. Insegnare ai nostri figli
che « échange », « Austausch », « scambio »,
« exchange », « intercâmbio », « de÷iúimi »,
« këmbimit », « malartù », « ɨɛɦɟɧ » hanno lo
stesso significato e che possono anche significare tolleranza e apertura, è una responsabilità
motivante !
Vorrei esprimere la mia gratitudine e la
mia riconoscenza alla Comunità di interesse
per le lingue prime e a tutte le persone che
s'impegnano con generosità e competenza al
fine di dare senso e dignità all'apprendimento
della lingua prima in Svizzera. Grazie !
Elisabeth Baume-Schneider, Ministra di Stato,
direttrice del Dipartimento Educazione, Cultura e Sport, Cantone Giura
I
Ein Gewinn
für unsere
Gesellschaft
ehr geehrte Damen und Herren,
Kinder und Jugendliche, die zweisprachig
aufwachsen, sind ein Gewinn für unsere
Gesellschaft. Sie erleben unterschiedliche
Kulturen und Werte, sind stolz auf ihre Kenntnisse und wollen weitere Sprachen lernen.
Damit der Unterricht in heimatlicher
Sprache und Kultur (HSK) stattfinden kann,
braucht es viel Organisation im Hintergrund.
In Basel kann dies bedeuten, dass Vertreterinnen und Vertreter von 30 verschiedenen
Sprachgruppen an einem Tisch sitzen und
miteinander im Gespräch sind. Da ringen
zum Beispiel eine Chinesin, eine Koreanerin,
ein Albaner, eine Türkin, eine Tibeterin, ein
Eritreer, eine Italienerin und eine Ungarin um
Inhalte und suchen solidarisch nach Lösungen. Bei aller Ernsthaftigkeit wird auch viel
gelacht. Eine beeindruckende Konstellation
an der Konferenz HSK Basel-Stadt und BaselLandschaft, auf die ich respektvoll blicke.
Die vielen Koordinations- und Lehrpersonen HSK haben grosses Interesse an unserer
Schule, unseren Vorgaben und Inhalten. Sie
sind wichtige Mediationspersonen für uns,
tragen Verantwortung mit, geben viel Wissen
an Kinder und an Eltern weiter und können
punktuell auch zu Gesprächen beigezogen
werden.
Die Heterogenität und die Vielfalt unter den
Gruppen HSK ist gross. Die Zusammenarbeit
mit ihnen ist aus kulturellen und sprachlichen
Gründen nicht nur einfach. Es gibt kein einfaches Rezept. Es zeigt sich, dass regionales
Denken und Planen gerade auch bei HSK ein
zentrales Anliegen ist; viele der Sprachgruppen sind in verschiedenen Kantonen tätig
oder ziehen Kinder aus der ganzen Region
an einem Ort zusammen. Die Stadt Basel
mit ihrer Zentrumsfunktion hat im Bereich
HSK eine ganze Reihe von modellhaften
Ansätzen entwickelt, vieles davon in enger
Zusammenarbeit mit dem Nachbarkanton
Basel-Landschaft. Wir haben dank innovativer
Arbeit eine inzwischen bereits gute Grundlage. Mit dem neuen Sprachengesetz des
Bundes unterstützt auch das Bundesamt für
Kultur BAK die Entwicklung von Konzepten;
ich erachte das aktuell in den beiden Basler
Kantonen in Arbeit befindliche Konzept zur
Weiterbildung von Koordinationspersonen
HSK als wegweisend.
Schon vor Jahren wurde die Frage nach
Einbettung der Herkunftssprachen gestellt;
wir beantworteten sie damals mit dem Basler
S
Un bénéfice
pour notre
société
Un vantaggio
per la nostra
società
Traduction de l'allemand
Traduzione dal tedesco
esdames et Messieurs,
Les enfants et les jeunes ayant grandi
dans un milieu bilingue représentent un bénéfice pour notre société. Ils font l'expérience
de diverses cultures et valeurs, sont fiers de
leurs connaissances et veulent apprendre
d'autres langues.
Afin que l'enseignement LCO puisse
avoir lieu, il faut beaucoup d'organisation
en amont. A Bâle, cela peut signifier que des
représentant-e-s d'une trentaine de groupes
linguistiques se retrouvent à la même table
et discutent ensemble. En l'occurrence, une
Chinoise, une Coréenne, un Albanais, une
Turque, une Tibétaine, un Erythréen, une
Italienne et une Hongroise débattent sur
des contenus et recherchent des solutions de
manière solidaire. Et autant l'on est sérieux,
autant on rit de bon cœur. C'est une constellation impressionnante qui existe au sein de
la conférence LCO de Bâle-Ville et Bâle-Campagne, une constellation à laquelle je porte
tout mon respect.
Beaucoup de coordinateurs/-trices et enseignant-e-s LCO témoignent d'un grand intérêt
envers notre école, nos modèles et nos contenus. Ce sont des médiateurs/-trices importants pour nous, qui assument des responsabilités, transmettent de grandes connaissances
aux enfants et aux parents et qui peuvent être
interpellés pour des discussions.
L'hétérogénéité et la diversité parmi les
groupes LCO sont importantes. La collaboration avec eux ne s'avère pas toujours facile
pour des raisons culturelles et linguistiques.
A cet égard, il n'existe pas de recette toute
faite. On peut constater qu'une revendication
centrale porte sur la nécessité d'une réflexion
et d'une planification au niveau de toute la
région pour l'enseignement de langue et
de culture d'origine ; de nombreux groupes
linguistiques sont actifs dans divers cantons
ou regroupent des enfants en provenance de
toute une région dans un même lieu. De par
son rôle de centre, la Ville de Bâle a développé
dans le domaine LCO toute une série de modèles, dont de nombreux en collaboration
étroite avec le canton voisin Bâle-Campagne.
Grâce à un travail innovateur, nous disposons
d'une base solide. Avec la nouvelle loi fédérale
sur les langues (LLC), l'Office fédéral de la
culture (OFC) soutient également le développement de concepts ; je considère d'ailleurs le
concept concernant le perfectionnement des
G
M
entili signore e signori,
I bambini e i ragazzi che crescono bilingui sono un vantaggio per la nostra società.
Essi vivono differenti culture e valori, sono
fieri delle proprie conoscenze e desiderano
imparare altre lingue.
Affinché i corsi LCO possano svolgersi, occorre molta organizzazione dietro le quinte. A
Basilea ciò può significare che rappresentanti
di 30 gruppi linguistici diversi si riuniscano
intorno ad un tavolo e dialoghino insieme. In
queste occasioni si affrontano per esempio
una cinese, una coreana, un albanese, una
turca, una tibetana, un eritreo, un'italiana e
un'ungherese sui contenuti e cercano delle
soluzioni in modo solidale. Nella massima
serietà, si ride anche molto. C'è un'impressionante costellazione alla conferenza LCO di
Basilea-Città e Basilea-Campagna, alla quale
guardo con molto rispetto.
Le numerose persone addette al coordinamento e all'insegnamento LCO mostrano
grande interesse per la nostra scuola, le nostre
direttive e i nostri contenuti. Esse sono per noi
delle importanti figure di mediazione, condividono con noi le responsabilità, trasmettono
molta conoscenza a bambini e genitori e
possono essere convocati ad hoc anche alle
riunioni.
L'eterogeneità e la molteplicità tra i gruppi
LCO sono grandi. La collaborazione con
loro è, per motivi culturali e linguistici, non
sempre semplice. Non esiste una ricetta facile.
Appare evidente che un ragionamento e una
programmazione regionali sono oggi temi
centrali anche per l'LCO stesso ; molti gruppi
linguistici sono attivi in diversi cantoni oppure
riuniscono in un unico luogo bambini di tutta
la regione. La città di Basilea, con la sua funzione di centralizzazione, ha elaborato nell'ambito LCO tutta una serie di modelli di approccio,
in gran parte in stretta collaborazione con
il cantone confinante Basilea-Campagna.
Grazie ad un lavoro innovativo, disponiamo
nel frattempo di una base che può essere già
considerata buona. Con la nuova Legge sulle
Lingue (LLing) della Confederazione, anche
l'Ufficio federale della cultura UFC sostiene
lo sviluppo di progetti ; io considero il progetto
per l'aggiornamento dei coordinatori LCO
attualmente in fase di elaborazione nei due
cantoni basilesi pionieristico.
Già anni fa fu posta la questione dell'integrazione delle lingue d'origine ; noi rispondemmo
7
I
Gesamtsprachenkonzept, das Herkunftssprachenförderung als wesentlichen Teil der
Grundbildung bezeichnet.
In Sachen Finanzierung können und wollen
wir in der Schweiz keine Lösungen angehen,
die nur wenige grosse Sprachgruppen begünstigen. Wir müssen Lösungen finden, die möglichst viele – auch kleinste – Sprachgruppen
berücksichtigen. Und dies bedeutet, dass ein
breites Register von regional abgesprochenen
Entwicklungs- und Unterstützungsmassnahmen zu Verfügung gestellt werden muss,
um der grossen Individualität der Gruppen
und deren unterschiedlichsten Bedürfnissen
möglichst gut Rechnung tragen zu können.
Ich möchte an dieser Stelle den Botschaften und Konsulaten meinen grossen
Dank aussprechen, die teilweise schon seit
Jahrzehnten von ihren Ländern entlöhnte
Lehrpersonen in die Schweiz senden. Auch
den ausländischen Elternvereinen gilt dieser
Dank, ist es doch in keiner Form selbstverständlich, dass Privatpersonen in der Freizeit
Unterrichtsstrukturen organisieren. Viel
Respekt habe ich auch gegenüber den grossen
Leistungen der Lehrerinnen und Lehrer HSK
und sehr viel Freude an den Tausenden von
Kindern und Jugendlichen, die aktiv an ihrer
Mehrsprachigkeit arbeiten und oft jahrelang
noch einen zusätzlichen Nachmittag oder
Samstagvormittag für HSK einsetzen.
Dr. Christoph Eymann, Regierungsrat
Vorsteher Erziehungsdepartement des Kantons
Basel-Stadt
coordinateurs/-trices LCO dans les deux demicantons bâlois comme précurseur.
Depuis des années déjà, la question d'une
intégration des langues d'origine a été soulevée ; nous y avons trouvé une réponse à
l'époque avec le concept global de langues
bâlois, lequel considère l'encouragement des
langues d'origine comme constituant une part
essentielle de la formation de base.
En matière de financement, nous ne pouvons – et ne voulons pas – rechercher en
Suisse une solution qui ne favorise qu'un petit
nombre de groupes linguistiques importants.
Nous devons en trouver qui tiennent compte
du plus grand nombre possible de groupes,
aussi petits soient-ils. Et cela signifie qu'un
large registre de mesures de développement
et de soutien convenues au nouveau régional
doit être mis à disposition, ce afin de satisfaire
le mieux possible à la grande specificité des
groupes et à leurs besoins les plus divers.
J'aimerais exprimer ici ma plus vive gratitude aux consulats et ambassades dont
certains envoient en Suisse, depuis des décennies déjà, du personnel enseignant rémunéré par leur pays respectif. J'adresse aussi
mes remerciements aux parents étrangers
sachant que cela n'est pas évident que des
personnes privées organisent des structures
d'enseignement durant leur temps libre. En
outre, je porte un grand respect aux grosses
performances réalisées par les enseignant-e-s
LCO et j'ai beaucoup de joie concernant les
milliers d'enfants qui travaillent activement
à leur plurilinguisme et réservent – souvent
durant de nombreuses années – un après-midi
supplémentaire, voire un samedi matin, pour
les cours de langue et de culture d'origine.
allora con il Gesamtsprachenkonzept basilese
(approccio globale sulle lingue), il quale indica
la promozione delle lingue d'origine come
parte essenziale della formazione di base.
Per quanto riguarda il tema del finanziamento, in Svizzera non possiamo e non
vogliamo introdurre una soluzione che
favorisca solo pochi grandi gruppi linguistici.
Dobbiamo trovare delle soluzioni che tengano
in considerazione il maggior numero possibile
di gruppi linguistici – anche i più piccoli. E ciò
significa che dev'essere messo a disposizione
un ampio ventaglio di provvedimenti di sviluppo e supporto concordati sul piano regionale,
per poter dar conto nel miglior modo possibile
della forte specificità dei gruppi e delle loro più
differenti esigenze.
Vorrei con l'occasione esprimere un mio
vivo ringraziamento alle ambasciate ed ai
consolati, che inviano in Svizzera, in parte
già da decenni, personale docente da loro
retribuito. Questo ringraziamento va anche
alle associazioni dei genitori stranieri, non
essendo in nessun modo scontato che dei
privati organizzino nel loro tempo libero delle
strutture d'insegnamento. Ho anche molto
rispetto nei confronti degli/delle insegnanti
LCO e gioisco al pensiero delle migliaia di
bambini e ragazzi che si dedicano attivamente
al proprio plurilinguismo e, spesso per anni,
impegnano un pomeriggio o un sabato mattina supplementare per l'LCO.
Dott. Christoph Eymann, Consigliere del
governo cantonale
Direttore del Dipartimento Educazione
Basilea-Città
Christoph Eymann, Conseiller d'Etat
Responsable Département de l'Instruction
publique du Canton de Bâle-Ville
Ein wichtiges
Thema
Un thème
important
Übersetzung aus dem Italienischen
Traduction de l'italien
ine gute Kenntnis der heimatlichen
Sprache und Kultur ist sehr wichtig für
jemanden, der aus dem Ausland in unser Land
kommt, nicht nur für die öffentliche Schule,
sondern für die gesamte Gesellschaft.
Eine Muttersprache zu haben, die der Mehrheit der Umgebung nicht bekannt ist, kann
ein Problem darstellen, aber es kann vor allem
auch zur Chance werden – übertreibe ich,
wenn ich behaupte, dass auch wir Tessiner uns
manchmal ein bisschen einsam fühlen mit
L
E
8
a bonne connaissance de la langue et de
la culture d'origine pour celui qui arrive
de l'étranger dans notre pays est un thème
important, non pas seulement pour l'école
publique mais pour toute la société.
Être d'une langue maternelle qui n'est pas
connue par l'entourage peut constituer un
problème, mais peut surtout devenir une
opportunité (est-ce que j'exagère en disant
que parfois, même nous, les Tessinois, nous
nous sentons un peu seuls avec notre langue
Un tema
importante
a buona conoscenza della lingua e della cultura d'origine per chi giunge dall'estero nel
nostro Paese è un tema importante, non solo
per la scuola pubblica ma per l'intera società.
Essere di una lingua madre che non è
conosciuta da chi ti sta attorno può costituire
un problema, ma può soprattutto diventare
un'opportunità (esagero dicendo che talora
anche noi ticinesi ci sentiamo un poco soli
con la nostra lingua italiana che pure è lingua
nazionale ed ufficiale della Confederazione ?).
L
I
unserer italienischen Sprache, obwohl diese
Landes- und Amtssprache der Schweiz ist?
Im Tessin hat der Regierungsrat einen
Vorschlag von mir angenommen und hat der
«Regelung für die Italienisch-Sprachkurse
und die Integrationsaktivitäten» einen neuen
Absatz hinzugefügt, der diesen September
mit dem neuen Schuljahr in Kraft tritt.
Dieser Absatz bezieht sich auf die Kurse in
heimatlicher Sprache und Kultur, ein von der
Schweizerischen Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren als wichtig erachteter
Bereich. Es gilt ja als erwiesen, dass die gute
Kenntnis der Muttersprache eine ausgezeichnete Voraussetzung für das Erlernen anderer
Sprachen ist und auch eine gute Möglichkeit
darstellt, die Berufschancen zu verbessern.
Man denke zum Beispiel nur an das Spanische
oder Portugiesische, die zwei weitverbreitetsten romanischen Sprachen, die für viele in
die Schweiz Emigrierte Muttersprache ist:
weltweit sprechen 750 Millionen Menschen
diese Sprachen.
Die Finanzkrise, die einigen europäischen
Staaten schwer zu schaffen macht – allen
voran dem uns nahe gelegenen Italien,
Wiege unserer Sprache und unserer Kultur,
–, beeinflusst auch das Engagement für die
Erhaltung und die Förderung ihrer – und
was Italien betrifft unserer – Sprache. Aber
Italienisch ist Landessprache, weshalb – und
hier komme ich etwas vom Thema ab – wir
uns besonders bemühen, dessen Marginalisierung zu verhindern.
Was getan werden kann, um diese Verarmung zu verhindern, wo der Bund und
die Kantone noch mehr tun können, dies
sind offene Fragen, um die es auch in dieser
Publikation geht.
Wir, als einziger Kanton, in dem man nur
Italienisch spricht, haben nicht nur die oben
erwähnte Reform durchgeführt, sondern auch
die Kurse und Aktivitäten für Anderssprachige auf den Kindergarten ausgedehnt. Der
Kindergarten wird bekanntlich nächstes Jahr
mit Einführung von HarmoS obligatorisch
werden. Wir haben ausserdem die Regel
abgeschafft, nach der bisher Kurse mit nur
einem eingeschriebenen anderssprachigen
Schüler nicht stattfanden.
In einer Welt, die immer vernetzter wird,
stellen die Sprachkenntnisse einen idealen
Ausgangspunkt dar und die Schweiz, die die
Mehrsprachigkeit schon in ihrer DNA hat,
sollte sie vorbehaltlos aufwerten. Das ist es,
was ich mir erhoffe.
Manuele Bertoli, Präsident des Tessiner
Regierungsrats, Direktor des Departements für
Bildung, Kultur und Sport
italienne qui est aussi langue nationale et officielle de la Confédération ?).
Au Tessin, le gouvernement cantonal a
adhéré à l'une de mes propositions en introduisant, à partir de l'année scolaire débutant
en septembre, un nouveau paragraphe au Règlement sur les cours de langue italienne et les
activités d'intégration. Ce nouveau paragraphe
est dédié aux cours de langue et de culture
d'origine, un domaine reconnu important par
la Conférence suisse des directeurs cantonaux
de l'instruction publique (CDIP). Il a d'ailleurs
été démontré qu'une bonne connaissance
de la langue maternelle est une excellente
prémisse pour l'apprentissage d'autres langues et constitue une opportunité en matière
de perspectives professionnelles. Prenons
l'exemple de l'espagnol ou du portugais, les
deux langues romanes les plus répandues et
qui sont les langues maternelles de nombreux
émigrés en Suisse: 750 millions de personnes
dans le monde parlent ces langues.
La crise financière qui tourmente quelques
États européens, en particulier l'Italie qui
nous est proche et qui est le berceau de notre
langue et de notre culture, a une incidence
même sur l'engagement pour la préservation
et la promotion en Suisse de leur – et pour
l'Italie, de notre – idiome. Mais l'italien est
une langue nationale donc– et ici je m'éloigne
un peu du sujet – nous nous efforçons d'en
éviter la marginalisation.
Ce que nous p0uvons faire pour éviter cet
appauvrissement, ce que la Confédération et
les cantons peuvent faire en plus, est de mener un discours ouvert et qui est débattu dans
cette publication.
En tant qu'unique canton entièrement de
langue italienne, nous nous sommes mobilisés, non seulement avec la réforme mentionnée précédemment mais également en
étendant à l'école enfantine les cours et les
activités pour les élèves allophones. L'école
enfantine, comme chacun le sait, deviendra
obligatoire avec l'introduction du concordat
HarmoS l'année prochaine. De plus, nous
avons supprimé le principe selon lequel aucun
cours ne peut être donné lorsqu'il n'y a qu'un
seul élève allophone.
Dans un monde de plus en plus interconnecté, la connaissance des langues constitue
un point de départ idéal et la Suisse, qui possède déjà le multilinguisme dans son propre
ADN, devrait la valoriser sans hésitation. C'est
ce que je souhaite.
In Ticino il governo cantonale ha aderito
ad una mia proposta introducendo proprio a
partire dall'anno scolastico apertosi a settembre un nuovo titolo del Regolamento sui corsi
di lingua italiana e le attività di integrazione.
Questo nuovo capitolo è dedicato ai corsi di
lingua e di cultura d'origine, un ambito riconosciuto come importante dalla Conferenza
dei direttori cantonali della pubblica educazione. È del resto dimostrato che una buona
conoscenza della lingua madre è un'ottima
premessa per l'apprendimento di altre lingue
e costituisce un'opportunità in più anche dal
profilo delle possibilità occupazionali. Si pensi
ad esempio allo spagnolo o al portoghese, le
due lingue neolatine più diffuse, che molti
emigrati in Svizzera hanno come lingua
d'origine: nel mondo le parlano 750 milioni
di persone.
La crisi finanziaria che attanaglia alcuni Stati europei, in particolare l'Italia a noi vicina e
culla della nostra lingua e della nostra cultura,
incide anche sull'impegno che profondono in
Svizzera nella salvaguardia e nella promozione
del loro – e per l'Italia del nostro – idioma. Ma
l'italiano è lingua nazionale per cui – e qui esco
un poco dal seminato – ci stiamo muovendo
per evitarne la marginalizzazione.
Quanto si possa fare per evitare questo impoverimento, quanto possano far di più la Confederazione ed i cantoni è un discorso aperto e
che si affronta in questa pubblicazione.
Noi come unico cantone interamente di
lingua italiana ci siamo mossi, non solo con
la riforma citata sopra ma anche estendendo
alla scuola dell'infanzia corsi ed attività per
alloglotti. La scuola dell'infanzia come noto
diverrà obbligatoria con l'introduzione di
Harmos l'anno prossimo. Abbiamo altresì
abolito il principio in base al quale non si
facevano corsi in caso di presenza di un solo
allievo alloglotta.
In un mondo sempre più interconnesso
la conoscenza delle lingue costituisce un
vantaggio di posizione e la Svizzera, che già
possiede il multilinguismo nel proprio DNA,
dovrebbe valorizzarla senza remore. È quello
che mi auguro.
Manuele Bertoli, presidente del Consiglio
di Stato ticinese, direttore del Dipartimento
Educazione, Cultura e Sport
Manuele Bertoli, président du Conseil d'État
tessinois, Directeur du Département Éducation,
Culture et Sport
9
10
Perspektiven
Perspectives
Prospettive
vpod bildungspolitik 188/189
Fabiana Filipa Godinho Tirapicos
II
II
Überlegungen zur Zukunft des
Erstsprachenunterrichts
Für die Interessengemeinschaft Erstsprachen IGE:
• Johannes Gruber, Verband des Personals öffentlicher Dienste VPOD-SSP
• Carole-Anne Deschoux, Haute école pédagogique Vaud HEP
• Marília Mendes, Gewerkschaft Unia
• Christiane Perregaux, Université de Genève
• Therese Salzmann, Schweizerisches Institut für Kinder- und Jugendmedien SIKJM
• Helene Schär, Interbiblio, Dachverein der interkulturellen Bibliotheken Schweiz
Wie kann die Qualität des Erstsprachenunterrichts gesichert und wie können
dessen Rahmenbedingungen verbessert
werden? Ergebnisse der Tagung vom 18.
Januar 2014 in Bern.
er in der Schweiz unter dem Namen «Kurse
in heimatlicher Sprache und Kultur»
(HSK) angebotene Erstsprachenunterricht
leistet einen wichtigen Beitrag zur Förderung
der Mehrsprachigkeit in der Schweiz. Unterrichtet wird eine grössere Zahl von Kindern in
einer Vielzahl von Sprachen. Allein im Kanton
Zürich sind dies derzeit ca. 10000 Schüler und
Schülerinnen in 26 verschiedenen Sprachen,1
dazu gehören die Landessprachen Italienisch
und Französisch, grosse Weltsprachen wie Spanisch, Chinesisch, Portugiesisch, Russisch und
kleinere Sprachen wie Finnisch und Kurdisch.
Der Unterricht fördert Kinder mit Migrationshintergrund beim Erwerb herkunftssprachlicher und mehrsprachigkeitsspezifischer Kompetenzen (vgl. Kapitel III, S. 20-21;
25-26) und trägt so dazu bei, dass im Schweizer Bildungssystem die Chancengerechtigkeit
für Kinder mit Migrationshintergrund erhöht
wird. Er ist Ausdruck eines wertschätzenden
Umgangs mit der Herkunftskultur und
-sprache der Kinder und erleichtert diesen
damit die Ausbildung eines positiven Selbstbildes. Auf diese Weise wird gleichermassen
die Integration der Kinder in die öffentliche
Schule wie die Integration der Familien in die
Schweizer Gesellschaft gefördert, dies stärkt
den gesellschaftlichen Zusammenhalt.
Ungeachtet der wertvollen Funktionen des
Erstsprachenunterrichts sind dessen Ausbau
und Qualität – je nach Sprache – höchst
unterschiedlich, oftmals findet dieser unter
schwierigen Bedingungen statt. Ein wesentliches Problem ist seine bisherige Form
ausserhalb der öffentlichen Schule. Teilweise
werden die HSK-Kurse von privaten Vereinen
der Migrationsgruppen, teilweise von den
Botschaften der Herkunftsländer organisiert.
Während erstere schon seit jeher unter
Finanzierungsproblemen leiden, so sind nun
infolge der internationalen Finanzkrise auch
letztere gefährdet. Die Budgets der Botschaften für den HSK-Unterricht werden zurzeit
D
stark gekürzt, wenn nicht gar gestrichen. Von
einem Rückgang des HSK-Angebots wären
aber nicht nur Migrationsgemeinschaften
betroffen, auch der Regelschule gingen so
wertvolle Ressourcen verloren.
Daher stellen sich hinsichtlich der Weiterführung und -entwicklung des erstsprachlichen
Unterrichts drängende Fragen. Um Antworten
zu finden, hat die Interessengemeinschaft
Erstsprachen am 18. Januar 2014 in Bern die
Tagung «Zukunft des HSK-Unterrichts in der
Schweiz: Qualitätssicherung, Weiterentwicklung und Integration» durchgeführt. Mehr als
200 Fachpersonen aus Schule, Verwaltung,
Wissenschaft und Politik diskutierten dort
engagiert, wie unter den derzeitigen Bedingungen HSK-Kurse und Unterrichtsqualität
gesichert sowie Rahmenbedingungen verbessert werden können. Diese Überlegungen
dokumentieren wir zumindest auszugsweise
mit der vorliegenden Publikation.
Rahmenbedingungen in den
Schulhäusern verbessern
HSK-Unterricht findet in der Schweiz ausserhalb der öffentlichen Schule statt.2 Der Unterricht kann nur zu Randzeiten besucht werden
und ist in der Regel auf 2 Lektionen pro Woche
beschränkt. Lehrpersonen des Erstsprachenunterrichts bedauern die damit verbundene
Isolation ihrer Kurse: Am späten Nachmittag
mit ihren Klassen allein in einem Schulhaus
zu sein, ist wenig motivierend für eine Lehrperson – aber auch für ihre Schülerinnen und
Schüler. In manchen Schulhäusern werden
die HSK-Lehrpersonen vom Lehrkörper nicht
einmal zur Kenntnis genommen, man kennt
sich nicht und weiss nicht, was die oder der
jeweilige Andere macht. Das wertet die HSKKurse ab. Die Studie von Caldéron / Fibbi /
Truong zeigt zudem, dass die Infrastruktur
für den HSK-Unterricht oft mangelhaft ist
(vgl. Kapitel VI, S. 67-68).3
Forderungen: Flexible und pragmatische Massnahmen gegen die Isolation
des HSK-Unterrichts und zur Verbesserung der Infrastruktur treffen
Für die Verbesserung der konkreten Rahmenbedingungen des Unterrichts muss
es in den jeweiligen Schulgemeinden und
Schulhäusern zuständige Ansprechpersonen
geben, die zusammen mit den HSK-Lehrpersonen nach pragmatischen Lösungen suchen.
Zum Beispiel könnte eine Zentralisierung
der Kurse in bestimmten Schulhäusern
und zu bestimmten Zeiten zumindest den
sprachübergreifenden Kontakt zwischen den
Kursen fördern.
Der HSK-Unterricht muss in den Schulhäusern sichtbarer gemacht und die Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen
gefördert werden. Für das gegenseitige
Kennenlernen ist es wichtig, dass für die
HSK-Lehrpersonen ein Zugang zum Lehrerzimmer besteht und sie auch an Lehrerkonventen teilnehmen können. Für
die Teilhabe am Schulleben sollten sie zu
besonderen Anlässen der Schulen und
schulinternen Weiterbildungen eingeladen
werden. Gemeinsame Projekte können viel
dazu beitragen, dass die HSK-Kurse an
Randständigkeit verlieren.
Hinsichtlich der Infrastruktur sind minimale Bedingungen zu erfüllen. Dazu gehören
Räume, die der Unterrichtsqualität förderlich
sind. Die Lehrpersonen müssen zum Beispiel
die Möglichkeit haben, Fotokopien für den
Unterricht zu machen und auch die sonstigen im Schulhaus vorhandenen Ressourcen
nutzen zu können.
Didaktische Perspektiven
Interkulturalität und Mehrsprachigkeit sind
eine aus unserer Gesellschaft und den
Schulzimmern nicht mehr wegzudenkende
Realität. Längst kann nicht mehr von einerseits deutschsprachig – beziehungsweise in
der Westschweiz französisch- und im Tessin
italienischsprachig –, andererseits zweisprachig aufwachsenden Kindern die Rede sein;
in ihrer Umgebung sind Kinder oft mit drei
oder mehr Sprachen konfrontiert. Der Begriff
«Heimatliche Sprache und Kultur» beginnt
angesichts der vorhandenen Mehrsprachigkeit von Kindern der zweiten, dritten oder
vierten Einwanderungsgeneration obsolet zu
werden. Mehr denn je betrifft die Frage des
Sprachenlernens nicht mehr nur Familien
mit Migrationshintergrund.
11
II
Bereits gibt es erste Lehrmittel, die statt
der herkunftskulturellen eine interkulturelle
Perspektive wählen. So thematisiert ein neues
Lehrmittel für Albanisch die bikulturellbilinguale Lebenswelt und Identität der
Schülerinnen, indem es vor allem Bezug
nimmt auf das Leben und die Integration
im Ankunftsland (Themen wie Freundschaft
mit Kindern im neuen Land, Berufswahl etc.)
sowie auf das Leben in zwei Sprachen (vgl.
Kapitel IV, S. 53-54).
Teilweise bestehen in den Kantonen HSKRahmenlehrpläne wie auch Konzepte zur
Förderung der Mehrsprachigkeit (vgl. Kapitel
VIII, S. 87-88; 92-93). Vor allem in einzelnen
Modellprojekten wird mit didaktischen Konzepten wie Eveil aux langues» / «Language
Awareness» / «Begegnung mit Sprachen»
versucht, die Wertschätzung der Schülerinnen und Schüler für sprachliche Vielfalt zu
fördern, um damit Grundlagen für einen
zukünftigen Fremdsprachenerwerb zu schaffen. Im neuen Lehrplan der Westschweiz
(PER) sind diese Konzepte zur Wertschätzung
von Sprachenvielfalt bereits fest verankert
(vgl. Kapitel IV, S. 34). Deutlich wird hier,
dass die Zusammenarbeit von HSK- und
Regellehrpersonen ein wertvolles Potenzial
darstellt, das viel mehr genutzt werden sollte
(vgl. Kapitel IV, S. 41-43).
Forderungen: HSK-Kurse öffnen,
Didaktik für Interkulturalität und
Mehrsprachigkeit entwickeln sowie
Zusammenarbeit von HSK- und
Regellehrpersonen fördern
Mehrsprachigkeit und Interkulturalität
müssen stärker als bisher in den Schulalltag
einfliessen: sowohl in den Unterricht mit
allen Kindern als auch in den erstsprachlichen
Unterricht mit Kindern, die Ressourcen in
spezifischen Sprachen besitzen. Es sollte darüber nachgedacht werden, in welcher Form
die HSK-Kurse für Kinder, die die jeweilige
Sprache nicht als Muttersprache haben, geöffnet werden können, um eine Durchlässigkeit
zwischen den Sprachen zu schaffen und
Mehrsprachigkeit zu leben.
Der Unterricht in allen Sprachfächern
der öffentlichen Schule und der Unterricht
in Erstsprachen (HSK) ergänzen sich und
müssen deshalb, mit einem gemeinsamen
Rahmenlehrplan und gemeinsamen pädagogischen Haltungen aufeinander abgestimmt
sein. Über einzelne Kantone beziehungsweise
Modellprojekte hinaus sollten Konzepte für
eine interkulturelle Didaktik sowie eine integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik entwickelt
werden, zu der auch «Eveil aux langues» /
«Language Awareness» / «Begegnung mit
Sprachen» gehört (vgl. Kapitel IV, S. 34).
Die Ressourcen und Kompetenzen, die die
Lehrpersonen des erstsprachlichen Unterrichts mitbringen, gilt es anzuerkennen und
in der öffentlichen Schule zu nutzen. Dafür
12
braucht es die Bereitschaft der beteiligten
Parteien, sich auf Zusammenarbeit einzulassen, Verständigungsprobleme zu überwinden
sowie Räumlichkeiten und finanzielle Ressourcen zur Verfügung zu stellen (vgl. Kapitel
IV, S. 38-39).
Weiterbildung: Bedürfnisse der
Lehrpersonen und institutionelle
Strategien
Wie die Studie von Calderón / Fibbi / Truong
(2012) zeigt, ist bei der grossen Mehrheit der
HSK-Lehrpersonen das Ausbildungsniveau
vergleichbar mit demjenigen der schweizerischen Regellehrpersonen. Zugleich haben
sie ein ausgewiesenes Interesse sich weiterzubilden (vgl. Kapitel V, S. 61-62). Die
methodische und didaktische Weiterbildung
der HSK-Lehrpersonen ist jedoch nicht
sichergestellt und weitgehend deren Eigeninitiative und Selbstfinanzierung überlassen.
An Pädagogischen Hochschulen ebenso wie
an den Schulen existieren bisher zu wenig
Weiterbildungsangebote (vgl. Kapitel V, S. 58).
In der allgemeinen LehrerInnenbildung
werden Fragen des Erstsprachenunterrichts
zu wenig thematisiert, sodass viele angehende
Lehrpersonen von diesem Unterricht keine
Kenntnis haben und ihn nicht in ihrer Unterrichtspraxis berücksichtigen können.
Forderungen: Weiterbildungsmöglichkeiten für Lehrpersonen des Erstsprachenunterrichts ausbauen und
den Erstsprachenunterricht in die
allgemeine Lehrerinnen- und Lehrerbildung einbeziehen
Das Angebot an Weiterbildungsmöglichkeiten für HSK-Lehrpersonen an den
Pädagogischen Hochschulen muss dringend
ausgebaut werden. Neben landeskundlichen
und landessprachlichen Kursen sind insbesondere didaktisch-methodische Weiterbildungen wichtig, die die fachliche Grundlage
für die systematische Zusammenarbeit
zwischen Regelklassen- und HSK-Lehrkräften
sowie untereinander schaffen. Sämtliche
Weiterbildungsangebote der PHs sollten
für HSK-Lehrpersonen kostenfrei sein und
die dafür eingesetzte Zeit gegebenenfalls
vergütet werden. An den Schulen müssen die
HSK-Lehrkräfte bei Weiterbildungsanlässen
einbezogen und ihnen Plattformen für fachlichen Austausch zugänglich gemacht werden.
Die Pädagogischen Hochschulen sollten
dem HSK-Unterricht einen höheren Stellenwert in der allgemeinen Lehrerinnen- und
Lehrerbildung zuerkennen. Sie, die die
zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer ausund weiterbilden, haben die Schlüsselrolle
hinsichtlich der Entwicklung und Vermittlung integrativer Modelle des Erstsprachenunterrichts. Diese gilt es zu erkennen und
so zu nutzen, dass die zukünftigen Klassenlehrpersonen erfahren, wie sie in Kooperation
mit den HSK-Lehrerinnen und -Lehrern auf
die speziellen Förderbedürfnisse der Kinder
eingehen können sowie lernen, deren besondere Fähigkeiten zu würdigen.
Arbeitsbedingungen und
Entlohnung
Die Studie von Calderón / Fibbi / Truong
(2012) über die Arbeitssituation von HSKLehrpersonen zeigt die äusserst unterschiedlichen Arbeitsbedingungen auf. Sie hängen
vor allem von der Art der Trägerschaft der
Kurse ab (vgl. Kapitel VI, S. 67-68). An HSKSchulen privater Trägerschaften arbeiten
die Lehrpersonen meist unter prekären
Arbeitsbedingungen. Nahezu vierzig Prozent dieser Lehrpersonen erhalten maximal
zwanzig Franken pro Unterrichtsstunde. An
von Konsulaten oder Botschaften getragenen
HSK-Schulen haben die Lehrpersonen zwar
meist sichere Anstellungsbedingungen und
einen Monatslohn, ihr Aufenthalt in der
Schweiz ist jedoch auf wenige Jahre befristet.
Forderungen: Integration ins
öffentliche Schulwesen und Schaffung
gleicher Arbeitsbedingungen
Die Anstellungsbedingungen der Lehrpersonen müssen verbessert werden, nicht
nur aus Gründen der Gerechtigkeit, sondern
auch, damit die Bedeutung des Erstsprachenunterrichts anerkannt und die Qualität des
Angebots gesichert wird. Erst wenn Lehrpersonen und Schüler und Schülerinnen diesen
Unterricht voll anerkannt wissen, sind sie
auch bereit, zusätzlichen Aufwand zu leisten,
der erfolgreiches Lernen unterstützt.
Die grossen Unterschiede der Einkommen
und Anstellungsbedingungen der Lehrpersonen – beziehungsweise deren häufige
Prekarität – zeigen, wie dringend es ist, dass
das öffentliche Bildungswesen auch für den
Unterricht in den Erstsprachen die volle
inhaltliche, rechtliche, organisatorische und
finanzielle Verantwortung übernimmt. Es
sind politische Entscheide anzustreben: Der
Erstsprachenunterricht soll in Zukunft im
Rahmen der öffentlichen Schule stattfinden.
Mit Lehrpersonen, die kantonal angestellt
sind oder zumindest ihre Arbeit zu den für
die Schule üblichen Tarifen und Konditionen
ausüben. Dies würde die Zusammenarbeit
mit den Organisationen der verschiedenen
Sprachgemeinschaften und den Herkunftsländern auf eine neue Grundlage stellen.
Als Anregung für eine Reform des HSKUnterrichts in der Schweiz könnte der Erstsprachenunterricht in anderen europäischen
Ländern dienen. So wird etwa in Norwegen,
Schweden und Österreich erstsprachlicher
Unterricht im Rahmen des öffentlichen
Bildungssystems erteilt und finanziert, was
entsprechende Konsequenzen für Anstellungsbedingungen und Löhne hat. (vgl.
Kapitel VII, S. 76-78)
II
Was die Kantone tun können
Wenn es darum geht, Rahmenbedingungen
des HSK-Unterrichts zu gestalten, sind die
Kantone zuständig (vgl. Kapitel VIII, S. 87-88;
92-93). Während die vollständige Integration
der HSK-Kurse in die öffentliche Schule
politische Entscheide voraussetzt, die zumindest im Moment nur schwer durchsetzbar
scheinen, können die Kantone bereits jetzt
den HSK-Unterricht stark unterstützen. Der
Kanton Zürich etwa hat zur Qualitätsförderung des Unterrichts einen verbindlichen
Rahmenlehrplan für HSK erarbeitet, er
informiert die Eltern über die bestehenden
Angebote und wirkt bei Organisation und
Koordination des Unterrichts mit. Im Auftrag
des Kantons bietet die Pädagogische Hochschule Zürich zudem ein obligatorisches und
kostenloses Grundangebot an Weiterbildung
für HSK-Lehrpersonen an. Ebenso unterstützt
der Kanton Basel-Stadt die Trägerschaften der
HSK-Kurse beim Aufbau der nötigen Infrastruktur mit einem HSK-Rahmenlehrplan,
didaktischem und diagnostischem Know-how
sowie Vernetzungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten auch für HSK-Lehrpersonen.
Forderungen: Gestaltungsmöglichkeiten nutzen und Erstsprachenunterricht unterstützen
Wie die Praxis einzelner Kantone zeigt,
bestehen bereits jetzt weitgehende Gestaltungsmöglichkeiten hinsichtlich einer Integration der HSK-Kurse. Die Kantone können
die rechtlichen Grundlagen für die kostenlose
Nutzung der Schulräume, den Noteneintrag
ins Zeugnis sowie die Anerkennung von
Trägerschaften schaffen. Sie können bei der
Organisation und Koordination des Kursangebots mitwirken, die Kursanbieter bei
der Qualitätsentwicklung ihres Unterrichts
unterstützen und Inhalte und Rahmenbedingungen des Unterrichts regulieren.
Diese Form der Integration und öffentlichen
Unterstützung des Unterrichts darf nicht auf
wenige Kantone beschränkt bleiben, sondern
muss landesweit zum selbstverständlichen
Standard werden.
Bildungspolitische
Herausforderungen sowie
gewerkschaftliche Organisation
der Lehrpersonen
Die Arbeit des HSK-Vereins Zürich zeigt
deutlich die Möglichkeiten, aber auch die
bisherigen Grenzen der Interessenvertretung
der HSK-Lehrpersonen (vgl. Kapitel IX, S. 9697). Das Engagement solcher Vereine ist wichtig und kann viel erreichen, gegen die prekäre
Arbeitssituation vieler HSK-Lehrpersonen ist
es jedoch machtlos.
In der ganzen Schweiz wirkt sich die
fehlende gewerkschaftliche Organisation der
Lehrpersonen für HSK-Unterricht negativ auf
ihre Wahrnehmbarkeit und Durchsetzungsfähigkeit aus. Eine der grössten Schwierigkeiten
ist die Uneinheitlichkeit von Organisation
und Trägerschaft der HSK-Kurse. Werden die
Kurse vom Herkunftsland finanziert und von
dort die Lehrpläne bestimmt, ist dieses auch
der Ansprechspartner für Lohn, Unterricht
und Arbeitsbedingungen. Zuständig wären
hier die Gewerkschaften der Herkunftsländer, in denen tatsächlich auch manche der
Lehrpersonen organisiert sind. Räumliche
Distanz und eine fehlende Verbindung zur
Schweizer Regelschule erschweren aber die
gewerkschaftliche Vertretung.
Forderungen: Aufbau von Interessenvertretungen und gewerkschaftliche
Organisation der Lehrpersonen
Um die Situation der HSK-Lehrpersonen
in der Schweiz tatsächlich zu verbessern,
braucht es sprachenübergreifende Organisationen auf kantonaler wie auf Bundesebene,
die Mindeststandards für Löhne und Arbeitsbedingungen wie auch die entsprechende
Anerkennung von Mehrsprachigkeit und
Erstsprachenunterricht durchsetzen. Die
Interessengemeinschaft Erstsprachen tritt seit
2007 für diese Ziele ein. Um diese Anliegen
der HSK-Lehrpersonen jedoch gegenüber den
Schulbehörden und politischen Akteuren als
Verhandlungspartnerin wirksam vertreten zu
können, braucht es eine starke gewerkschaftliche Organisation aller HSK-Lehrpersonen
(vgl. Kapitel IX, S. 100-102).
1 Statistische Angaben für die ganze Schweiz sind nicht verfügbar.
2 Dass die Kantone HSK-Unterricht dadurch unterstützen, dass sie
Schulräume kostenlos zur Verfügung stellen und teilweise die HSKNoten sogar in den Schulzeugnissen aufgeführt sind, ändert nichts am
Status des HSK-Unterrichts ausserhalb der öffentlichen Schule.
3 HSK-Lehrpersonen berichten zum Beispiel, dass teilweise nur wenig
geeignete Räumlichkeiten – wie Kellerräume ohne Tageslicht, mit
grosser Distanz zu den Toiletten – zur Verfügung stehen. Dazu auch:
Carmen Kosorok Labhart / Priska Reichmuth: Integration und Förderung
mehrsprachiger Schüler und Schülerinnen. Pädagogische Hochschule
Thurgau, Schlussbericht. 2012.
Réflexions concernant l'avenir
de l'enseignement des langues
premières
Pour le Groupement d'intérêt langues premières IGE :
• Johannes Gruber, Syndicat suisse des services publics SSP-VPOD
• Carole-Anne Deschoux, Haute école pédagogique Vaud HEP
• Marília Mendes, Unia
• Christiane Perregaux, Université de Genève
• Therese Salzmann, Institut suisse Jeunesse et Médias (ISJM)
• Helene Schär, Interbiblio (Organisation faîtière des bibliothèques interculturelles de Suisse)
Traduction de l'allemand, version originale pages 11-13
Comment peut-on garantir dans la situation actuelle la qualité de l'enseignement
des langues premières et en améliorer les
conditions-cadres ? Voici les résultats de la
journée d'étude du 18 janvier 2014 à Berne.
'enseignement des langues premières
dispensé en Suisse – il est connu sous
le nom de « cours de langue et de culture
d'origine » (CLCO) – fournit une contribution
importante en matière d'encouragement du
L
multilinguisme dans notre pays. Un nombre
relativement élevé d'enfants bénéficie de cet
enseignement de plusieurs langues. Rien que
dans le canton de Zurich, cela représente à
l'heure actuelle environ 10000 élèves pour
13
II
26 langues différentes,1 dont font partie les
langues nationales telles que l'italien et le
français, de grandes langues internationales
telles que l'espagnol, le chinois, le portugais, le
russe et de plus petits idiomes, en l'occurrence
le finlandais et le kurde.
Cet enseignement encourage les enfants
issus de la migration à entretenir leurs compétences plurilingues (cf. chapitre III, p. 22-23)
et contribue ainsi – dans le système éducatif
suisse – à augmenter l'égalité des chances
pour ces mêmes enfants. Il est l'expression
d'une attitude respectueuse envers la culture
et la langue d'origine de ces enfants et leur
facilite ainsi la constitution d'une image de
soi positive. De cette façon, l'intégration des
enfants dans l'école publique de même que
celle des familles dans la société suisse sont
encouragées, ce qui vise à renforcer la cohésion sociale.
Abstraction faite des fonctions importantes
de l'enseignement des premières langues, son
développement et sa qualité s'avèrent être très
différents selon la langue; souvent, les cours
sont dispensés dans des conditions difficiles.
Un problème essentiel est sa forme actuelle
en dehors des écoles publiques. Les CLCO
sont proposés en partie par des associations
privées de groupes de migrant-e-s, et en partie par les ambassades ou consulats des pays
d'origine. Alors que les premiers souffrent
depuis des années de problèmes financiers, les
derniers sont désormais également menacés
à la suite de la crise financière internationale.
Les budgets des ambassades pour l'enseignement LCO sont, à l'heure actuelle, fortement
réduits, voire carrément supprimés. Or, avec
une baisse de l'offre des cours de langue et
de culture d'origine, non seulement les communautés de migrant-e-s seraient touchées,
mais aussi l'école obligatoire perdrait des
ressources précieuses. En vue du curriculum
et du développement de l'enseignement des
langues premières, des questions pressantes
se posent. Pour y trouver des réponses, le
Groupement d'intérêt langues premières
a organisé le 18 janvier 2014, à Berne, une
journée d'étude intitulée « L'avenir de l'enseignement des langues premières (CLCO)
en Suisse: garantie de la qualité, évolution et
intégration ». Plus de 200 spécialistes en provenance des écoles, de l'administration, de la
recherche et de la politique y ont discuté avec
beaucoup d'engagement, afin de savoir comment – dans les conditions actuelles – il est
possible de garantir les cours LCO et la qualité
de l'enseignement, et aussi par quels moyens
on peut améliorer les conditions-cadres. Dans
la présente publication, nous aimerions documenter ces réflexions par des extraits.
Améliorer les conditions-cadres
dans les établissements scolaires
En Suisse, l'enseignement LCO a lieu en
dehors des écoles publiques.2 Les cours ne
14
peuvent être fréquentés qu'à des heures
creuses et sont, en règle générale, limités à
2 leçons par semaine. Les enseignant-e-s de
langue première regrettent ainsi l'isolement
qui en découle pour leurs cours; en effet, se
trouver seul-e-s avec leur classe dans une école,
en fin d'après-midi, n'est pas particulièrement
motivant pour eux/elles, ni pour les élèves.
Dans de nombreux établissements scolaires,
les enseignant-e-s LCO passent pratiquement
inaperçus pour les autres collègues; on ne se
connaît pas et on ne sait pas ce que l'une ou
l'autre de ces personnes fait. Cette situation
dévalorise les cours de langue et de culture
d'origine. L'étude de Caldéron / Fibbi /
Truong montre en outre que l'infrastructure
de ces cours est souvent déficiente (cf. chapitre
VI, p. 68-70).3
Revendications : mesures flexibles
et pragmatiques contre l'isolement
de l'enseignement LCO et en vue de
l'amélioration de l'infrastructure
Afin d'améliorer les conditions-cadres
concrètes de l'enseignement, il faut des
personnes de contact compétentes dans les
communes et établissements scolaires, qui,
en collaboration avec le personnel enseignant
LCO, recherche des solutions pragmatiques.
Par exemple, une centralisation des cours
dans certains établissements scolaires et à
des heures définies pourrait tout au moins
encourager le contact plurilingue entre les
divers cours.
L'enseignement LCO doit devenir visible
dans les écoles de même que la collaboration
au sein du corps enseignant doit être encouragée. Pour se connaître réciproquement,
il est important que les enseignant-e-s LCO
bénéficient d'un accès à la salle de classe
et qu'ils/elles puissent aussi participer aux
conférences des enseignant-e-s. En effet,
pour pouvoir participer à la vie scolaire, ils/
elles doivent être convoqués aux événements
scolaires particuliers ainsi qu'aux formations
continues internes. Des projets communs
peuvent beaucoup contribuer au fait que les
cours de langue et de culture d'origine soient
moins marginalisés.
Du point de vue de l'infrastructure, des
conditions minimales sont à remplir, en l'occurrence des salles propices à la qualité de
l'enseignement. Les maîtres/-esses doivent
par exemple avoir la possibilité de faire des
photocopies et aussi pouvoir utiliser les autres
ressources disponibles à l'école en question.
Perspectives didactiques
L'interculturalité et le plurilinguisme constituent une réalité qu'on n'est plus en droit
d'ignorer dans notre société et salles de classe.
Cela fait belle lurette que l'on ne peut plus
parler pour les trois régions linguistiques de
notre pays respectivement d'élèves germanophone, francophones et italophones, ou alors
d'élèves ayant grandi dans un milieu bilingue;
en effet, dans leur environnement linguistique, les enfants sont souvent confrontés à
trois, voire davantage d'idiomes. Au vu du
plurilinguisme existant chez les enfants de la
deuxième, troisième ou quatrième génération
d'immigré-e-s, le concept « langue et culture
d'origine » commence à devenir obsolète. De
plus en plus souvent, la question de l'apprentissage de la langue ne concerne pas seulement
les familles issues de la migration.
Les premiers moyens didactiques choisissant une perspective interculturelle au lieu
d'une perspective de culture d'origine ont
déjà fait leur apparition. C'est ainsi qu'un
moyen didactique pour l'albanais thématise
la vie quotidienne et l'identité biculturelles
et bilingues des élèves, dans le sens qu'il se
réfère avant tout à la vie et à l'intégration dans
le pays d'accueil (des thèmes telles que l'amitié
avec les enfants du nouveau pays, le choix de
la profession, etc.) ainsi qu'à la vie bâtie sur
deux langues (cf. chapitre IV, p. 54-55).
Dans les cantons, il existe certains plans
d'études CLCO et également des concepts en
matière d'encouragement du plurilinguisme
(cf. chapitre VIII, p. 88-90; 93-94). C'est avant
tout dans des projets pilotes particuliers que
l'on essaie – à l'aide de concepts didactiques
tels que « Eveil aux langues » / « Language
Awareness » / « Begegnung mit Sprachen »
– d'encourager l'estime des élèves pour la diversité linguistique, ce afin de créer les bases
nécessaires pour une acquisition future des
langues étrangères. Dans le nouveau plan
d'études romand (PER), ces concepts d'estime
envers le multilinguisme sont déjà solidement
ancrés (cf. chapitre IV, p. 35-36). Il devient
clair ici que la collaboration entre le personnel
enseignant LCO et celui des classes régulières
représente un potentiel précieux, qui doit être
beaucoup plus souvent utilisé (cf. chapitre IV,
p. 44-46).
Revendications : promouvoir l'ouverture
des CLCO, développer la didactique
pour l'interculturalité et le plurilinguisme de même que encourager la collaboration entre les enseignant-e-s LCO
et celles/ceux de classes régulières
Le multilinguisme et l'interculturalité doivent être davantage intégrés que par le passé
dans le quotidien scolaire, que ce soit dans
l'enseignement avec tous les enfants ou dans
celui des langues premières avec des enfants
qui disposent de ressources dans des langues
spécifiques. Il s'agit de réfléchir sous quelle
forme les CLCO doivent être ouverts aux
enfants dont l'idiome en question n'est pas
leur langue maternelle, ce afin de créer une
perméabilité entre les langues et de vivre le
multilinguisme.
L'enseignement dispensé dans toutes les
branches de langue à l'école publique et celui
des langues premières (CLCO) se complètent
II
et, par conséquent, ils doivent être harmonisés
entre eux au moyen d'un plan d'étude cadre et
d'attitudes pédagogiques communes. Au-delà
de certains cantons et de projets pilotes, des
concepts de didactique interculturelle ainsi
qu'une didactique du plurilinguisme intégrée
doivent être développés, à laquelle appartiennent aussi « Eveil aux langues » / « Language
Awareness » / « Begegnung mit Sprachen »
(cf. chapitre IV, p. 35-36).
Il y a lieu de reconnaître les ressources et
les compétences que les enseignant-e-s de
langue première apportent, et de les utiliser
aussi dans les écoles publiques. A cet effet, il
est indispensable que les parties concernées
soient d'accord de travailler ensemble, de
surmonter les problèmes de compréhension
et de mettre à disposition des salles et des ressources financières (cf. chapitre IV, p. 39-40).
Formation continue : besoins
des enseignant-e-s et stratégies
institutionnelles
Comme le révèle l'étude Calderón / Fibbi /
Truong (2012), pour la grande majorité des
enseignant-e-s LCO, le niveau de formation
est comparable à celui des enseignant-e-s de
classes ordinaires en Suisse. En outre, ils/elles
font part de leur intérêt à se perfectionner
(cf. « Chapitre V, p. 63-64). Un formation
continue, sur le plan méthodologique et
didactique, du personnel enseignant LCO
n'est toutefois pas garantie; elle dépend en
majeure partie de leur initiative et de leur
financement personnel. Tant dans les hautes
écoles pédagogiques que dans le écoles, les
offres de cours de formation continue sont
insuffisantes jusqu'à présent (cf. chapitre
« Organisation et didactique », p. 59).
Au niveau de la formation générale des
enseignant-e-s, les questions en relation avec
l'enseignement des langues premières ne sont
pas assez thématisées, si bien que beaucoup
de futurs maîtres/-esses d'école n'ont aucune
connaissance de ce type d'enseignement et,
partant, ne peuvent pas en tenir compte dans
leur pratique.
Revendications : élargir les offres
de perfectionnement pour les enseignant-e-s de langue première et
intégrer l'enseignement des langues
premières (ELCO) dans la formation générale des enseignant-e-s
L'offre de formation continue dans les
hautes écoles pédagogiques pour le personnel
enseignant LCO doit urgemment être élargi.
En plus des cours se rapportant à la culture
et à la langue du pays d'origine, ce sont avant
tout des perfectionnements méthodologiques
et didactiques qui sont importants, lesquels
créent la base nécessaire en vue d'une collaboration systématique entre le corps enseignant
des classes ordinaires et les enseignante-e-s
LCO, et aussi entre collègues. Toutes les offres
de cours de formation continue des HEP
devraient être gratuites pour les enseignante-s LCO et le temps nécessaire pour ces cours
serait, le cas échéant, à rémunérer. Dans les
écoles, il y a lieu de prendre en compte le personnel enseignant LCO lors des formations
continues de même que des plateformes pour
des échanges spécialisés devraient être accessibles à ces personnes.
Les hautes écoles pédagogiques devraient
valoriser davantage l'ELCO dans le cadre de
la formation générale des enseignant-e-s.
Ces établissements, qui se chargent de la
formation et du perfectionnement des futurs
enseignant-e-s, disposent d'un rôle clé en
matière de développement et de transmission
de modèles intégratifs de l'enseignement des
langues premières. Il y a lieu de reconnaître
ce rôle et de l'utiliser de telle manière que
les futurs maîtresses et maîtres de classe
apprennent comment il est possible – en
collaboration avec le personnel enseignant
LCO – de satisfaire aux besoins spécifiques
des enfants, mais aussi de valoriser leurs capacités spécifiques.
Conditions de travail et
rémunération
L'étude de Calderón / Fibbi / Truong (2012)
relative à la situation de travail des enseignante-s LCO révèle des conditions de travail variant
extrêmement. Elles dépendent avant tout de
l'organe responsable des cours (cf. chapitre VI,
p. 68-70). Au sein des écoles LCO organisées
par des responsables privés, le corps enseignant travaille souvent dans des conditions
précaires: 40% gagne au maximum 20 francs
par heure de cours. Dans les écoles de langue
et de culture d'origine prises en charge par les
ambassades ou consulats, les enseignant-e-s
bénéficient en principe de conditions de travail
sûres et également d'un salaire mensuel,
mais leur séjour en Suisse se limite souvent
à quelques petites années.
Revendications : intégration dans
l'enseignement public et création
de conditions de travail égales
Les conditions d'engagement des enseignant-e-s doivent être améliorées, non seulement pour des raisons d'équité, mais aussi en
vue de reconnaître la signification des cours
de langues premières et de garantir la qualité
de l'offre. Ce n'est qu'à partir du moment où
le personnel enseignant et les élèves savent
que cet enseignement est pleinement reconnu
qu'ils sont prêts à fournir des efforts supplémentaires à même de soutenir un apprentissage qui soit réussi.
Les grosses différences concernant le revenu et les conditions d'engagement des
enseignant-e-s – voire leur situation souvent
précaire – montrent à quel point il est urgent
que l'instruction publique assume, pour l'enseignement des langues premières, l'entière
responsabilité en matière de contenu, de droit,
d'organisation et de finances. Il convient de
viser des décisions politiques: l'ELCO doit,
à l'avenir, se tenir dans le cadre des écoles
publiques, avec des enseignant-e-s engagés
au niveau cantonal ou, tout au moins, qui
exercent leur travail aux conditions et tarifs
usuels de l'école en question. Cela créerait
une nouvelle base pour la collaboration des
diverses organisations avec les communautés
linguistiques des pays d'origine.
L'enseignement des langues premières
dans d'autres pays européens peut servir de
suggestion pour une réforme de l'ELCO en
Suisse. C'est ainsi qu'en Norvège, Suède et
Autriche, ce type d'enseignement est dispensé
et financé dans le cadre du système d'éducation public –, ce qui n'est pas sans conséquences pour les conditions d'engagement et
les salaires (cf. chapitre VII, p. 79-82).
Ce que les cantons peuvent faire
S'il s'agit de créer des conditions-cadres pour
l'enseignement LCO, ce sont les cantons qui
en assument la responsabilité (cf. chapitre
VIII p. 88-90; 93-94). Alors que l'intégration
complète des CLCO au sein de l'école publique
présuppose des décisions politiques, qui à
l'heure actuelle semblent difficiles à prendre,
les cantons peuvent déjà maintenant soutenir
fortement ce type d'enseignement. En ce qui
concerne l'encouragement de la qualité, le
canton de Zurich a élaboré un plan d'études
cadre pour les CLCO; il informe les parents
d'élèves sur l'offre disponible et participe à
l'organisation et à la coordination de l'enseignement. En outre, sur mandat du canton, la
Haute école pédagogique de Zurich propose
une offre de base obligatoire et gratuite en
matière de perfectionnement pour les enseignante-e-s LCO. Il en est de même pour le
canton de Bâle-Ville qui épaule les organes
responsables des cours de langue et de culture
d'origine dans leur mise en place de l'infrastructure nécessaire, ce au moyen d'un plan
d'études CLCO, d'un savoir-faire didactique
et diagnostique ainsi que par les possibilités
de mise en réseau et de formation continue
du personnel enseignant LCO.
Revendications : utiliser les possibilités d'aménagement et soutenir
l'enseignement des langues premières
Comme il ressort de la pratique de certains
cantons, il existe maintenant déjà de nombreuses possibilités concernant l'intégration
des cours de langue et de culture d'origine.
En effet, les cantons peuvent créer les bases
juridiques nécessaires à l'utilisation gratuite
des salles d'école, à l'enregistrement de notes
dans le bulletin scolaire ainsi qu'à la reconnaissance des organes responsables. Ils peuvent également collaborer à l'organisation et
à la coordination de l'offre de cours, soutenir
les prestataires de cours en matière de dévevpod bildungspolitik 188 / 189
15
II
loppement de la qualité de même qu'ils ont
la possibilité de réglementer les contenus et
les conditions-cadres de l'enseignement. Cette
forme d'intégration et de soutien officiel des
cours ne doit pas se restreindre à un nombre
limité de cantons; il doit – à l'échelle du pays
– devenir la norme.
Revendications en matière
de politique éducative et
d'organisation syndicale des
enseignant-e-s
Le travail de l'association CLCO de Zurich
montre clairement les possibilités, mais aussi
les limites actuelles de la représentation des
intérêts des enseignant-e-s LCO (cf. chapitre
IX, p. 97-98). L'engagement de telles organisations est important et peut obtenir beaucoup
de résultats, mais, contre la situation de
travail précaire sévissant chez de nombreux
enseignant-e-s LCO, elles n'ont pas de pouvoir.
Dans toute la Suisse, le manque d'organisation syndicale du personnel enseignant
LCO se répercute de manière négative sur
leurs possibilités d'être entendues et d'obtenir satisfaction. Une des grandes difficultés
réside dans la disparité entre l'organisation
proprement dite et les organes responsables
des CLCO. Si les cours sont financés par le
pays d'origine et les plans d'étude définis par
ce même Etat, celui-ci devient aussi l'interlocuteur concernant le salaire, l'enseignement
et les conditions de travail. Là, ce seraient
les syndicats des pays d'origine qui seraient
compétents en la matière, des syndicats où
effectivement de nombreux enseignant-e-s
sont organisés. Mais, la distance géographique
et un manque de relations avec les écoles obligatoires en Suisse ne rendent que plus difficile
une représentation syndicale.
Revendications : mise en place de
groupements d'intérêts et d'organisations syndicales des enseignant-e-s
Afin d'améliorer effectivement la situation
du personnel enseignant LCO en Suisse, il faut
des organisations multilingues tant au niveau
cantonal que fédéral, des organisations qui
imposent des standards minimums pour les
salaires et les conditions de travail, de même
que la reconnaissance correspondante du multilinguisme et de l'enseignement des langues
premières. Le Groupement d'intérêt langues
premières (IGE) s'engage depuis 2007 pour
ces objectifs. Mais, afin de pouvoir représenter de manière efficace, en notre qualité de
partenaire de négociation, les représentations
des enseignant-e-s LCO auprès des autorités
scolaires et des acteurs/-trices politiques,
une organisation syndicale de tous les enseignante-e-s LCO qui soit forte est nécessaire
(cf. chapitre IX, p. 102-104).
1 Les données statistiques pour toute la Suisse ne sont pas disponibles.
2 Le fait que les cantons soutiennent l'ELCO, qu'ils mettent des salles
d'école gratuitement à disposition et que les notes LCO figurent en partie
dans les bulletins scolaires ne change rien au statut de l'enseignement
LCO en dehors de l'école publique.
3 Des enseignant-e-s LCO rapportent, par exemple, que parfois seuls
quelques rares locaux inappropriés tels que des emplacements dans
les caves, sans lumière du jour, et dont la distance pour se rendre aux
toilettes est grande, sont disponibles. Voir : Carmen Kosorok Labhart /
Priska Reichmuth: Integration und Förderung mehrsprachiger Schüler
und Schülerinnen. Pädagogische Hochschule Thurgau, Schlussbericht.
2012.
Riflessioni sul futuro dell'insegnamento delle lingue prime
Per conto della Comunità di interesse per le lingue prime IGE
(Interessengemeinschaft Erstsprachen) :
• Johannes Gruber, sindacato dei servizi pubblici e sociosanitari SSP-VPOD
• Carole-Anne Deschoux, Alta scuola pedagogica (ASP) del cantone Vaud
• Marília Mendes, Sindacato Unia
• Christiane Perregaux, Università di Ginevra
• Therese Salzmann, Istituto svizzero Media e Ragazzi ISMR
• Helene Schär, Interbiblio (Associazione ombrella delle biblioteche interculturali della Svizzera)
Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 11-13
Come si può, nelle attuali circostanze, garantire la qualità dell'insegnamento della
lingua prima e migliorare il quadro delle
condizioni in cui opera ? Conclusioni del
convegno del gennaio 2014 a Berna.
'insegnamento delle lingue prime offerto in
Svizzera con la denominazione di « Corsi
di lingua e cultura d'origine » contribuisce in
modo importante alla promozione del plurilinguismo in Svizzera. Esso include un gran
numero di ragazzi e una molteplicità di lingue.
Nel solo cantone di Zurigo si tratta ad oggi di
circa 10000 alunni e di 26 lingue differenti1, tra
le quali le lingue nazionali italiano e francese,
lingue di rilevanza globale come lo spagnolo,
il cinese, il portoghese, il russo e lingue più
circoscritte come il finlandese e il curdo.
L
16
L'insegnamento supporta i ragazzi che
provengono da contesti di immigrazione nel
conseguimento di competenze nella lingua
d'origine e specificamente plurilinguistiche
(cfr. capitolo III, pag. 23-24) e contribuisce in
questo modo ad innalzare le pari opportunità
per i ragazzi che provengono da contesti di
migrazione all'interno del sistema educativo
svizzero. È espressione di un approccio valorizzante con la cultura e la lingua d'origine
dei ragazzi e agevola la costruzione di una
positiva immagine di sé. In questo modo si
promuovono al contempo sia l'integrazione
dei ragazzi nella scuola pubblica sia quella
delle famiglie nella società svizzera, rafforzando la coesione sociale. Malgrado le rilevanti funzioni dell'insegnamento della lingua
prima, la sua configurazione e la sua qualità
possono variare molto a seconda della lingua;
esso si svolge spesso in condizioni difficili. Un
problema fondamentale sta nella sua forma
fino ad oggi extrascolastica (fuori dalla scuola
pubblica). I corsi LCO sono organizzati in
parte da associazioni private di gruppi di immigrati ed in parte dalle ambasciate dei paesi
d'origine. Se le prime soffrono da sempre di
problemi di natura finanziaria, a causa della
recente crisi finanziaria internazionale anche
le seconde sono messe a rischio. I budget delle
ambasciate per l'insegnamento LCO sono
oggi sottoposti a forti tagli se non addirittura
ad un completo annullamento. Un regresso
dell'offerta LCO non toccherebbe però solo le
comunità d'immigrati, al contrario rappresenterebbe una perdita di risorse preziose anche
per la scuola regolare.
II
Si pongono perciò questioni urgenti rispetto
all'implementazione e al proseguimento
dell'insegnamento della lingua prima. Per
trovare delle risposte la Comunità di interesse
per le prime lingue (IGE) il 18 gennaio 2014 ha
realizzato a Berna il convegno « Futuro dell'insegnamento LCO in Svizzera: salvaguardia
della qualità, sviluppo e integrazione ». In
quell'occasione più di 200 professionisti della
scuola, dell'amministrazione, della scienza e
della politica hanno discusso con impegno
come poter, nelle attuali circostanze, garantire
i corsi LCO e la qualità dell'insegnamento e migliorare il quadro delle condizioni in cui opera.
Tali riflessioni vengono documentate almeno
riassuntivamente in questa pubblicazione.
Migliorare le condizioni negli
istituti scolastici
L'insegnamento LCO In Svizzera si svolge al
di fuori della scuola pubblica.2 I corsi possono
essere frequentati solo a margine dei normali
tempi scolastici e sono di solito ridotti a due
lezioni alla settimana. I docenti della lingua
prima lamentano il conseguente isolamento
dei propri corsi: ritrovarsi nel tardo pomeriggio da soli con le proprie classi in un edificio
scolastico è poco motivante per i docenti come,
d'altronde, anche per i loro alunni. In alcune
scuole la presenza degli insegnanti LCO non
viene neanche rilevata dal regolare corpo
docenti, non ci si conosce vicendevolmente e
si ignora cosa l'uno o l'altro faccia. Questo svaluta i corsi LCO. Lo studio di Caldéron / Fibbi
/ Truong mostra, inoltre, che le infrastrutture
per l'insegnamento LCO sono spesso carenti
(cfr. il capitolo VI, pag. 70-71).3
Richieste : adottare provvedimenti
flessibili e pratici contro l'isolamento
dell'insegnamento LCO e per un
miglioramento delle infrastrutture
Per il miglioramento del quadro delle condizioni concrete dell'insegnamento devono
esserci, presso le autorità scolastiche comunali
e all'interno degli istituti scolastici, degli interlocutori di riferimento che vadano, insieme ai
docenti LCO, alla ricerca di soluzioni pratiche.
Per esempio una centralizzazione dei corsi in
determinati edifici scolastici e in determinati
orari potrebbe quantomeno promuovere un
contatto interlinguistico tra i corsi.
L'insegnamento LCO deve acquisire visibilità
all'interno degli edifici scolastici ed occorre
promuovere la collaborazione tra docenti. Per
una conoscenza reciproca è importante che vi
sia accesso per i docenti LCO alla sala insegnanti
e che anch'essi possano partecipare ai collegi
docenti. Per la partecipazione alla vita scolastica
essi dovrebbero essere invitati a particolari
occorrenze delle scuole e a corsi di aggiornamento o perfezionamento interni alla scuola.
Progettualità comuni possono contribuire
molto all'uscita dei corsi LCO dalla marginalizzazione. Dal punto di vista infrastrutturale è
necessario garantire alcune minimali condizioni. Tra queste, spazi che favoriscano la qualità
d'insegnamento. Gli insegnanti devono avere
per esempio la facoltà di fare fotocopie per la
lezione e di utilizzare anche tutte le altre risorse
a disposizione nell'edificio scolastico.
Prospettive didattiche
L'interculturalità e il plurilinguismo sono
una realtà ormai non più ignorabile nella
nostra società e nelle nostre classi. Da tempo
non si può più parlare di ragazzi di lingua
tedesca (e rispettivamente di lingua francese
nella Svizzera romanda e di lingua italiana in
Ticino) da una parte e di ragazzi che crescono
nel bilinguismo dall'altra; nel proprio contesto i ragazzi si confrontano spesso con tre o
più lingue. Il concetto di « cultura e lingua
d'origine » comincia a diventare obsoleto di
fronte all'esistente plurilinguismo di ragazzi
di seconda, terza o quarta generazione d'immigrazione. Più che mai oggi, la questione
dell'apprendimento delle lingue non coinvolge solo le famiglie di origine migratoria.
Esistono già dei primi strumenti didattici
che scelgono una prospettiva interculturale
invece che una di cultura d'origine. Così,
un nuovo strumento didattico per l'albanese
tematizza l'ambiente di vita e l'identità
biculturale-bilingue degli alunni riferendosi
soprattutto alla vita e all'integrazione nel paese
d'accoglienza (temi come l'amicizia con i bambini del nuovo paese, la scelta professionale
ecc.) come anche sul vivere in due lingue (cfr.
il capitolo IV, pag. 56).
In parte esistono nei cantoni programmi
didattici quadro LCO come anche concezioni
per la promozione del plurilinguismo (cfr.
il capitolo VIII, pag. 90-91; 94). Soprattutto
in singoli progetti modello si sperimenta
con concezioni didattiche come « Eveil aux
langues » / « Language Awareness » / « Begegnung mit Sprachen », che promuovono la
valorizzazione della diversità linguistica da
parte degli alunni e delle alunne, così da creare
i presupposti per una futura acquisizione di
lingue straniere. Nel nuovo piano di studi
della Svizzera romanda (PER – Plan d'études
romand) queste concezioni di valorizzazione
della diversità linguistica sono già ben attestate (cfr. il capitolo IV, pag. 37-38). Risulta
qui chiaro che la collaborazione di personale
docente LCO e regolare rappresenta un prezioso potenziale che dovrebbe essere molto
più sfruttato (cfr. il capitolo IV, pag. 46-48).
Richieste : aprire i corsi LCO, sviluppare la didattica per l'interculturalità
e il plurilinguismo come anche
promuovere la collaborazione tra il
personale LCO e quello regolare
Il plurilinguismo e l'interculturalità devono
confluire nella quotidianità scolastica in misura maggiore di quanto facciano oggi: sia nelle
lezioni con tutti i bambini, sia in quelle della
lingua prima con bambini che possiedono
risorse in lingue specifiche. Occorrerebbe
riflettere in quale forma sia possibile aprire
i corsi LCO ai bambini che non abbiano la
lingua in questione come lingua madre, in
modo da creare una compenetrabilità tra le
due lingue e da vivere il plurilinguismo.
L'insegnamento di tutte le materie linguistiche della scuola pubblica e l'insegnamento
della lingua prima (LCO) sono complementari
e devono perciò armonizzarsi fra loro in un
comune piano didattico quadro e in un comune approccio pedagogico. Le concezioni
per una didattica interculturale e per una
didattica integrata del plurilinguismo – delle
quali fa parte anche « Eveil aux langues » /
« Language Awareness » / « Begegnung mit
Sprachen » – devono essere sviluppate al di là
delle esperienze di singoli cantoni o progetti
modello (cfr. il capitolo IV, pag. 37-38).
Le risorse e le competenze di cui i docenti
dell'insegnamento della lingua prima sono
portatori necessitano di essere riconosciute
e di essere sfruttate nella scuola pubblica. A
tale scopo occorre la disponibilità delle parti
coinvolte ad impegnarsi in una collaborazione, a superare problemi di comprensione
e comunicazione, come anche a mettere a
disposizione spazi e risorse finanziare (cfr. il
capitolo IV, pag. 40-41).
Perfezionamento e
aggiornamento : esigenze dei
docenti e strategie istituzionali
Come mostrato dallo studio di Calderón /
Fibbi / Truong (2012), nella maggior parte dei
casi il livello di preparazione dei docenti LCO
è comparabile a quello dei corrispettivi docenti
regolari svizzeri. Nel contempo, essi hanno
un dimostrato interesse a perfezionarsi (cfr.
il capitolo V, pag. 64-65). Il perfezionamento
e l'aggiornamento metodico e didattico dei
docenti LCO non viene però garantito ed è
largamente lasciato all'iniziativa personale e
all'autofinanziamento. Nelle Alte scuole pedagogiche così come nelle altre scuole esistono
ad oggi offerte formative di perfezionamento
troppo limitate (cfr. il capitolo V, pag. 60).
Nella formazione generale degli/delle insegnanti, questioni come l'insegnamento della
lingua prima vengono troppo poco studiate
e considerate, cosicché molti dei nuovi insegnanti non hanno alcuna conoscenza di questo
insegnamento e non possono contemplarlo
nella propria prassi d'insegnamento.
Richieste : ampliare le opportunità di
perfezionamento per i docenti d'insegnamento della lingua prima e includere
l'insegnamento della lingua prima nella
formazione generale delle insegnanti
L'offerta formativa di perfezionamento per i
docenti LCO presso le Alte scuole pedagogiche
deve essere urgentemente ampliata. Accanto
ai corsi relativi alle conoscenze del paese e
17
II
della lingua, è particolarmente importante
un perfezionamento didattico-metodico che
costruisca il presupposto professionale per la
collaborazione sistematica e reciproca tra il
personale docente dell'insegnamento regolare
e di quello LCO. L'intera offerta formativa di
perfezionamento delle Alte scuole pedagogiche dovrebbe essere gratuita per i docenti LCO
e il tempo ad essa dedicato eventualmente
retribuito. Nelle scuole i docenti LCO devono
essere coinvolti nelle occasioni di aggiornamento e devono essere rese loro accessibili
le piattaforme per il confronto e lo scambio
professionale.
Le Alte scuole pedagogiche dovrebbero
riconoscere all'insegnamento LCO una maggiore rilevanza all'interno della formazione
generale degli/delle insegnanti. Esse, che
formano e perfezionano i futuri e le future
insegnanti, detengono il ruolo chiave riguardo
allo sviluppo e alla trasmissione di modelli
integrativi dell'insegnamento della lingua
prima. Ad esse sta di riconoscere la necessità,
e quindi anche di sfruttare, la conoscenza da
parte dei futuri insegnanti di classe di come,
in collaborazione con gli insegnanti LCO,
possano andare incontro alle speciali esigenze
di sostegno dei bambini ed anche imparare
come valorizzarne le particolari capacità.
Condizioni di lavoro e
trattamento salariale
Lo studio di Calderón / Fibbi / Truong (2012)
sulla situazione lavorativa degli insegnanti
LCO mostra le più svariate condizioni di
lavoro. Esse dipendono soprattutto dalla tipologia di organismo promotore del corso (cfr.
il capitolo VI, pag. 70-71). Nelle scuole LCO
di organismi promotori privati, gli insegnanti
lavorano per lo più in condizioni di lavoro
precarie. Quasi il quaranta per cento degli
insegnanti riceve al massimo venti franchi
per ora di lezione. Nelle scuole LCO sostenute
da consolati e ambasciate, i docenti hanno,
sì, condizioni di impiego per lo più sicure,
ma il loro soggiorno in Svizzera è limitato a
pochi anni.
Richieste : integrazione nell'istituzione
scolastica pubblica e raggiungimento
di condizioni lavorative paritarie
Le condizioni di impiego degli insegnanti
LCO devono essere migliorate, non solo per
ragioni di equità, ma anche affinché venga
riconosciuta l'importanza dell'insegnamento
della lingua prima e sia garantita la qualità
dell'offerta. Solo quando gli insegnanti e gli
alunni sapranno pienamente riconosciuto tale
insegnamento, saranno pronti a profondervi
un ulteriore impegno che favorisca con successo l'apprendimento.
Le grosse differenze di stipendio e di condizioni lavorative dei docenti – o anche la loro
diffusa precarietà – mostrano quanto sia urgente che le istituzioni scolastiche pubbliche
18
si assumano la piena responsabilità contenutistica, giuridica, organizzativa e finanziaria
anche dell'insegnamento della lingua prima.
Occorre perseguire delle decisioni politiche:
l'insegnamento della lingua prima dovrà
svolgersi, nel futuro, all'interno della scuola
pubblica; con docenti assunti dal cantone o
che, almeno, svolgano il proprio lavoro alle
tariffe e condizioni consuete per il resto della
scuola. Questo porrebbe la collaborazione
con le organizzazioni delle diverse comunità
linguistiche e dei diversi paesi d'origine su
presupposti nuovi.
Da stimolo per una riforma dell'insegnamento LCO in Svizzera potrebbe fungere
l'insegnamento della lingua prima di altri
paesi europei. In Norvegia, Svezia e Austria,
per esempio, l'insegnamento della lingua
prima viene impartito e finanziato nel quadro
del sistema educativo pubblico, cosa che trova
corrispondenti conseguenze nelle condizioni
lavorative e salariali (cfr. il capitolo VII, pag.
83-85).
Cosa possono fare i cantoni
Quando si tratta di impostare condizioni
quadro per l'insegnamento LCO, sono i
cantoni ad avere la responsabilità (cfr. il capitolo VIII, pag. 90-91; 94). Se, da una parte,
un'integrazione completa dei corsi LCO nella
scuola pubblica richiede decisioni politiche
che risultano, almeno ad oggi, difficilmente
realizzabili, i cantoni possono però già adesso
sostenere fortemente l'insegnamento LCO. Il
cantone di Zurigo, ad esempio, ha elaborato,
per la promozione della qualità dell'insegnamento, un programma didattico quadro LCO
vincolante, informa i genitori dell'offerta
esistente e partecipa all'organizzazione e al
coordinamento dell'insegnamento. Inoltre, su
incarico del cantone, l'Alta scuola pedagogica
di Zurigo propone un'offerta formativa-base
di perfezionamento obbligatoria e gratuita per
i docenti LCO. Allo stesso modo, il cantone di
Basilea-Città sostiene gli organismi promotori
dei corsi LCO nella creazione delle necessarie
infrastrutture ma anche con un programma
didattico quadro LCO, con know-how didattico
e diagnostico e con opportunità di collegamento in rete e perfezionamento per i docenti LCO.
Richieste : sfruttare le opportunità
d'impostazione e sostenere
l'insegnamento della lingua prima
Come dimostrato dalla prassi di singoli cantoni, sussistono già adesso vaste opportunità di
impostazione riguardo all'integrazione dei corsi LCO. I cantoni possono creare i presupposti
giuridici per l'utilizzo gratuito delle aule scolastiche, per l'inserimento in pagella dei voti così
come per il riconoscimento degli organismi
promotori. Possono collaborare all'organizzazione e al coordinamento dell'offerta dei corsi,
sostenere i promotori dei corsi nell'accrescimento della qualità del proprio insegnamento
e regolare i contenuti e le condizioni quadro
dell'insegnamento. Tale forma di integrazione
e di sostegno pubblico dell'insegnamento non
può restare limitato a pochi cantoni, ma deve
al contrario diventare uno standard scontato e
assodato a livello nazionale.
Sfide di politica dell'educazione
e organizzazione sindacale degli
insegnanti
Il lavoro dell'associazione LCO di Zurigo
mostra chiaramente le potenzialità, ma anche
i limiti attuali, della rappresentanza degli
interessi degli insegnanti LCO (cfr. il capitolo
IX, pag. 98-99). L'impegno di tali associazioni
è importante e può ottenere molto; è però
impotente per quanto riguarda la precaria
situazione lavorativa di molti docenti LCO.
In tutta la Svizzera, la mancanza di un'organizzazione sindacale dei docenti per l'insegnamento LCO influisce negativamente sulla
sua visibilità e capacità di affermazione. Una
delle maggiori difficoltà sta nell'eterogeneità
di organizzazioni e di promotori dei corsi LCO.
Se i corsi sono finanziati dal paese d'origine e
i programmi didattici lì stabiliti, esso rappresenta anche l'interlocutore per lo stipendio,
per l'insegnamento e per le condizioni di
lavoro. In questo caso la competenza starebbe
alle organizzazioni sindacali del paese d'origine, nelle quali in effetti alcuni dei docenti
sono inquadrati. La distanza geografica e
una mancanza di collegamento con la scuola
regolare svizzera rendono, però, più difficile
la rappresentanza sindacale.
Richieste : creazione di
rappresentanze di interessi e di
un'organizzazione sindacale degli
insegnanti
Per migliorare effettivamente la situazione
degli insegnanti LCO in Svizzera occorrono
organizzazioni interlinguistiche a livello
cantonale e federale, che s'impegnino per
standard minimi di salario e di condizioni
lavorative, così come per il riconoscimento
del plurilinguismo e dell'insegnamento della
lingua prima. La Comunità di interessi per le
lingue prime si spende dal 2007 per questi
obiettivi. Per rappresentare, però, in maniera
efficace queste istanze degli insegnanti LCO
in qualità di controparte di negoziazione nei
confronti delle istituzioni scolastiche e degli
attori politici, è necessaria una forte organizzazione sindacale di tutti gli insegnanti LCO
(cfr. il capitolo IX, pag. 104-106).
1 Non sono disponibili dati statistici per tutta la Svizzera.
2 Il fatto che i cantoni sostengano l'insegnamento LCO mettendo a
disposizione gratuitamente le aule scolastiche e inserendo parzialmente
i voti LCO addirittura nella pagella non cambia nulla riguardo allo status
dell'insegnamento LCO al di fuori della scuola pubblica.
3 Gli insegnanti LCO riportano, per esempio, che in parte vengono messi
a disposizione solo spazi poco idonei come stanze nel seminterrato
senza illuminazione naturale o molto distanti dai servizi igienici. Vedi :
Carmen Kosorok Labhart/Priska Reichmuth: Integration und Förderung
mehrsprachiger Schüler und Schülerinnen. Pädagogische Hochschule
Thurgau, Schlussbericht. 2012.
thema
Forschung
Recherches
Ricerca
III
19
III
Spracherwerb und
Erstsprachenförderung bei
mehrsprachigen Kindern mit
Migrationshintergrund
Von Edina Krompàk
in qualitativer Hinsicht von der Familiensprache. Oft erwarten jedoch die Erzieher
und Erzieherinnen sowie die Lehrpersonen,
dass mehrsprachige Kinder sowohl in der
Familiensprache als auch in der Zweitsprache
einen gleichmässigen Wortschatz aufzeigen.
Tatsche ist hingegen, dass zwei- und mehrsprachige Personen ihre Sprachen nicht in
der gleichen Art und Weise benutzen.
Im Zentrum des vorliegenden Artikels
stehen die Besonderheiten des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern
mit Migrationshintergrund sowie die Bedeutung der Förderung der Erstsprachen.
Dabei wird für einen Paradigmenwechsel
plädiert, der nicht die Legitimation der
Erstsprachenförderung in den Vordergrund stellt, sondern deren Relevanz
und Notwendigkeit diskutiert (Krompàk,
2014).
Mehrsprachigkeit
inder mit Migrationshintergrund wachsen in der Regel mit mehreren Sprachen
oder sogar mit mehreren Erstsprachen auf.
Unter Erstsprache wird die zuerst erworbene
Sprache oder, wie sie in der Alltagssprache
genannt wird, die Muttersprache verstanden.
Häufig werden die Erstsprachen in den
fachwissenschaftlichen Texten als Familiensprachen bezeichnet, um den Kontext der
Sprachverwendung zu betonen. 1 Werden
gleichzeitig zwei Sprachen erworben, liegt
bilingualer Erstspracherwerb vor (Klein,
1992). Mit dem Begriff Zweitsprache wird die
Sprache bezeichnet, die nach der Erstsprache/
den Erstsprachen erworben wird, beziehungsweise bei Kindern mit Migrationshintergrund
die Sprache der Gesellschaft, in der sie leben.
Die individuellen Unterschiede beim Sprachgebrauch können auf die unterschiedlichen
sozialen Kontexte und sprachlichen Ressourcen zurückgeführt werden (Hoff-Ginsberg,
2000, S. 489).
Bei mehrsprachigen Kindern, welche die
Zweitsprache Deutsch in Bildungsinstitutionen erwerben und dadurch in der deutschsprachigen Gesellschaft sozialisiert werden,
dominiert der Gebrauch des Deutschen.
Darüber hinaus fungiert das Deutsche als
Bildungssprache, die eine wichtige Rolle
beim Bildungserfolg spielt. Der Gebrauch
der Zweitsprache unterscheidet sich dementsprechend sowohl in quantitativer als auch
Garcìa (2009) betrachtet den Begriff der
balancierten Zwei- und Mehrsprachigkeit
kritisch, weil er die monolinguale Vorstellung
aufrechterhält, in der zwei- und mehrsprachige Personen quasi zwei oder mehrere
Einsprachige darstellen, die ihre Sprachen alle
gleichmässig beherrschen. Nach dem aktuellen Verständnis bekommt in der Definition
von Mehrsprachigkeit die Handlungsorientierung und nicht das Niveau der Sprachbeherrschung eine zentrale Rolle. Nach Oksaar
(2003) bildet Mehrsprachigkeit «die Fähigkeit
eines Individuums, hier und jetzt zwei oder
mehr Sprachen als Kommunikationsmittel zu
verwenden und ohne weiteres von der einen
Sprache in die andere umzuschalten, wenn die
Situation es erfordert» (ebd. S. 31). Mit dem
Begriff Semilingualismus (Halbsprachigkeit)
wird die ungleiche sprachliche Performanz
von zwei- und mehrsprachigen Kindern
erklärt. Einerseits wird Semilingualismus
als negative Etikettierung insbesondere für
Kinder mit Migrationshintergrund benutzt
(Baker, 1993), andererseits sagt Semilingualismus wenig über den erfolgreichen Sprachgebrauch aus (Romaine, 1999). Der Begriff
spiegelt die monolinguale Auffassung über
Zwei- und Mehrsprachigkeit wider und führt
somit zu sprachlichen Stigmatisierungen
(Garcìa, 2011). Aus diesen Gründen sollte
auf den Begriff Semilingualismus bei der Beschreibung der Mehrsprachigkeit vollständig
verzichtet werden.
K
20
Das Konzept der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit von Gogolin (1988, 2005) stellt
«die besonderen Umstände des sprachlichen
Aufwachsens und Lebens» (Gogolin &
Krüger-Potratz, 2006, S. 178) bei mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund
ins Zentrum. Zu diesen gehört der Gebrauch
der Familiensprache, der in den migrationsbedingten Kontexten durch die Sprache der
jeweiligen Gesellschaft verändert wird. Der
Sprachgebrauch mehrsprachiger Kinder wird
nicht nur durch code-switching (Sprachwechsel) sondern auch durch translanguaging
(Garcìa, 2009) gekennzeichnet, welches
als multiple diskursive Praxis beschrieben
wird, mit der die Sprechenden versuchen,
der zwei- oder mehrsprachigen Welt Sinn
zu verleihen.2
Translanguaging
Nach dem Konzept von translanguaging
verfügen zwei- und mehrsprachige Personen über ein linguistisches Repertoire,
welches sie strategisch für die erfolgreiche
Kommunikation einsetzen (Garcìa, 2011, p.
1). Darüber hinaus zeigt translanguaging
auf, dass keine klaren Grenzen zwischen
den einzelnen Sprachen existieren. Dieses
Phänomen lässt sich in zwei- und mehrsprachigen Familien beobachten, in der die
Familienmitglieder untereinander und kontextbezogen gleichzeitig mehrere Sprachen
flexibel gebrauchen.
Wie kann das Konzept von translanguaging
in der pädagogischen Praxis angewendet
werden? Eine Ideensammlung für die Implementation von translanguaging auf drei
Stufen (Primar, Mittel- und Sekundarstufe)
findet man bei Celic und Seltzer (2011). Vier
verschiedene Strategien für translanguaging
werden vorgestellt, wie die kulturell relevante
Lernumgebung (culturally relevant learning
environment), die mehrsprachige Lernumgebung (multilingual learning environment),
III
das Sprachenportfolio (language portfolio)
und die Gesellschaftsstudien (community
studies). Eine kulturell relevante Lernumgebung berücksichtigt den soziokulturellen und
familiären Hintergrund aller Lernenden, um
eine Brücke zum zu erwerbenden Wissen zu
schlagen. Als ein Beispiel für die kulturell
relevante Umgebung wird der Identitätstext
(identity text) (Cummins, Bismilla, Chow,
Cohen, Giampapa, Leoni, Sandhu & Sastri,
2005) vorgestellt. Die Schülerinnen und Schüler schreiben einen Text in der Schulsprache,
die dann in die Familiensprache (selbständig
oder mit Hilfe) übersetzt wird. Diese Texte
können in verschiedenen Formen realisiert
werden: schriftlich, mündlich, visuell, musisch, dramatisch und multimodal. Wenn die
Lernenden ihre Identitätstexte mit einem Publikum teilen, bekommen sie positive Rückmeldungen bezüglich ihrer Mehrsprachigkeit
und ihrer mehrsprachigen Identität. Unter
mehrsprachiger Lernumgebung wird die
Gestaltung von Schulzimmern und ganzen
Schulen verstanden, die die Sprachenvielfalt
repräsentiert und somit wertschätzt. Ein Beispiel für die mehrsprachige Lernumgebung
sind Beschriftungen im Klassenzimmer
in mehreren Sprachen. Mit der Hilfe des
Sprachenportfolios können die Lernenden
ihre Erfahrungen mit anderen Sprachen und
Kulturen über einen längeren Zeitraum festhalten und reflektieren (siehe Schweizerische
Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2001). Die Gesellschaftsstudien sprechen
alle – nicht nur mehrsprachige – Schülerinnen und Schüler an und ermutigen sie, in der
jeweiligen Gesellschaft vorhandene Sprachen
und Schriften zu untersuchen, indem sie zum
Beispiel Fotos von anderen Sprachen als der
Mehrheitssprache machen und sich darüber
austauschen.3
Förderung von Mehrsprachigkeit
Während im englischsprachigen Raum, insbesondere in Kanada, nicht nur das Konzept
von translanguaging, sondern auch dessen
Implementation diskutiert wird (Garcìa,
2009, Celic & Seltzer, 2011), steckt die
Förderung der Mehrsprachigkeit im deutschsprachigen Raum sogar in der plurilingualen
Schweiz in den Kinderschuhen. Vor allem die
institutionalisierte Förderung der Erstsprache
durch den muttersprachlichen Unterricht4 gerät immer wieder unter Legitimationsdruck,
obwohl die Erstsprache einen integrativen
Bestandteil der individuellen und gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit bildet. Die Legitimation der institutionellen Förderung der
Erstsprache besteht nach wie vor meist darin,
dass die Förderung der Erstsprache die Entwicklung der Zweitsprache (Deutsch) begünstige. Nach der Interdependenz-Hypothese von
Cummins (1981) besteht eine wechselseitige
positive Beziehung zwischen Erst- und Zweitsprache. Aus dem Originalzitat geht hervor,
dass die positive Wechselwirkung zwischen
den Sprachen an die Voraussetzung der
gleichwertigen Förderung und der adäquaten
Motivation in beiden Sprachen gebunden
ist (Cummins, 1981).5 Die empirische Überprüfbarkeit der Interdependenz-Hypothese
ist aus verschiedenen Gründen erschwert.
Einerseits sind die oben genannten Voraussetzungen in der Praxis kaum anzutreffen,
andererseits sollten wichtige Drittvariablen
wie Motivation, sozioökonomischer Status
sowie Qualität und Quantität der Sprachförderung in der Hypothese berücksichtigt
werden (Caprez-Krompàk, 2010, 2011).
Die vorhandenen empirischen Studien zur
Interdependenz-Hypothese konnten entweder lediglich in Teilbereichen der Sprache
(vgl. Verhoeven, 1994; Dufva & Voeten, 1999)
einen positiven Einfluss der Erstsprache auf
die Zweit- bzw. Fremdsprache (oder zumindest eine positive Tendenz), hingegen keine
Interdependenz nachweisen (Baur & Meder,
1992; Moser et al. 2008; Schader, 2006;
Caprez-Krompàk, 2010). 6 Aufgrund der
erschwerten empirischen Überprüfbarkeit
der Interdependenz-Hypothese können die
Studien keine eindeutigen Beweismittel für
eine Interdependenz liefern.
Neue Wege
Sowohl das sprachliche Kapital der mehrsprachigen Kinder (mit und ohne Migrationshintergrund) als auch die Fach- und
Sprachkompetenz der muttersprachlichen
Lehrpersonen sollten einen festen Bestandteil
im alltäglichen pädagogischen Geschäft bilden, als Zeichen für die «diversitätsbewusste
Bildung» (Allemann-Ghionda, 2013, S. 60).
Neue Wege sind gefordert, nicht nur durch
das Konzept von translanguaging (Garcìa,
2009), das die Mehrsprachigkeit in ein
neues Licht rückt, sondern durch konkrete
bildungspolitische Massnahmen, die die Erstsprachenförderung im Sinne der Inklusion im
Schulalltag ermöglichen.
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Edina Krompàk ist Dozentin für Erziehungswissenschaften an der Fachhochschule Nordwestschweiz
FHNW und Projektleiterin des Forschungsprojektes
MEMOS (Mehrsprachigkeit und Mobilität im Übergang
vom Kindergarten in die Primarschule in der Schweiz).
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Hintergründe und 101 praktische Vorschläge für den Unterricht in
mehrsprachigen Klassen (3. Aufl.) Zürich: Orell Füssli.
1 In diesem Artikel werden die Begriffe Erstsprache und Familiensprache
synonym verwendet.
2 «For us, translanguagings are multiple discursive practices in which
bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds»
(Garcìa, 2009, p. 45).
3 Weitere Praxisbeispiele für die Förderung der Mehrsprachigkeit findet
man bei Schader (2013).
Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren
(EDK) (Hg.). (2001). Europäisches Sprachenportfolio. Version
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Medienverlag.
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4 Der muttersprachliche Unterricht wird in der Schweiz «Unterricht in
Heimatlicher Sprache und Kultur» (HSK) genannt.
5 «To the extent that instruction in Lx is effective in promoting proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is
adequate exposure to Ly (either in school or environment) and adequate
motivation to learn Ly» (Cummins, 1981, p. 29).
6 Eine detaillierte Beschreibung der Studien befindet sich bei Krompàk
(2014).
21
III
Acquisition et encouragement
des langues chez les enfants
plurilingues issus de la migration
De Edina Krompàk Traduction de l'allemand, version originale pages 20-21
Au centre du présent article se trouvent
les particularités de l'acquisition des langues chez les enfants plurilingues issus
de la migration de même que la signification de l'encouragement des langues
premières. A cet égard, nous plaidons
pour un changement de paradigme qui ne
mette pas à l'avant-plan la légitimation de
l'encouragement des langues premières,
mais qui discute de son importance et de
sa nécessité (Krompàk, 2014).
es enfants issus de la migration grandissent
en règle générale avec plusieurs langues,
voire avec plusieurs langues premières. Sous
langue première, on entend l'idiome d'abord
acquis ou, comme on le dit habituellement,
la langue maternelle. Souvent, les langues
premières sont désignées comme langues de
famille dans les textes scientifiques, afin de
mettre l'accent sur le contexte de l'utilisation
de l'idiome.1 Si deux langues sont apprises
en même temps, il est question d'acquisition
simultanée de deux langues premières (Klein,
1992). Par le terme de 'deuxième langue', on
désigne l'idiome qui a été acquis à la suite
de la/des première(s) langue(s) ; en d'autres
termes, pour les enfants migrants, c'est la
langue de la société dans laquelle ils vivent.
Les différences individuelles concernant
l'utilisation de l'idiome renvoient aux divers
contextes sociaux et ressources langagières
(Hoff-Ginsberg, 2000, p. 489). Pour les enfants
plurilingues qui acquièrent l'allemand comme
deuxième langue dans les établissements scolaires et, partant, sont socialisés dans une société
germanophone, c'est l'utilisation de l'allemand
qui domine. En outre, ce dernier fonctionne
comme langue d'éducation, jouant ainsi un
rôle important en matière de succès éducatif.
L'usage de la deuxième langue se différencie
par conséquent aussi bien au niveau quantitatif que qualitatif de la langue de famille. Les
éducateurs/-trices et les enseignant-e-s s'attendent toutefois souvent à ce que les enfants plurilingues présentent un vocabulaire uniforme,
tant dans la langue de famille que dans la deuxième langue. La vérité est cependant que des
personnes parlant deux idiomes ou plus n'utilisent pas leurs langues de la même manière.
L
Plurilinguisme
Garcìa (2009) est critique envers le concept
de bilinguisme et plurilinguisme équilibré,
car il maintient l'apparence monolingue selon
22
laquelle des personnes bilingues, voire plurilingues, représentent pratiquement deux, ou
davantage de monolingues maîtrisant tou-te-s
leur idiome de la même façon. Or, d'après la
compréhension actuelle, dans la définition de
'plurilinguisme', c'est l'orientation de l'action
et non le niveau de la maîtrise langagière qui
revêt un rôle central. En effet, selon Oksaar
(2003), le plurilinguisme constitue « la capacité d'un individu d'utiliser, hic et nunc, deux
ou plusieurs langues en tant que moyens de
communication – en passant sans autres
d'un idiome à l'autre, si la situation le demande » (ibid. p. 31). Le terme 'semilinguisme'
explique la performance langagière inégale
d'enfants bilingues et multilingues. D'une
part, ce terme est utilisé comme étiquette
négative, en particulier pour les enfants issus
de la migration (Baker, 1993) ; d'autre part, il
n'évoque pas grand chose concernant une utilisation langagière qui soit réussie (Romaine,
1999). Le terme reflète en fait une attitude
monolinguiste par rapport au bilinguisme et
plurilinguisme et mène ainsi à une stigmatisation des langues (Garcìa, 2011). C'est la
raison pour laquelle il convient de renoncer
complètement au terme de « semilinguisme »
lors de la description du plurilinguisme.
Le concept du plurilinguisme réel et quotidien (lebensweltliche Mehrsprachigkeit) de
Gogolin (1988, 2005) place au centre les situations particulières de la croissance et de la
vie linguistiques (Gogolin & Krüger-Potratz,
2006, p. 178) chez des enfants multilingues et
issus de la migration. En fait partie l'utilisation
de la langue de famille, qui, dans des contextes
migratoires spécifiques, se modifie par le biais
de la langue de la société en question. L'usage
langagier d'enfants multilingues n'est pas
seulement caractérisé par un changement
de langue (code switching) mais aussi par le
« translinguisme » (Garcìa, 2009), qui est décrit comme pratique discursive multiple selon
laquelle les locuteurs/-trices essaient de donner
un sens au monde bilingue ou multilingue.2
Translanguisme
D'après ce concept, des personnes bilingues
et multilingues disposent d'un répertoire
linguistique, qu'elles appliquent de manière
stratégique pour une communication qui
fonctionne (Garcìa, 2011, p. 1). En outre, le
'translinguisme' montre qu'il n'existe pas de
limites clairement tracées entre les différents
idiomes. Ce phénomène peut être observé
dans des familles bilingues et plurilingues,
au sein desquelles les membres de la famille
utilisent entre eux et en fonction du contexte
plusieurs langues, et ce simultanément et de
manière flexible.
Comment le concept précité peut-il être appliqué dans la pratique pédagogique ? On peut
trouver un recueil d'idées du 'translinguisme'
à trois niveaux (primaire, intermédiaire et
secondaire) chez Celic et Seltzer (2011).
Quatre stratégies diverses relatives au 'translinguisme' sont présentées: l'environnement
d'apprentissage important au niveau culturel
(culturally relevant learning environment),
l'environnement d'apprentissage plurilingue
(multilingual learning environment), le portefeuille des langues (language portfolio) et les
études de société (community studies). Un
environnement d'apprentissage important
au niveau culturel tient compte de l'origine
socio-culturelle et familiale de tou-te-s les
apprenant-e-s, afin de jeter un pont sur le
savoir à acquérir. Comme exemple de ce type
d'environnement, le texte d'identité (identity
text) est présenté (Cummins, Bismilla, Chow,
2005). Les élèves écrivent un texte dans la
langue scolaire, qui est ensuite traduit dans
la langue de la famille (de manière indépendante ou avec assistance). Ces textes peuvent
être réalisés sous diverses formes: par écrit,
par oral, visuellement, artistiquement, de façon dramatique ou multimodale. Lorsque les
apprenant-e-s partagent leurs textes d'identité
avec un public, ils/elles obtiennent des réactions positives concernant leur plurilinguisme
et leur identité multilingue. Par environnement d'apprentissage multilingue, on entend
la constitution de salles de classe et d'établissements scolaires entiers qui représentent
la multiplicité linguistique, et l'estiment en
conséquence. Un exemple d'environnement
d'apprentissage plurilingue sont les inscriptions en plusieurs langues dans les salles de
classe. A l'aide du portefeuille des langues, les
apprenant-e-s peuvent – sur une période plus
ou moins longue – établir et réfléchir quant
à leurs expériences avec d'autres langues et
cultures (cf. CDIP, 2001). Les études de société
interpellent tou-te-s les élèves (pas seulement
multilingues) et les encouragent à étudier les
langues et textes disponibles dans la société en
question, tels que par exemple faire des photos
sur d'autres langues que la langue majoritaire,
et échanger des réflexions à ce sujet.3
III
L'encouragement du
plurilinguisme
Alors que dans un espace anglophone, en
particulier au Canada, non seulement le
concept de « translinguisme », mais aussi son
implémentation sont discutés (Garcìa, 2009,
Celic & Seltzer, 2011), l'encouragement du
plurilinguisme dans l'espace germanophone
– même dans la Suisse multilingue – est
encore à ses balbutiements. Avant tout l'encouragement institutionnalisé de la langue
première par le biais de l'enseignement en
langue maternelle4 se voit régulièrement
soumis à une pression de légitimation, bien
que la langue première constitue une partie
intégrante du plurilinguisme individuel et
social. La légitimation de cette promotion institutionnalisée consiste, comme par le passé,
avant tout dans le fait que l'encouragement de
la première langue favorise le développement
de la deuxième (allemand). Selon l'hypothèse
de l'interdépendance de Cummins (1981), il
existe une relation alternative positive entre
la première et la deuxième langue. De la citation originale, il ressort que l'effet alternatif
positif entre les idiomes est lié à la condition
d'un encouragement équivalent et d'une
motivation adéquate dans les deux langues
(Cummins, 1981).5 Or une vérification empirique de cette hypothèse s'avère difficile pour
diverses raisons. D'une part, les conditions
susmentionnées ne sont guère remplies dans
la pratique, d'autre part, des variantes importantes telles que la motivation, l'état socioéconomique ainsi que la qualité et la quantité
de l'encouragement des langues devraient y
être prises en compte (Caprez-Krompàk, 2010,
2011). Les études empiriques disponibles
concernant l'hypothèse de l'interdépendance
ont uniquement pu prouver une influence
positive de la première sur la deuxième
langue (étrangère) dans certains domaines
linguistiques (cf. Verhoeven, 1994 ; Dufva &
Voeten, 1999 (ou tout au moins une tendance
positive), par contre ils n'ont pas pu constater
une interdépendance qui soit vérifiable (Baur
& Meder, 1992 ; Moser et al. 2008 ; Schader,
2006 ; Caprez-Krompàk, 2010).6 Sur la base
de cette vérification empirique difficile relative
à l'interdépendance, les études ne sont pas en
mesure de fournir des preuves irréfutables
concernant l'interdépendance.
Nouvelles voies
Tant le capital linguistique des élèves multilingues (issus et non issus de la migration) que
les compétences spécialisées et langagières
des enseignant-e-s de langue maternelle devraient former une partie intégrante fixe dans
le quotidien pédagogique, et ce en qualité de
signe pour une formation qui soit consciente
de la diversité (diversitätsbewusste Bildung)
(Allemann-Ghionda, 2013, p. 60). De nouvelles voies sont exigées, non seulement par le
biais du concept de 'translinguisme' (Garcìa,
2009), lequel jette une nouvelle lumière sur
le plurilinguisme, mais aussi par des mesures
concrètes en matière de politique éducative,
lesquelles permettent de promouvoir les langues premières dans le sens d'une inclusion
dans le quotidien scolaire.
Edina Krompàk enseigne les sciences éducatives à
la Haute école spécialisée de la Suisse du Nord-Ouest
(FHNW) ; en outre, elle est responsable du projet de
recherche MEMOS (plurilinguisme et mobilité lors du
passage de l'école enfantine à l'école primaire en Suisse).
1 Dans cet article, les termes 'langue première' et 'langue de famille'
sont utilisés comme synonymes.
2 «For us, translanguagings are multiple discursive practices in which bilinguals
engage in order to make sense of their bilingual worlds» (Garcìa, 2009, p. 45).
3 On trouve d'autres exemples de pratique concernant l'encouragement
du plurilinguisme chez Schader (2013).
4 En Suisse, l'enseignement de la langue maternelle est appelé «Cours
de langue et de culture d'origine» (CLCO).
6 Une description détaillée des études se trouve chez Krompàk (2014).
Bibliographie page 21
Acquisizione e promozione della
lingua nei bambini plurilingui
provenienti da contesti migratori
Di Edina Krompàk Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 20-21
Al cuore del presente articolo stanno le
specificità dell'acquisizione linguistica nei bambini plurilingui provenienti da
contesti migratori così come l'importanza della promozione delle lingue prime.
A tale proposito viene richiesto un cambio di paradigma, che non metta in primo
piano la legittimazione della promozione
della lingua prima ma che ne discuta la
rilevanza e la necessità. (Krompàk, 2014).
bambini provenienti da contesti migratori
crescono in genere con più lingue se non addirittura con più prime lingue. Per prima lingua s'intende la lingua che viene appresa per
prima, la lingua madre, come viene comunemente chiamata. Nella letteratura accademica
le prime lingue vengono spesso descritte come
lingue famigliari per sottolineare il contesto
di utilizzo della lingua.1 Se vengono apprese
I
due lingue contemporaneamente ci si trova
di fronte ad un caso di acquisizione di lingua
prima bilingue (Klein, 1992). Con il concetto
di seconda lingua si indica la lingua che viene
appresa dopo la/le lingue prime oppure, per
i bambini provenienti da contesti migratori,
la lingua parlata nella società in cui vivono.
Le differenze individuali nell'utilizzo della
lingua sono riconducibili ai diversi contesti sociali e alle differenti competenze linguistiche
dei singoli (Hoff-Ginsberg, 2000, pag. 489).
Tra i bambini plurilingui che apprendono il
tedesco come seconda lingua all'interno delle
istituzioni educative, per essere socializzati
all'interno della società di lingua tedesca,
domina l'utilizzo del tedesco. Il tedesco funge
inoltre da lingua della formazione e gioca
quindi un ruolo importante per il successo
scolastico. L'utilizzo della seconda lingua si
differenzia, di conseguenza, sia in termini
quantitativi che qualitativi dalla lingua famigliare. Spesso, però, tanto gli educatori quanto
gli insegnanti si aspettano che i bambini plurilingui dimostrino un pari livello di vocabolario
nella lingua famigliare e nella seconda lingua.
Il fatto è che, al contrario, le persone bilingui
o plurilingui non utilizzano tutte le proprie
lingue nello stesso modo.
Plurilinguismo
Garcìa (2009) guarda criticamente al concetto
di un bilanciato bilinguismo o plurilinguismo,
perché egli si mantiene sulla visione monolinguistica, nella quale le persone bilingui o plurilingui sono viste quasi come bi/pluri-monolingui (monolingui in due o più lingue) aventi lo
stesso livello di conoscenza in tutte le proprie
lingue. Secondo le concezioni più recenti, ad
acquisire un ruolo centrale nella definizione
di plurilinguismo è l'orientamento all'azione,
23
III
piuttosto che il livello di padronanza delle
lingue stesse. Secondo Oksaar (2003) il plurilinguismo è rappresentato dalla « capacità
dell'individuo di utilizzare due o più lingue hic
et nunc come strumento di comunicazione e
di passare senza sforzo dall'una all'altra lingua
quando la situazione lo richieda » (cfr. pag.31).
Con il concetto di semilinguismo si indica il
rendimento linguistico difforme nei bambini
bi/plurilingui. Da una parte si utilizza il semilinguismo come un'etichetta negativa, in
particolare in relazione a bambini provenienti
da contesti migratori (Baker, 1993), dall'altra
il termine semilinguismo ignora ampiamente
il successo nell'effettivo utilizzo della lingua
(Romaine, 1999). La nozione rispecchia la
concezione monolinguistica del bi/plurilinguismo e conduce di conseguenza alla
stigmatizzazione linguistica (Garcìa, 2011).
Per questo bisognerebbe rinunciare del tutto
all'utilizzo del termine semilinguismo nella
descrizione del plurilinguismo.
Il concetto di « plurilinguismo funzionale »
(« lebensweltliche Mehrsprachigkeit ») di Gogolin (1988, 2005) pone al centro « le circostanze della crescita e della vita linguistica »
dei bambini provenienti da contesti migratori
(Gogolin & Krüger-Potratz, 2006, pag. 178). Di
tali circostanze fa parte l'utilizzo della lingua
famigliare che, nei contesti determinati dalla
migrazione, viene modificato dalla lingua della rispettiva società di adozione. Gli impieghi
linguistici dei bambini plurilingui non sono
caratterizzati solo dal code-switching (alternanza linguistica) ma anche dal translanguaging (Garcìa, 2009), che viene descritto come
prassi discorsiva multipla, attraverso la quale i
soggetti cercano di dare un senso e un ordine
al proprio mondo bi o plurilingue.2
di apprendimento culturalmente rilevante
tiene in considerazione l'ambiente socioculturale e famigliare di fondo di tutti gli studenti,
per gettare un ponte verso la conoscenza che
desiderano acquisire. Come esempio di
contesto di apprendimento culturalmente
rilevante viene portato il « testo d'identità »
(identity text) (Cummins, Bismilla, Chow,
2005). Gli alunni e le alunne scrivono un testo
nella lingua scolastica, che viene poi tradotto
(autonomamente o con l'aiuto di qualcuno)
nella lingua famigliare. Questi testi possono
essere realizzati in forme diverse: per iscritto,
oralmente, visivamente, attraverso la musica
o il teatro, multimedialmente. Quando gli
studenti condividono il proprio testo d'identità con un pubblico, essi riscuotono feedback
positivi riguardo al proprio plurilinguismo e
alla propria identità plurilinguistica. Come
contesto di apprendimento plurilinguistico
si intende una configurazione dell'ambiente
della classe e dell'intero ambiente scolastico,
che siano concepiti in modo da rappresentare la diversità linguistica, attribuendole, di
conseguenza, valore. Un esempio di contesto
d'apprendimento plurilinguistico sono le
scritte in classe in diverse lingue. Con l'aiuto
di portfolio linguistici gli alunni riescono a
fissare più a lungo le proprie esperienze con
altre lingue e altre culture, e a meglio riflettere su di esse (vedi Conferenza Svizzera dei
direttori cantonali della pubblica educazione,
2001). Gli studi di comunità si rivolgono a tutti
gli alunni e alunne (non solo a quelli plurilingui) e li incoraggiano ad indagare le lingue e
le scritture presenti nella rispettiva comunità,
facendo, ad esempio, fotografie rappresentanti altre lingue come lingue maggioritarie
e confrontandosi su di esse.3
Translanguaging
Secondo il concetto di translanguaging le persone bi/plurilingui possiedono un repertorio
linguistico che utilizzano in modo strategico
per una comunicazione efficiente (Garcìa,
2011, pag. 1). In aggiunta, il translanguaging
mostra che non vi sono confini netti tra le
singole lingue. Si può osservare questo fenomeno in famiglie bi/plurilingui nelle quali i
membri della famiglia tra di loro utilizzano,
flessibilmente e a seconda del contesto, diverse
lingue contemporaneamente.
Come può essere utilizzato il concetto di
translanguaging nella prassi pedagogica ? Un
insieme di idee per l'implementazione del
translanguaging a tre livelli (base, intermedio
ed avanzato) si può trovare in Celic e Seltzer
(2011). Vengono presentate quattro diverse
strategie per il translanguaging: il contesto
di apprendimento culturalmente rilevante
(culturally relevant learning environment), il
contesto di apprendimento plurilingue (multilingual learning environment), il portfolio
linguistico (language portfolio) e gli studi di
comunità (community studies). Un contesto
24
entrambe le lingue (Cummins, 1981).5 La dimostrabilità dell'ipotesi dell'interdipendenza
è complicata per diversi motivi. Da un lato,
i sopracitati presupposti sono difficilmente
riscontrabili nella prassi, dall'altro, sarebbe
necessario includere nell'ipotesi ulteriori
terze variabili come la motivazione, lo stato
socioeconomico, come anche la qualità e la
quantità della promozione linguistica (Caprez-Krompàk, 2010, 2011). Gli studi empirici
disponibili sull'ipotesi dell'interdipendenza
non sono riusciti a dimostrare un influsso
positivo (o almeno una tendenza positiva) della
lingua prima sulla seconda lingua (o lingua
straniera) che in ambiti linguistici limitati (cfr.
Verhoeven, 1994 ; Dufva & Voeten, 1999) e, al
contrario, non forniscono alcuna attestazione
di interdipendenza dimostrabile (Baur &
Meder, 1992 ; Moser et al. 2008 ; Schader,
2006 ; Caprez-Krompàk, 2010).6 In ragione
della difficoltà nella dimostrabilità empirica
dell'ipotesi dell'interdipendenza, nessuno
studio può fornire una prova inequivocabile
dell'interdipendenza.
Nuove strade
Tanto il capitale linguistico dei bambini plurilingui (di provenienza da contesto migratorio
o meno) quanto la competenza professionale
e linguistica degli insegnanti madrelingua
dovrebbero essere parte integrante dell'attività pedagogica quotidiana come segno di
un'educazione « consapevole delle diversità »
(Allemann-Ghionda, 2013, pag. 60). È auspicabile la creazione di nuove strade – non
solo attraverso il concetto di translanguaging,
che getta nuova luce sul plurilinguismo – ma
anche attraverso misure di politica educativa
concrete che permettano la promozione della
prima lingua nel senso di una sua maggiore
inclusione nella quotidianità scolastica.
Promozione del plurilinguismo
Mentre nel contesto anglofono, in particolare
in Canada, non solo il concetto del translanguaging, ma anche la sua implementazione
sono argomento di discussione (Garcìa, 2009,
Celic & Seltzer, 2011), nei paesi di lingua
tedesca, e persino nella plurilingue Svizzera,
la promozione del plurilinguismo è ancora
ai primi passi. In particolare la promozione
istituzionalizzata della prima lingua attraverso
l'insegnamento madrelingua4 è in costante
lotta per la propria legittimazione, nonostante la lingua prima rappresenti una parte
integrante del plurilinguismo individuale e sociale. La promozione istituzionale della prima
lingua trae sempre la propria legittimazione
dalla sua capacità di favorire lo sviluppo della
seconda lingua (il tedesco). Secondo l'ipotesi
dell'interdipendenza di Cummins (1981),
esiste un'interrelazione positiva tra la prima
lingua e la seconda. Dalla citazione originale
si evince che l'interrelazione positiva tra le lingue è legata al presupposto di un'equivalente
promozione e di un'adeguata motivazione in
Edina Krompàk è docente di Scienze della Formazione alla Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW e
direttrice del progetto di ricerca MEMOS (Mehrsprachigkeit und Mobilität im Übergang vom Kindergarten
in die Primarschule in der Schweiz – Plurilinguismo e
mobilità nel passaggio dalla scuola dell'infanzia alla
scuola primaria in Svizzera).
1 In questo articolo i concetti di prima lingua e di lingua famigliare
vengono utilizzati come sinonimi.
2 «For us, translanguagings are multiple discursive practices in which
bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds»
(Garcìa, 2009, pag. 45).
3 Ulteriori esempi di prassi di promozione del plurilinguismo sono
disponibili in Schader (2013)
4 L'insegnamento madrelingua in Svizzera viene definito in tedesco
«Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur» (HSK), in italiano «Insegnamento della lingua e cultura d'origine» (LCO).
6 Una descrizione dettagliata degli studi si trova in Krompàk (2014).
Bibliografia pagina 21
III
Sprache der Gefühle,
der Emotionen und
des Affekts
Von Tiziana Protti Übersetzung aus dem Italienischen, Originaltext Seite 27-28
Italienisch im Erstsprachenunterricht:
Vorstellungen, Erwartungen und Strategien der Familien.
m Rahmen meiner Dissertation habe ich
meine mehrjährige Erfahrung als Lehrperson für Heimatliche Sprache und Kultur
(HSK) Italienisch in der Schweiz wissenschaftlich verarbeitet. Der Fokus lag dabei auf
die Rolle der HSK-Kurse für die familiären
Strategien zur Vermittlung des sprachlichen
und kulturellen Erbes.
Für diese Forschungsarbeit habe ich mit
verschiedenen Generationen gearbeitet:
Grosseltern der ersten Generation, die in den
1960er und 1970er Jahren in die Schweiz einreisten, Eltern der zweiten Generation, die in
der Schweiz geboren sind oder im Schulalter
in die Schweiz kamen, «hochqualifizierte»
Eltern der ersten Generation, die seit Ende der
1990er Jahre in der Schweiz leben sowie Schülerinnen und Schüler der Primarstufe, die im
Kanton Waadt HSK-Unterricht besuchen.
HSK-Unterricht steht heute grundsätzlich
allen Schülerinnen und Schülern der obligatorischen Schule offen. Dennoch nehmen grossmehrheitlich Kinder der zweiten oder dritten
Ilaria Felice
I
Einwanderergeneration mit italienischen
Wurzeln daran teil, die zu Hause vor allem
Französisch sprechen. Wie soll nun die unterrichtete Sprache bezeichnet werden? Für viele
Schülerinnen und Schüler ist Italienisch nicht
mehr die Erstsprache, ihre Sprachkenntnisse
fallen sehr unterschiedlich aus. Geht es also
um «heimatliche Sprache», «Zweitsprache»,
«ererbte Familiensprache»? Oder wie sonst
könnte diese Sprache definiert werden?
Aufwertung von
Mehrsprachigkeit
Um diesen Fragen nachzugehen, habe ich die
Vorstellungen der verschiedenen Akteurinnen und Akteure eruiert. Nach Generationen
aufgeschlüsselt zeigt sich, dass Italienisch
für Erwachsene und Kinder die Sprache der
Gefühle, der Emotionen und des Affekts ist.
Niemand hat Italienisch als «heimatliche
Sprache» definiert.1 Für die erste Generation,
die in den 1960er und 1970er Jahren in die
Schweiz kam, ist Italienisch eine Art «Refugium». Diese Generation hat die Sprache an die
zweite Generation weitergegeben, obwohl die
Schule damals gegenteilige Empfehlungen
gab: Bis vor einigen Jahren wurde Zwei- oder
Mehrsprachigkeit eher als Hindernis für das
Französischlernen betrachtet. Französisch
war ein Integrationsinstrument und wurde
mit der Zeit zur dominierenden Sprache
für den innerfamiliären Austausch. Die
Verwendung des Italienischen nahm mit der
Zeit ab. Heute erfährt Mehrsprachigkeit eine
Aufwertung und die Familien haben den
Wunsch, Sprache und Kultur an die nächste
Generation weiterzugeben.
Auch die Vorstellungen der Erwachsenen
betreffend HSK-Unterricht wurden erforscht.
Grundsätzlich haben die Gründe für die Familien, ihre Kinder für den HSK-Unterricht
anzumelden, mit Identität und pragmatischen
Überlegungen zu tun. Die befragten Eltern
wünschen, dass der Unterricht auf Primarstufe auf die mündliche Kommunikationsfähigkeit fokussiert. In der Sekundarstufe
möchten die Eltern, dass Geschichte und
Geografie Italiens, Grammatik und Literatur
unterrichtet werden sowie die wichtigsten
Klassiker gelesen werden. Diese Wünsche
sind jedoch mit der Realität nicht kompatibel.
Zwei Wochenstunden sind dafür nicht ausreichend. Auch haben Kinder andere sprachliche
Bedürfnisse, andere Motivationen für das
Italienischlernen und sehr unterschiedliche
Ausgangskenntnisse.
Faktisch erlernen Schülerinnen und Schüler die italienische Sprache/Kultur nicht nur
im HSK-Unterricht sondern auch in den
Ferien, die regelmässig in Italien verbracht
werden, im Kontakt mit den Grosseltern,
durch Fernsehen und DVD sowie durch
Lesen von Büchern. In manchen Fällen ist
die Sprache phonetisch, lexikalisch und
syntaktisch verarmt und weist Interferenzen
mit Französisch oder auch mit Dialekten auf.
25
III
«Italianità»: Wiederaneignung,
Neudefinierung und Neuerfindung
Es scheint, dass der HSK-Unterricht auf
die Familiendynamik Einfluss hat und die
Familienmitglieder dazu anregt, ihre sprachliche und kulturelle Praxis zu reflektieren.
Obwohl bei der Beurteilung der Leistungen
der HSK-Unterricht im Kanton Waadt bislang
nicht berücksichtigt wird, sind die Eltern der
Meinung, dass HSK-Kurse von guter Qualität
sind: Weil die Lehrpersonen aus Italien stammen, der Unterrichtsstoff sich am italienischen Schulprogramm orientiert und eine
«legitime»2 Sprache/Kultur vermittelt wird.
HSK-Unterricht stellt auch eine Investition in
die Zukunft dar: Seit einigen Jahren kann man
über diesen Weg am Ende der obligatorischen
Schulzeit das Zertifikat für Italienisch als
Fremdsprache gemäss dem Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmen für Sprachen
erlangen. Der Besuch des HSK-Unterrichts
stärkt anscheinend die affektive Bindung an
die Sprache und die kulturelle Praxis der Familie. Das Zugehörigkeitsgefühl zur «Italianità»
und die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen
und Schüler gewinnen damit an Legitimität.
HSK-Kurse sind demnach Orte der Wiederaneignung, der Neudefinierung und Neuerfindung einer Sprache/Kultur sowie einer
«Italianità», die lange Zeit marginalisiert
wurden. Sie sind ein wichtiges Glied in der
intergenerationellen Vermittlung, zusammen
mit weiteren Strategien der Familien.
Didaktik und Organisation des HSKUnterrichts könnten dadurch verbessert
werden, dass die jeweils verschiedene Wahrnehmung der Akteurinnen und Akteure
unterschiedlicher Generationen betreffend
Italienisch, andere Sprachen und HSK-Kurse
berücksichtigt wird. So könnte der Unterricht
als komplementäres Instrument zur ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler verstanden werden. Ziel
wäre es, dass der HSK-Unterricht nicht nur
als nebensächlich betrachtet wird, sondern
dass Besuch und Leistungsbeurteilung im
Schulzeugnis abgebildet werden.
Langue des
sentiments, des
émotions, de
l'affectivité
De Tiziana Protti Traduction de l'italien, version originale pages 27-28
L'Italien dans les cours LCO: représentations, attentes et stratégies des familles.
et texte se réfère à la recherche doctorale,
née de mon expérience de plusieurs
années d'enseignement dans les cours LCO
italiens en Suisse, qui a essayé de montrer quel
est le rôle joué par ces cours dans les stratégies
familiales de transmission du patrimoine
linguistique et culturel.
Pour atteindre cet objectif, j'ai analysé les
témoignages de grands-parents de première
génération arrivés en Suisse dans les années
60 et 70, de parents de deuxième génération
nés en Suisse ou arrivés à l'âge scolaire, de
parents de première génération « hautement
qualifiée », arrivés plus récemment en Suisse,
à la fin des années 90 et d'élèves au niveau
primaire qui fréquentent les cours LCO dans
le canton de Vaud.
Le public actuel des cours LCO, bien qu'en
Suisse aujourd'hui l'inscription soit ouverte
à tous les élèves de l'école obligatoire, est
constitué pour la grande majorité d'élèves
d'origine italienne de deuxième et troisième
génération qui utilisent surtout le français en
famille. Mais de quelle langue doit-on parler ?
Pour beaucoup d'élèves, l'italien n'est désormais plus la langue première, leur niveau
de compétences linguistiques est très varié.
S'agit-il donc d'une « langue d'origine », d'une
« langue seconde », d'une « langue familiale
héritée » ou alors pourrait-on donner encore
une autre définition à cette langue ?
C
Tiziana Protti war in der Schweiz und in Belgien
Valorisation du plurilinguisme
mehrere Jahre Lehrkraft für Italienisch (HSK) auf
Pour répondre à ces questions, j'ai questionné
parallèlement les représentations sur les
langues des différents acteurs. Ces représentations, mises en perspective intergénérationnelle, ont montré que pour les adultes et les
enfants l'italien est la langue des sentiments,
des émotions, de l'affectivité. Personne ne l'a
définie « langue d'origine ».1 L'italien, languerefuge pour la 1ère génération arrivée dans
les années 60 et 70, a été transmis à la 2ème
génération, malgré les conseils de l'école qui,
jusqu'à il y a quelques années, considérait le
bi-plurilinguisme des élèves plutôt comme
un obstacle qu'un apport à l'apprentissage
du français, langue instrument pour l'inté-
Primarstufe. 2013 hat sie an der Universität Freiburg
ihre Promotion abgeschlossen. In ihrer Dissertation
untersucht sie die innerfamiliäre Weitergabe von
Herkunftssprachen und -kulturen sowie die Funktion
der HSK-Kurse für diese Prozesse.
1 Im Rahmen der Forschungsarbeit haben wir Schülerinnen und
Schülern aus fünf HSK-Klassen von Lausanne und Umgebung das
«Sprachenportrait» unterbreitet: Die Aufgabe lautete, die bekannten
Sprachen einem Körperteil zuzuordnen und farbig zu gestalten. Nach
der Zeichenaufgabe sollten die Kinder ihre Wahl erklären. Im Ergebnis
zeigte sich, dass die meisten Kinder das geliebte Italienisch mit dem
Herzen in Verbindung brachten, während Französisch Kopfsprache war
und die anderen, weniger beliebten Sprachen den Füssen oder Beinen
zugeordnet wurden.
2 Als legitime Kultur bezeichnet der Soziologe Pierre Bourdieu jene Kenntnisse und Fertigkeiten, die in den Augen aller als legitim erscheinen.
26
gration, désormais langue dominante dans
les échanges familiaux. L'utilisation de la
langue italienne faiblit donc progressivement
dans le temps. Puisque le plurilinguisme
est aujourd'hui valorisé, les familles ont le
désir de transmettre la langue/culture d'une
génération à l'autre.
Dans la recherche, j'ai aussi identifié les
représentations des adultes sur les cours LCO.
En général, les familles seraient motivées à
inscrire leurs enfants à fréquenter ces cours
pour des raisons identitaires et des raisons
pragmatiques. Les parents interviewés aimeraient que le cours soit focalisé surtout sur
les habilités communicatives orales au niveau
primaire. Pour le secondaire, ils voudraient
des contenus d'histoire et de géographie de
l'Italie, de la grammaire et de la littérature
comprenant la lecture des principaux auteurs classiques. Cet enseignement ne tient
pourtant pas compte de la réalité actuelle : le
peu de temps à disposition (deux heures par
semaine) et surtout les besoins langagiers des
élèves, leurs motivations à apprendre l'italien
et leurs compétences linguistiques de départ.
En fait, les élèves apprennent la langue/
culture italienne non seulement dans les cours
LCO mais aussi pendant les vacances passées
régulièrement en Italie, à travers le contact
avec les grands-parents, en regardant la TV,
les DVD et en lisant les livres. Pour certains
élèves, il s'agit d'une langue pauvre du point
de vue phonétique, lexical et de la syntaxe,
avec des interférences avec le français et parfois le dialecte.
«L'italianité »: renforcer le lien
affectif
Le cours LCO agirait sur les dynamiques
familiales, en poussant la famille à réfléchir
sur ses pratiques linguistiques et culturelles.
Bien qu'ils ne soient pas encore pris en compte
dans le cursus scolaire vaudois au niveau de
l'évaluation, les parents considèrent que ces
cours offrent des garanties de qualité, grâce
à la présence d'enseignants italiens, aux
programmes qui se réfèrent à ceux en vigueur
en Italie, à un enseignement qui véhicule une
langue/culture « légitime ».2 Les cours LCO
représentent aussi un investissement pour
le futur, d'autant plus que depuis quelques
III
années il existe à la fin du cursus obligatoire la
possibilité d'obtenir la certification de l'italien
« langue étrangère » selon les paramètres du
Cadre Européen Commun de Référence pour
les langues. La fréquentation de ces cours
aiderait à renforcer le lien affectif avec la langue et les pratiques culturelles de la famille,
en légitimant le sentiment d'appartenance,
« l'italianité », et aussi le plurilinguisme des
élèves qui les fréquentent. Les cours LCO représenteraient un espace de réappropriation,
de redéfinition et de réinvention d'une langue/
culture et d'une italianité qui pour longtemps
ont été marginalisées ; ils constituent un
maillon important dans le processus de transmission intergénérationnelle, avec d'autres
stratégies mises en place par les familles.
Prendre en compte les différentes perceptions intergénérationnelles des différents
acteurs sur la langue italienne, sur les autres
langues et sur les cours pourrait avoir un impact positif sur la didactique et sur l'organisation de ces cours, en les considérant comme
un instrument complémentaire qui concourt
à la formation globale de la personnalité de
l'élève. L'objectif serait de ne pas considérer
ces cours comme un simple supplément mais
de prendre en compte leur fréquentation et
leur évaluation dans le bulletin scolaire de
l'élève.
Tiziana Protti était enseignante pendant plusieurs
années dans les cours LCO italiens au niveau primaire
en Suisse et en Belgique. En 2013 elle a été reçue
docteur à l'Université de Fribourg. Le sujet de la
thèse concerne les stratégies des familles pour la
transmission du patrimoine linguistique et culturel et
quel rôle joue le cours LCO dans cette transmission.
1 Dans le cadre de la recherche nous avons proposé aux élèves de
5 classes des Cours LCO de Lausanne et de ses environs le « portrait
des langues », dans lequel l'élève devait positionner et colorier dans le
dessin du corps les langues connues. Après le dessin, chaque élève a
expliqué son choix. Les résultats ont montré que la plupart des élèves
mettent l'italien, langue aimée, dans leur cœur, le français dans la tête et
les langues moins aimées dans les pieds ou les jambes.
2 La culture légitime désigne le type de connaissances et de savoirs
qui apparaît légitime aux yeux de tous. Le concept fut développé par le
sociologue Pierre Bourdieu.
Lingua dei sentimenti,
delle emozioni,
dell'affettività
Di Tiziana Protti
L'Italiano nei corsi LCO: Rappresentazioni, attese e strategie delle famiglie.
l testo prende spunto dalla mia ricerca
dottorale, nata dalla mia esperienza pluriennale d'insegnamento nei corsi LCO italiani in
Svizzera, nella quale ho cercato di mostrare
qual è il ruolo giocato da tali corsi nelle strategie familiari di trasmissione del patrimonio
linguistico e culturale.
Per raggiungere questo obiettivo, ho analizzato le testimonianze di: alcuni nonni di prima
generazione arrivati in Svizzera negli anni ‘60
e '70, genitori di seconda generazione nati
in Svizzera o arrivati in età scolare, genitori
prima generazione « altamente qualificata »,
arrivati più recentemente, alla fine degli anni
‘90, alunni di scuola primaria che frequentano
i corsi LCO nel cantone Vaud.
Il pubblico attuale dei corsi LCO, nonostante
in Svizzera l'iscrizione sia oggi aperta a tutti
gli alunni della scuola dell'obbligo, è costituito
per la maggior parte da ragazzi di origine
italiana di seconda e terza generazione che
usano soprattutto il francese in famiglia. Ma di
quale lingua si deve parlare ? Per molti alunni
I
l'italiano non è più la prima lingua, il livello
delle competenze linguistiche è molto vario.
Si tratta quindi di una « lingua d'origine »,
di una « lingua seconda », di una « lingua
familiare ereditata » oppure si potrebbe dare
ancora un'altra definizione a questa lingua ?
Rivalutazione del plurilinguismo
Per rispondere a queste domande, ho analizzato in parallelo le rappresentazioni sulle lingue
dei diversi attori. Tali rappresentazioni, messe
in prospettiva intergenerazionale, hanno mostrato che per gli adulti e gli alunni l'italiano
è la lingua dei sentimenti, delle emozioni,
dell'affettività. Nessuno l'ha definito « lingua
d'origine ».1 L'italiano, lingua-rifugio per la
prima generazione arrivata negli anni ‘60 e
‘70, è stato trasmesso alla seconda generazione, nonostante la scuola fino a qualche anno fa
considerasse il bi-plurilinguismo degli alunni
un ostacolo più che un apporto all'apprendimento del francese, la lingua strumento per
l'integrazione, ormai la lingua dominante
negli scambi comunicativi familiari. L'utilizzo
della lingua italiana s'indebolisce quindi
progressivamente nel tempo ma, dato che il
plurilinguismo è oggi valorizzato, le famiglie
desiderano trasmettere la lingua/cultura da
una generazione all'altra.
Nella ricerca ho anche identificato le
rappresentazioni degli adulti sui corsi LCO.
In generale le famiglie sarebbero motivate a
iscrivere i propri figli a frequentare tali corsi
per ragioni identitarie e pragmatiche. Ai genitori intervistati piacerebbe che il corso fosse
focalizzato soprattutto sulle abilità comunicative orali nella scuola primaria. Per la scuola
secondaria i genitori vorrebbero contenuti di
storia e geografia dell'Italia, la grammatica e
la letteratura attraverso la lettura dei principali
autori classici. Questo insegnamento non tiene però conto della realtà attuale: l'esiguità del
tempo a disposizione, di due ore settimanali, e
soprattutto i bisogni linguistici degli alunni, le
loro motivazioni a conoscere l'italiano e le loro
competenze linguistiche di partenza.
Infatti gli alunni apprendono la lingua/cultura italiana non solo nei corsi LCO ma anche
durante le vacanze trascorse regolarmente in
Italia, attraverso i contatti con i nonni, guardando la TV, i DVD e leggendo i libri, anche se
per certi alunni si tratta di una lingua povera
dal punto di vista fonetico, lessicale e della
sintassi, con interferenze con il francese e a
volte il dialetto.
« L'italianità » : rafforzare il
legame affettivo
Il corso LCO agirebbe sulle dinamiche
familiari, stimolando la famiglia a riflettere
sulle proprie pratiche linguistiche e culturali. Nonostante non siano ancora presi in
considerazione nel percorso scolastico del
cantone Vaud a livello di valutazione, i genitori
ritengono che questi corsi offrano garanzie
di qualità, grazie alla presenza di insegnanti
italiani, a programmi che si rifanno a quelli in
vigore in Italia, a un insegnamento che veicola
una lingua/cultura « legittima ».2 I corsi LCO
costituiscono anche un investimento per il futuro, soprattutto da quando, da qualche anno,
c'è la possibilità di ottenere la certificazione
dell'italiano « lingua straniera », secondo i
parametri del Quadro comune europeo di
riferimento per le lingue, alla fine della scuola
dell'obbligo. La frequenza ai corsi aiuterebbe a
rafforzare il legame affettivo con la lingua e le
pratiche culturali della famiglia, legittimando
il sentimento di appartenenza, « l'italianità »,
e anche il plurilinguismo degli alunni. I corsi
LCO rappresenterebbero uno spazio di riappropriazione, di ridefinizione, di reinvenzione
di una lingua/cultura, di una italianità che per
tanto tempo sono state messe ai margini, sono
inoltre un anello importante del processo di
trasmissione intergenerazionale, insieme ad
altre strategie messe in atto dalle famiglie.
Tener conto delle diverse percezioni intergenerazionali degli attori sulla lingua italiana,
sulle altre lingue e sui corsi LCO, potrebbe
avere un impatto positivo sulla didattica e sulla
27
III
loro organizzazione, considerandoli come
uno strumento complementare che concorre
alla formazione globale della personalità
dell'alunno. L'obiettivo sarebbe quello di non
considerare tali corsi semplicemente come
un'appendice ma di tener conto della loro
frequenza e della valutazione nella pagella
scolastica dell'alunno.
Tiziana Protti è stata insegnante per diversi anni
nei corsi LCO italiani a livello primario in Svizzera
e in Belgio. Ha conseguito un dottorato di ricerca
all'Università di Friburgo. Il soggetto della sua tesi
riguarda le strategie familiari di trasmissione del
patrimonio linguistico – culturale e il ruolo del corso
LCO nella trasmissione.
1 Nell'ambito della ricerca abbiamo proposto a cinque classi dei Corsi
LCO di Losanna e dei dintorni il « ritratto delle lingue », nel quale l'alunno
doveva posizionare e colorare nel disegno del corpo le lingue conosciute.
Dopo il disegno ogni alunno ha spiegato le sue scelte. I risultati hanno
mostrato che la maggior parte ha messo l'italiano, lingua amata, nel cuore,
il francese nella testa, le lingue meno amate nei piedi o nelle gambe.
2 La cultura legittima designa il tipo di conoscenze e di saperi che appaiono legittimi agli occhi di tutti. Il concetto fu sviluppato dal sociologo
francese Pierre Bourdieu.
Unsichtbare und sichtbare
Sprachen der Stadt
Der folgende Beitrag berichtet über eine
ethnografische und soziolinguistische
Studie zur Aneignung städtischer Räume
durch die ausländische Wohnbevölkerung.1 Dabei geht es nicht direkt um den
Unterricht in Heimatlicher Sprache und
Kultur (HSK), sondern um die Frage der
Mehrsprachigkeit, wie sie sich in Erzählungen und bildlichen Darstellungen im
städtischen Raum zeigt. Dennoch ermöglicht diese im Rahmen einer Dissertation
erfolgte Forschungsarbeit einen Blick auf
Fragen des HSK-Unterrichts im sichtbaren oder aber unsichtbaren Raum.
nwiefern kann ein Streifzug durch die
Stadt die Zwiespältigkeit und Komplexität
erklären, die den Diskurs betreffend HSKUnterricht prägt? Zur Beantwortung dieser
Frage möchten wir die Räume2 für HSK-
I
28
Unterricht im Hinblick auf den Status der
dort unterrichteten Sprachen betrachten. Zur
Untersuchung des Diskurses über den HSKUnterricht nehmen wir die drei Sprachwelten
fremdsprachiger Kinder in den Blick: das Zuhause, die Schule und den HSK-Unterricht als
Raum zwischen den beiden anderen Sphären.
Ergebnisse
Räume, in denen Migrationssprachen und
Landessprachen unterrichtet werden, haben
praktisch keine Berührungspunkte. Die Stadt
ist vielleicht der einzige Ort, an dem sich
diese aneinander reiben und sich in unseren
Ohren mischen. Wir hören die Sprachen bei
Nachbarn, in Telefongesprächen, im Bus, im
Zug, auf der Strasse usw. Vielleicht können
wir in der Stadt etwas über die Funktionsweise
von Sprachen erfahren, indem wir die alltäglichen Bewegungsmuster mehrsprachiger
Menschen innerhalb der Stadt verfolgen.
Die offizielle Bezeichnung lautet «Unterricht
in Heimatlicher Sprache und Kultur», was
aus soziolinguistischer Sicht im Übrigen
nicht unproblematisch ist. Was heisst schon
«heimatliche Sprache»?
Wie andere Didaktiker bietet Castelloti
(2001) einen Überblick über die Bezeichnungen der unterrichteten Sprachen. Die
Sprache der Schülerinnen und Schüler sowie
der Eltern wird beispielsweise «Erstsprache»
oder «Ausgangssprache» (im Gegensatz zur
«Zielsprache») genannt. Weitere Bezeichnungen sind «Muttersprache» (mit Verweis auf
die Reihenfolge des Spracherlernens) oder
«Referenzsprache» (Dabène 1994) in Bezug
auf den grundlegenden Spracherwerb. In
unserem Zusammenhang sprechen wir von
«Erstsprache» (mit Anführungszeichen), weil
damit die Reihenfolge und psychoaffektive
Kevin Matos Fernandes
Von Spomenka Alvir Übersetzung aus dem Französischen, Originaltext Seite 30-31
III
Dimension des Spracherwerbs mitgedacht
ist. Die soziolinguistische Lage dieser «Erstsprache» ist kompliziert, ihr gesellschaftliches
Ansehen oft gering. Oft ist diese Sprache für
die betroffenen Menschen keine freie Wahl
sondern eine Zuschreibung. Prägende subjektive Vorstellungen sind dabei eine affektive
Dimension, die mit familiären Bindungen und
mitunter gar mit Schamgefühlen verbunden
ist. Diverse Studien haben die Bedeutung
des HSK-Unterrichts für die Identität der
unterrichteten Kinder untersucht (Wharton
1996). Bei unserem Ansatz geht es eher um die
Stellung dieses Unterrichts in der städtischen
Landschaft.
Sichtbar werden
Warum sollen Sprachen in Bezug auf räumliche Dimensionen und auf die Verteilung der
Akteurinnen und Akteure im Stadtraum untersucht werden? Die Tagung zum HSK-Unterricht von Januar 2014 sollte nach Lösungen
für die Probleme dieses Unterrichts suchen.
Lösungen sind jedoch schwer zu finden, bevor
Schwierigkeiten und offene Fragen überhaupt
freigelegt werden, wobei es nicht nur um organisatorische Fragen und Unterrichts- sowie
Lernaspekte gehen kann. Ursprünglich wurde
der HSK-Unterricht für Migrantinnen und
Migranten im Hinblick auf deren Rückkehr
ins das Ursprungsland eingerichtet. Dabei
ging es vor allem um die Vermittlung von
Sprache und Kultur des Heimatlandes, damit
im Fall einer Rückkehr die nötigen Kenntnisse
greifbar sind. Seit diesen Zeiten hat sich vieles
verändert. HSK-Unterricht wird nicht mehr
nur durch Konsulate organisiert, sondern
teils auch durch Elternvereine oder andere,
informelle Strukturen. In der öffentlichen
Schule wird HSK-Unterricht auf verschiedenen Ebenen sichtbar gemacht, insbesondere
durch Empfehlungen und Informationen der
Erziehungsdirektorenkonferenz EDK3 sowie
durch rechtliche Grundlagen zur Förderung
von HSK-Unterricht. Somit wird der Bereich
HSK, der jahrzehntelang ein Schattendasein
führte, durch die Behörden vermehrt sichtbar
gemacht. Die Stadt Lausanne hat in einer
Broschüre4 alle Angebote zusammengestellt,
der Kanton Waadt erwähnt HSK-Unterricht im
revidierten Gesetz zur obligatorischen Schule.5
In anderen Kantonen ist die Sichtbarmachung
im Bereich HSK noch weiter fortgeschritten
(siehe auch die Beiträge in dieser Publikation).
Bei der Aufwertung des HSK-Unterrichts
und der Integration in den Regelunterricht
herrscht jedoch eine grosse Heterogenität
oder Ungleichheit. Oft werden Sprachen
klar getrennt lokalisiert: Zu Hause oder in
der Schule gilt jeweils eine andere Sprache.
Ähnlichkeiten und Komplementarität bei
Sprachaneignung und Spracherwerb können daher oft nicht richtig erfasst werden.
Zusammenspiel und Interdependenz beim
Spracherwerb werden beiseite geschoben,
sowohl in der öffentlichen Schule als im
HSK-Unterricht. Die – wie erwähnt problematische – Bezeichnung «Erstsprache»
gegenüber der «Schulsprache» verstärkt diese
Diskrepanz noch zusätzlich, da die Sprachen
verschiedenen Räumen zugeordnet werden,
die ausschliesslich für die jeweilige Sprache
zuständig sind. Die Erstsprache gilt dabei
als Sprache des Herzens und der Gefühle,
während die Schulsprache als Norm und
Wissenssprache dargestellt wird.
Räume der Sprachvermittlung
geraten aus dem Blickfeld
In unserer Forschungsarbeit haben wir
diverse Indikatoren über Sprachgebrauch
und Spracherwerb (darunter auch den HSKUnterricht) berücksichtigt. Der Ansatz ist
ethnografisch und basiert auf partizipativer
Fotografie. Wir haben versucht, wichtige Räume für individuelle und kollektive
Akteurinnen und Akteure zu identifizieren.
Die Analyse der Interviews mit verschiedenen Personen brachte diverse Strategien zur
Aneignung von Räumen und Sprachen zum
Vorschein. Dabei bestätigten sich Ergebnisse
früherer Studien, die auf Ungleichheiten
beim Spracherwerb unter Migrantinnen und
Migranten hinweisen. Der HSK-Unterricht ist
grundsätzlich im Heimatland (der Eltern und
nicht unbedingt ihrer bereits in der Schweiz
geborenen Kinder) verwurzelt. Der Besuch
von HSK-Unterricht ist Ausdruck der Motivation der Eltern, die aus Identitätsgründen und
kulturellen Gewohnheiten an ihrer Sprache
festhalten, aber auch den familiären und
gesellschaftlichen Zusammenhalt schützen
wollen (zum Beispiel sollen Kinder mit ihren
Grosseltern und Cousins sprechen können
usw.). Die Sprache spielt eine zentrale Rolle
für Zusammenhalt und Bindung, obwohl die
physische, kulturelle und intergenerationelle
Distanz grösser wird. Die Motivation der
Kinder ist oft zwiespältig, denn sie fühlen sich
teils hin- und hergezogen zwischen Familie,
öffentlicher Schule und HSK-Unterricht.
Dieses Spannungsfeld kann sich als Hindernis für die Legitimität des HSK-Unterrichts
erweisen. Auch ist der Rhythmus von zwei
Wochenstunden für HSK-Unterricht teils
ungenügend für den Erhalt einer Sprache.
Die städtische Landschaft ist im Bereich
HSK-Unterricht von paradoxen Strukturen
geprägt. Diese bilden diverse räumlichzeitliche Bereiche, innerhalb der Stadt aber
auch im Anderswo. Betreffend Lehrplan und
Organisation ist HSK-Unterricht vor allem
auf das Heimatland ausgerichtet. Dadurch
öffnet sich in der Stadt eine Perspektive auf
andere Orte. HSK-Unterricht wird in der
öffentlichen Schule abgehalten (wobei die
Bedingungen unterschiedlich ausgestaltet
sind). Unterrichtszeit ist der (sonst schulfreie)
Mittwochnachmittag oder der Samstagmorgen (schulfreier Tag). Überschneidungen mit
Schulleben, Schulsprache und Lehrplaninhalte der schweizerischen Schulen sind somit
sehr begrenzt bis inexistent. HSK-Unterricht
findet daher an einem «Nicht-Ort» (ohne
Interaktion mit lokalen Akteurinnen und Akteure) statt, der aber physisch im Stadtgefüge
eingebunden ist. Erschwerend für die Einbindung in den Schullalltag kommen starre
Vorstellungen über die beiden Sprachwelten,
der geringe Status des HSK-Unterrichts sowie
die prekären und instabilen Anstellungsverhältnisse der Lehrkräfte hinzu.
Schlussfolgerung
Die Ausgangsfrage war, inwiefern der städtische Raum einen Blick auf das komplexe
Feld des HSK-Unterrichts eröffnet. Festzustellen ist, dass der HSK-Unterricht in der
morphologischen Stadt nicht vorhanden ist,
weil dafür kein klar bezeichneter Ort mit
eigener Adresse besteht (die dafür verantwortliche Botschaft ist nicht gleichzeitig der
Unterrichtsort). Kein Türschild macht auf die
Existenz von HSK-Unterricht aufmerksam.
Damit handelt es sich um einen unsichtbaren
Ort, der aus dem Blickfeld fällt, weil er in
einen anderen physischen Ort eingefügt ist.
In der kollektiven Imagination sind Orte der
Erstsprachenvermittlung noch allzu oft rein
private Räume, während die Erstsprachen in
Wirklichkeit immer häufiger im öffentlichen
Raum, im halbstaatlichen oder gar staatlichen Bereich wie der Schule gesprochen
werden. Dennoch bleibt «Erstsprache» im
Hintergrund der Stadtlandschaft, obwohl sie
zur Entwicklung urbaner Identität sehr wohl
einen – wenn auch fast klandestinen und
unsichtbaren – Beitrag leistet (Alvir 2013,
p. 149). Es bleibt die Frage, wie die Komplementarität von HSK-Unterricht gegenüber
der Schulsprache und dem Unterricht in
derselben verstärkt werden kann. Dabei geht
es zunächst darum, die Vorstellungen über
Schulsprachen und Erstsprachen sowie die
damit verbundenen Ortszuschreibungen
kritisch zu hinterfragen.
Spomenka Alvir ist pädagogische Mitarbeiterin im
Waadtländer Erziehungsdepartement sowie assoziierte
Forscherin an den Universitäten Freiburg und Rennes 2.
1 Alvir, S.: « Quelles dynamiques spatiales et sociolangagières dans
l'appropriation des espaces urbains par les résidents étrangers à
Lausanne ? Quand la photographie donne à voir les indices de cette
appropriation », Dissertation 2013 abrufbar unter: http://ethesis.unifr.ch/
theses/downloads.php ?file=AlvirS.pdf
2 Bulot (2011) bezeichnet Räume als symbolische und materielle Bereiche, als Diskurs, der aber nicht immer sprachlich materialisiert ist.
3 Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren zum Unterricht in Migrationssprachen, auch zu HarmoS: http://www.edk.ch/dyn/19191.php
4 Broschüre « Apprendre à Lausanne – Offres de formation » : www.lausanne.ch/lausanne-officielle/administration/sports-integration-et-protection-population/service-administratif-et-integration/Bureau-lausannoispour-les-immigres/publications/apprendre-a-lausanne.html.
5 Gesetze und Reglemente im Bereich obligatorische Schule: http://
www.vd.ch/themes/formation/scolarite-obligatoire/lois-et-reglements/,
insbesondere Art8 und 27 LEO und Art. 6 Abs. 1 und 2 RLEO.
Literaturverzeichnis Seite 31
29
III
Les langues invisibles et
visibles de la ville
De Spomenka Alvir
Ce bref article rend compte des extraits
d'une recherche ethnographique et sociolinguistique menée sur l'appropriation
des espaces urbains par les résidents
étrangers1. La réflexion proposée ici
s'appuie sur cette recherche doctorale
même si elle ne porte pas directement
sur le sujet des cours LCO mais explore
la question du plurilinguisme à partir
de mise en récits et mise en images de
l'espace urbain. Toutefois, elle permet
d'exploiter les questions des cours LCO
en termes d'espaces visibles versus espaces invisibles.
n quoi le passage par la ville permet-il
d'expliquer l'ambiguïté et la complexité
qui accompagne le discours sur l'enseignement et les cours LCO ? Pour répondre à cette
question, nous proposons de faire un détour
par l'analyse des espaces2 réservés aux LCO en
lien avec des statuts de langues enseignées.
Pour appréhender l'impact des discours portés
sur les cours LCO, nous interrogerons les trois
univers linguistiques des élèves allophones : la
maison, l'école et les cours LCO qui se trouvent
à mi-chemin entre les deux.
E
Constats
Les espaces dans lesquels les langues d'origine
et les langues nationales sont enseignées se
touchent à peine. La ville est peut-être le seul
lieu où elles se « frottent » et se mêlent dans
nos oreilles. Nous les entendons en ville chez
nos voisins, dans les interactions menées au
téléphone, dans les bus, dans le train, dans
les rues, etc. La ville pourrait peut-être nous
enseigner quelque chose sur les fonctions des
langues en passant par les parcours quotidiens
et urbains des locuteurs plurilingues. L'appellation officielle des cours est : enseignement
de langue et de culture d'origine (ELCO),
une appellation qui pose d'ailleurs quelques
questions du point de vue sociolinguistique.
Que veut dire « langue d'origine » ?
Castelloti (2001), comme d'autres didacticiens, se penche sur la question en faisant
un survol sur des dénominations des langues
enseignées. La langue des élèves et des parents
peut être appelée la langue « première » ou la
langue « source » (associée à son opposé « lan30
gue cible »). Elle est désignée aussi comme la
« langue native » (caractérisant l'ordre d'acquisition), la « langue de référence » (Dabène
1994), avec une désignation se référant aux
apprentissages fondamentaux. Nous retenons
ici l'appellation « langue première » (avec
guillemets) qui considère à la fois son ordre
d'acquisition et sa dimension psychoaffective.
La situation sociolinguistique de cette « première langue » est, en effet, très complexe.
Son statut social est souvent très faible. Cette
langue est souvent assignée et pas toujours
choisie par les acteurs concernés avec des
représentations subjectives très fortes renvoyant à l'affectif, au lien familial, et même à
un sentiment de honte. Plusieurs travaux ont
centré l'intérêt des LCO par rapport à l'identité
des enfants suivant ces cours (Wharton 1996).
Notre intérêt ici est de pointer plutôt leur place
dans le paysage urbain.
Espaces de visibilisation
Nous nous proposons d'abord d'expliciter nos
propos sur la nécessité de lier la réflexion sur
les langues à la réflexion sur la distribution
de l'espace et sur l'inscription des acteurs
dans les espaces urbains. La journée d'étude
sur les LCO, tenue en janvier 2014, avait
pour objectif de chercher des solutions pour
améliorer ces cours. Cependant, il nous
semble difficile d'attaquer les solutions avant
d'exposer les problèmes et les questions qui
entourent cette problématique au-delà de
l'organisation des cours et de leur enseignement et apprentissage. A l'origine, des cours
LCO ont été conçus pour des populations
migrantes, dans une perspective de retour au
pays, concentrée avant tout sur la transmission
de la langue et de la culture du pays d'origine
afin d'obtenir la certification nécessaire en
cas d'un éventuel retour. Depuis, la situation
a passablement changé. L'organisation des
cours LCO n'est pas toujours dispensée par
le Consulat mais peut être prise en charge
par les associations des parents ou d'autres
types d'organismes non-formels. Du côté de
l'école publique, une certaine visibilité a été
donnée à ce dispositif et à plusieurs niveaux :
des recommandations et la plateforme de la
CDIP3 ainsi que les textes juridiques encourageant leur organisation. Donc, un espace qui
demeurait pendant plusieurs décennies dans
l'ombre commence à être visible et visibilisé
de la part des instances publiques. La ville de
Lausanne met à disposition une brochure4,
le canton de Vaud en fait mention dans la
dernière Loi sur l'enseignement obligatoire5.
Dans d'autres cantons, cette visibilisation est
allée encore plus loin (cf. les articles de cette
publication).
Néanmoins, une grande hétérogénéité,
pour ne pas dire une inégalité existe dans la
valorisation de ces cours et dans la façon dont
les langues premières sont insérées dans l'enseignement régulier. Les langues sont parfois
cantonnées dans les espaces assignés et de manière dichotomique : à la maison ou à l'école.
En conséquence, les convergences et les complémentarités dans leur appropriation et leur
apprentissage peuvent parfois être négligées.
L'importance de leur contact et surtout de leur
interdépendance pour les apprentissages est
trop souvent délaissée dans les programmes
proposés aussi bien du côté de l'école publique
que du côté des cours LCO. D'ailleurs, l'appellation de langue d'origine (qu'il faudrait
interroger) et langue de scolarisation renforce
ce clivage et cette distribution dans les deux espaces bien assignés et réservés exclusivement
pour chaque langue. La première peut être vue
comme langue du cœur et langue d'affectivité
alors que la deuxième représente la norme et
la langue du savoir.
Espaces de « trans-mission » des
langues : espaces « hors champ »
Différents indices sur les usages et les apprentissages des langues (dont les cours LCO) ont
été observés dans notre recherche qui repose
sur l'ethnographie visuelle utilisant la photographie participante. Nous avons tenté d'identifier des espaces s'avérant importants pour
les acteurs/locuteurs individuels et collectifs.
Les analyses menées suite aux interviews
avec différents acteurs ont indiqué des dynamiques variées par rapport à l'appropriation
des espaces et des langues. Nos observations
ont confirmé les recherches qui soulignent
que la population étrangère peut être inégale
devant l'apprentissage des langues. Les cours
de langue et d'origine émanent donc du pays
d'origine (pays d'origine des parents mais pas
III
toujours celui des enfants dont certains sont
nés en Suisse). Ils rejoignent la motivation
des parents qui souhaitent poursuivre les
pratiques dans leur langue pour des questions identitaires et culturelles mais aussi
pour protéger la cohésion familiale et sociale
(permettre aux enfants de parler avec leurs
grands-parents, leurs cousins, etc.). La langue
reste un pivot fort de cette cohésion et de ce
lien, même si les distances physiques, culturelles et intergénérationnelles se creusent.
Quant à la motivation des enfants, elle est
très ambiguë: ces derniers se trouvant parfois
tiraillés entre la famille, l'école publique et les
cours LCO. Une tension se fait sentir et n'aide
pas à la légitimation de ces cours. Par ailleurs,
la fréquence de deux heures hebdomadaires
n'est pas toujours suffisante pour entretenir
une langue.
Le paysage urbain lié à ce domaine dévoile
des logiques paradoxales. Ces structures sont
attachées à plusieurs espaces-temps, à la ville
mais aussi à un ailleurs. Du point de vue de
curricula et de leur organisation, les CLCO
sont surtout attachés au pays d'origine. Donc
il se déploie ici un élargissement de la ville
sur un ailleurs. Les cours LCO se tiennent à
l'école publique (les conditions peuvent être
plus ou moins favorables), le mercredi aprèsmidi (congé à l'école) ou le samedi matin
(jour non ouvrable) ce qui fait que le contact
avec la vie, les langues et les contenus d'enseignement de l'école suisse est très faible, voir
inexistant. Donc, les cours se situent quelque
part dans un non-lieu (sans interaction avec
les acteurs locaux), mais physiquement inscrits dans les villes. Les représentations sur
les deux langues, le statut des cours, leur engagement fragile et instable complexifient le
domaine et n'aide pas à son inscription dans
les réalités scolaires.
la langue de scolarisation et surtout avec son
enseignement. En d'autres termes, il s'agit de
s'interroger d'abord sur les représentations
qui entourent ces deux langues et sur l'assignation des espaces qui leur sont attribués.
Spomenka Alvir est collaboratrice pédagogique à
la DGEO et chercheure associée à l'Université de
Conclusions
Notre question de départ était de savoir en
quoi l'espace urbain permet-il d'expliquer la
complexité du domaine. En conclusion, nous
pouvons noter l'absence des cours dans la ville
morphologique dans le sens où ce n'est pas
un lieu qui est désigné, qui aurait une adresse
(oui, l'ambassade mais ce n'est pas là où il est
donné), une enseigne qui avertirait le citadin
qu'il existe. Donc, c'est un lieu invisible, « hors
champ », emboîté dans un autre lieu physique.
Dans l'imaginaire collectif, les lieux de la
transmission de la « première langue » sont
encore trop souvent associés aux espaces privés alors que cette langue est pratiquée de plus
en plus dans l'espace commun, parapublic, et
même public, comme les écoles. Toutefois la
« langue première » reste alors la langue confinée dans l'« arrière scène » du paysage urbain
tout en contribuant à l'évolution de l'identité
urbaine, même si sa construction passe par
des voies presque clandestines et invisibles
(Alvir 20013 : 149). Reste la question de savoir
comment renforcer les complémentarités avec
Fribourg et de Rennes 2.
1 Alvir, S. : Thèse de doctorat publiée en ligne 2014
http://ethesis.unifr.ch/theses/index.php
2 Bulot (2011) considère «espace» comme aire symbolique et matérielle,
comme un type de discours mais pas toujours matérialisé par des traits
linguistiques.
3 Plateforme sur les cours LCO, CDIP, HarmoS,
http://www.edk.ch/dyn/19249.php
4 Lien : brochure du BLI , http://www.lausanne.ch/lausanne-officielle/
administration/sports-integration-et-protection-population/service-administratif-et-integration/Bureau-lausannois-pour-les-immigres/publications/apprendre-a-lausanne.html
5 Articles de la LEO : Art.8, Art.27, RLEO: Art.6 al.1 et 2 ;http://www.
vd.ch/themes/formation/scolarite-obligatoire/lois-et-reglements/
Bibliographie
Alvir, S. (2014) : Thèse de doctorat publiée en ligne 2014
Bulot, T. (2011) : « Sociolinguistique urbaine, variations linguistiques :
images urbaines et sociales », Cahiers de Sociolinguistique No 6, Presses Universitaires de Rennes, pp. 1-11.
Castelloti (2001) : « Langue maternelle, langue première, langue
source…et quelques autres », dans Castelloti V., Langue maternelle en
classe de langue étrangère, Paris. Clé International, pp. 21-26.
Dabène, L. (1994) : « Repères sociolinguistiques pour l'enseignement
des langues: les situations plurilingues », Hachette, 191p.
Wharton, I. (1996) : « Le trésor linguistique des jeunes issus de l'immigration », Écarts d'identité no 76, Langues des autres, immigration et
pratiques langagières. pp. 27-29.
Le lingue invisibili e
visibili in città
Di Spomenka Alvir Traduzione dal francese, versione originale pagina 30-31
Questo breve articolo tiene conto degli
estratti di una ricerca etnografica e sociolinguistica sull'appropriazione degli
spazi urbani da parte dei residenti stranieri1. La riflessione qui proposta si basa
su questa ricerca dottorale anche se non
tratta direttamente dei corsi LCO ma
esplora la questione del plurilinguismo a
partire dalla narrazione biografica e dalla
rappresentazione fotografica dello spazio urbano. Tuttavia, tale ricerca permette di mettere in luce le domande sui corsi LCO in termini di spazi visibili e spazi
invisibili.
n che modo il passaggio attraverso la
città, permette di spiegare l'ambiguità e
la complessità che accompagna il discorso
I
sull'insegnamento e sui corsi LCO ? Per
rispondere a questa domanda, proponiamo
di fare una deviazione passando dall' analisi
degli spazi2 riservati agli LCO in relazione agli
statuti delle lingue insegnate. Per comprendere l'impatto dei discorsi portati sui corsi
LCO, esamineremo i tre universi linguistici
degli alunni alloglotti : la casa, la scuola e i
corsi LCO, che si trovano a metà strada tra
gli altri due.
Constatazioni
Gli spazi nei quali le lingue d'origine e le
lingue nazionali sono insegnate si toccano
appena. La città è forse il solo luogo in cui
si « sfiorano » e si mescolano nelle nostre
orecchie. le sentiamo in città, a casa dei nostri
vicini, nelle interazioni al telefono, sui bus, in
treno, per strada, ecc. La città potrebbe forse
insegnarci qualcosa sulle funzioni delle lingue
attraverso i percorsi quotidiani e urbani dei
parlanti plurilingui. La denominazione ufficiale dei corsi è : insegnamento di lingua e di
cultura d'origine (LCO), una denominazione
che pone d'altronde alcuni interrogativi dal
punto di vista sociolinguistico. Cosa vuol dire
« lingua d'origine » ?
Castellotti (2001), come altri autori di didattica, esamina la questione dando uno sguardo
d'insieme alle denominazioni delle lingue
insegnate. La lingua degli alunni e dei genitori
può essere chiamata la lingua « prima » o la
lingua « sorgente » (associata al suo opposto
« lingua bersaglio »). È designata anche come
la « lingua nativa » (caratterizzando l'ordine
di acquisizione), la « lingua di referenza »
31
III
(Dabène 1994), con una denominazione che
si riferisce agli apprendimenti fondamentali.
Noi prendiamo qui la denominazione di
« lingua prima » (tra virgolette) che considera sia il suo ordine di acquisizione sia la
dimensione psico-affettiva. La situazione
sociolinguistica di questa « prima lingua »
è, in effetti, molto complessa. Il suo status
sociale è spesso molto debole. Questa lingua
è spesso assegnata e non sempre scelta
dagli attori coinvolti, con rappresentazioni
soggettive molto forti che rimandano all'affettivo, al legame familiare, e anche a un
sentimento di vergogna. Parecchi studi sono
centrati sull'interesse degli LCO in rapporto
all'identità degli alunni che seguono questi
corsi (Wharton 1996). Il nostro interesse qui
è quello di far emergere piuttosto qual è il
loro posto nel paesaggio urbano.
Spazi di visibilità Ci proponiamo per prima cosa di esplicitare
i nostri propositi sulla necessità di legare la
riflessione sulle lingue alla riflessione sulla
distribuzione dello spazio e sull'inserimento
degli attori negli spazi urbani. La giornata di
studio sugli LCO, tenutasi nel gennaio 2014,
aveva come obiettivo di cercare soluzioni per
migliorare questi corsi. Ma ci sembra difficile
iniziare dalle soluzioni prima di esporre i
problemi e le questioni che stanno intorno
a questa problematica, al di là dell'organizzazione dei corsi e del loro insegnamento e
apprendimento. All'origine, i corsi LCO sono
stati concepiti per le popolazioni migranti,
in una prospettiva di ritorno al paese, mirata
prima di tutto sulla trasmissione della lingua e
della cultura del paese di origine, allo scopo di
ottenere la certificazione necessaria in caso di
un eventuale ritorno. Da allora, la situazione è
notevolmente cambiata. L'organizzazione dei
corsi LCO non è sempre dispensata dal Consolato ma può essere assunta dalle associazioni
dei genitori o da altri tipi di organismi nonformali. Da parte della scuola pubblica, è stata
data una certa visibilità a questo dispositivo
e a diversi livelli : dalle raccomandazioni e la
piattaforma della CDPE3 ai testi giuridici che
incoraggiano la loro organizzazione. Quindi,
uno spazio che è rimasto durante parecchi
decenni nell'ombra, comincia a essere visibile
e visualizzato dalle istanze pubbliche. Una
città come Losanna mette a disposizione un
fascicolo4, il cantone Vaud ne fa menzione
nell'ultima Legge sull'insegnamento obbligatorio5. In altri cantoni, questa visibilità è
andata oltre (si vedano gli articoli di questa
pubblicazione).
Tuttavia esiste una grande eterogeneità,
per non dire un'ineguaglianza, nella valorizzazione di questi corsi e nel modo in cui le
lingue prime sono inserite nell'insegnamento
regolare. Le lingue sono a volte relegate negli
spazi assegnati e in modo dicotomico : a casa o
a scuola. Di conseguenza, le convergenze e le
32
complementarità nella loro appropriazione e
il loro apprendimento possono talvolta essere
trascurate. L'importanza del loro contatto,
e soprattutto della loro interdipendenza per
gli apprendimenti, viene messa da parte e
troppo spesso abbandonata nei programmi
proposti sia dalla scuola pubblica sia dai
corsi LCO. D'altronde, la denominazione di
lingua di origine (che bisognerebbe discutere)
e lingua di scolarizzazione, rafforza questa
frattura e questa distribuzione nei due spazi
ben determinati e riservati esclusivamente a
ciascuna lingua. La prima può essere vista
come lingua del cuore e lingua dell'affettività
mentre la seconda rappresenta la norma e la
lingua del sapere.
Spazi di « tras-missione »
delle lingue : spazi
« fuori campo »
Diversi indizi sugli usi e gli apprendimenti
delle lingue (tra i quali i corsi LCO) sono
stati osservati nella nostra ricerca che si basa
sull'etnografia visiva utilizzando la fotografia
partecipante. Abbiamo tentato di identificare
gli spazi che si rivelano importanti per
gli attori/locutori individuali e collettivi.
Le analisi effettuate successivamente alle
interviste con diversi attori hanno indicato
dinamiche diversificate in relazione all'appropriazione degli spazi e delle lingue. Le
nostre osservazioni hanno confermato le
ricerche che sottolineano che la popolazione
straniera può essere inuguale nei confronti
dell'apprendimento delle lingue. I corsi di
lingua e cultura di origine derivano quindi
dal paese di origine (paese di origine dei
genitori ma non sempre quello dei figli dei
quali alcuni sono nati in Svizzera). Tali corsi
vanno incontro alla motivazione dei genitori
che desiderano persistere con le pratiche
nella loro lingua per ragioni identitarie e
culturali ma anche per proteggere la coesione familiare e sociale (permettere ai figli
di parlare con i loro nonni, cugini, ecc.).
La lingua resta un cardine forte di questa
coesione e di questo legame, anche se le
distanze fisiche, culturali, intergenerazionali
si approfondiscono. Quanto alla motivazione
degli alunni, è molto ambigua: questi ultimi
si trovano a volte combattuti tra la famiglia, la
scuola pubblica e i corsi LCO. Si percepisce
una tensione che non aiuta la legittimazione
di tali corsi. Peraltro, la frequenza di due ore
settimanali non è sempre sufficiente per
mantenere una lingua.
Il paesaggio urbano legato a questo ambito
svela logiche paradossali. Queste strutture
sono associate a parecchi spazi-tempi, alla città
ma anche a un altrove. Dal punto di vista dei
curricoli e della loro organizzazione, i corsi
LCO sono soprattutto legati al paese di origine.
Pertanto qui si realizza un allargamento della
città su un altrove. I corsi LCO si svolgono
nella scuola pubblica (le condizioni possono
essere più o meno favorevoli), il mercoledì
pomeriggio (libero da impegni scolastici) o
il sabato mattina (giorno non lavorativo) che
fa sì che il contatto con la vita, le lingue e i
contenuti d'insegnamento della scuola svizzera sia molto scarso, addirittura inesistente.
Pertanto, i corsi si situano da qualche parte
in un non-luogo (senza interazione con gli
attori locali), ma fisicamente inseriti nelle
città. Le rappresentazioni sulle due lingue,
lo statuto dei corsi, il loro impegno fragile e
instabile rendono complesso questo ambito
e non favoriscono il loro inserimento nelle
realtà scolastiche.
Conclusioni
La nostra domanda di partenza era di sapere in
che cosa lo spazio urbano permette di chiarire
la complessità della situazione. In conclusione, possiamo notare l'assenza dei corsi nella
città morfologica, nel senso in cui non c'è un
luogo designato, che abbia un indirizzo (sì,
l'ambasciata ma non si trova là dove viene dato
il corso), un'insegna che avverta il cittadino
che esiste. Quindi, è un luogo invisibile,
« fuori campo », incastrato in un altro luogo
fisico. Nell'immaginario collettivo, i luoghi
della trasmissione della « prima lingua » sono
ancora troppo spesso associati agli spazi privati mentre questa lingua è praticata sempre
di più nello spazio comune, parapubblico, e
anche pubblico, come le scuole. Tuttavia la
« lingua prima » resta allora la lingua confinata nel « retroscena » del paesaggio urbano
contribuendo allo stesso tempo all'evoluzione
dell'identità urbana, anche se la sua costruzione passa attraverso vie quasi clandestine e
invisibili (Alvir 2013 : 149). Resta la domanda
di sapere come rafforzare le complementarità
con la lingua di scolarizzazione e soprattutto
con il suo insegnamento. In altri termini,
si tratta di interrogarsi per prima cosa sulle
rappresentazioni intorno a queste due lingue
e sull'assegnazione degli spazi che sono loro
attribuiti.
Spomenka Alvir è collaboratrice pedagogica alla
DGEO e ricercatrice associata presso le Università
di Fribourg e di Rennes 2.
1 Alvir, S. : Thèse de doctorat publiée en ligne 2014
2 Bulot (2011) considera lo spazio come area simbolica e materiale
come un tipo di discorso ma non sempre materializzato da tratti/aspetti
linguistici.
3 Plateforme sur les cours LCO, CDIP, HarmoS
http://www.edk.ch/dyn/19249.php
4 Fonte : brochure du BLI , http://www.lausanne.ch/lausanne-officielle/
administration/sports-integration-et-protection-population/serviceadministratif-et-integration/Bureau-lausannois-pour-les-immigres/publications/apprendre-a-lausanne.html
5 Articoli della LEO : Art.8, Art.27, RLEO : Art.6 al.1 et 2 , http://www.
vd.ch/themes/formation/scolarite-obligatoire/lois-et-reglements/
Elona Ramadani
Unterricht
Enseignement
Insegnamento
IV
33
IV
Erstsprachenunterricht in der
Schweiz: ein Rückblick
Von Christiane Perregaux Übersetzung aus dem Französischen, Originaltext Seite 35-36
Dieser Beitrag thematisiert die Geschichte der offiziellen Richtlinien betreffend
Erstsprachenunterricht. Weiter wird untersucht, ob mit dem HarmoS-Konkordat
und dem Westschweizer Lehrplan (PER)
Mehrsprachigkeit, also auch die Erstsprachen der SchülerInnen wirklich im
schulischen Lernen verankert sind.
eit 1964 hat die Schweiz mit Italien – Heimatland vieler Migrantinnen und Migrante – bilaterale Verträge unterzeichnet, die auch
den Bereich Schule und Italienischunterricht
abdecken. Zu dieser Zeit galt in der Migrationspolitik bekanntlich das Rotationsprinzip.
Daher sollten Kinder, die vorübergehend
in der Schweiz lebten, zumindest teilweise
nach dem italienischen Schulprogramm unterrichtet werden, um im Heimatland wieder
in das italienische Schulsystem eintreten zu
können. Am 2. November 1972 veröffentlichte
die Schweizerische Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren (EDK) denn auch
«Grundsätze zur Schulung der Gastarbeiterkinder» für die Schweizer Schulen. Danach
sollten mindestens zwei Wochenstunden in
Sprache, Geschichte und Zivilisation des Heimatlandes in der regulären Unterrichtszeit
erfolgen und der Besuch dieses Unterrichts
sollte im Schulzeugnis vermerkt sein.
S
Sonderabkommen mit Italien
Über zehn Jahre später war die Umsetzung
dieser Grundsätze jedoch noch immer in
Diskussion. Um die Angelegenheit voranzutreiben, veröffentlichte die EDK am 24.
Oktober 1985 «Empfehlungen zur Schulung
der fremdsprachigen Kinder», die die gleichen
Schülerinnen und Schüler betrafen wie das
frühere Dokument. Neu geht es darum, «die
Eltern in den Integrationsprozess ihrer Kinder
einzubeziehen. Sie sind von den zuständigen
Schulbehörden in allen wichtigen Fragen
anzuhören». Zudem wird erneut empfohlen,
zwei Wochenstunden für den Erstsprachenunterricht vorzusehen: Die Schulen müssen
«Kurse in heimatlicher Sprache und Kultur
von mindestens zwei Stunden wöchentlich
in die Unterrichtszeit» einbauen. Nach und
nach werden zwei Stunden Italienischunterricht in die Unterrichtszeit aufgenommen.
Für die meisten anderen Sprachen wurde
dies aber nicht realisiert, denn mit Spanien,
Portugal und weiteren Staaten wurden keine
entsprechenden Abkommen unterzeichnet.
Sechs Jahre später, am 24. Oktober 1991,
veröffentlicht die EDK erneut «Empfehlungen
34
zur Schulung fremdsprachiger Kinder». Als
wichtiger Grundsatz wird festgehalten, dass
«alle in der Schweiz lebenden fremdsprachigen Kinder in die öffentlichen Schulen zu
integrieren [sind]. Jede Diskriminierung ist zu
vermeiden». Das Recht auf Bildung erkennen
mehrere Kantone explizit an. Damals hatten
Kinder von Saisoniers kein Aufenthaltsrecht
in der Schweiz und konnten somit die Schule
hierzulande nicht besuchen. Die Empfehlungen halten zudem fest, die Integration müsse
das Recht des Kindes respektieren, Sprache
und Kultur des Heimatlandes zu pflegen.
Unseres Wissens gibt es keine neueren
Empfehlungen der EDK in diesem Bereich.
Mehrsprachigkeit fördern
Nachdem die Schweiz die interkantonale
Harmonisierung der Erziehung verabschiedet hatte, ist das HarmoS-Konkordat am 1.
August 2009 in Kraft getreten. Art. 4 Abs. 4
erwähnt migrantische Kinder explizit: «Für
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund unterstützen die Kantone durch
organisatorische Massnahmen die von den
Herkunftsländern und den verschiedenen
Sprachgemeinschaften unter Beachtung der
religiösen und politischen Neutralität durchgeführten Kurse in heimatlicher Sprache und
Kultur (HSK-Kurse).» Die im Text geäusserten
Befürchtungen betreffend religiösen Fundamentalismus könnten dadurch behoben
werden, dass der Unterricht von der lokalen
Schule organisiert würde. Dies ist jedoch nicht
vorgesehen: Der HSK-Unterricht soll von den
Sprachgemeinschaften getragen werden, deren finanzielle Situation sehr unterschiedlich
ist. Dies ist sicherlich ein problematischer
Umstand, der ausgeräumt werden sollte.
In der Forschung zu Mehrsprachigkeit
zeigt sich, wie produktiv ein neues Verhältnis zwischen Sprachen sein kann. Werden
Erstsprachen zur Ressource für die Entwicklung mehrsprachiger Aktivitäten, an denen
alle Kinder teilnehmen, wie beispielsweise
«Begegnung mit Sprachen»? Wird diese Frage
bejaht, so erhalten Erstsprachen in der Schule
ein neues Ansehen. Ihre gesellschaftliche,
affektive und kognitive Rolle für die betreffenden Kinder sowie ihre Bedeutung für alle
Schülerinnen und Schüler werden dadurch
anerkannt. Ansätze im Sinne von «Begegnung
mit Sprachen» oder «Eveil aux langues» verbreiten sich zusehends. HSK-Lehrpersonen
sind daran beteiligt, was die Zusammenarbeit
zwischen den verschiedenen Lehrkräften
stärkt. Der traditionelle Sprachunterricht
tritt in den Hintergrund, integrierte Perspektiven erhalten mehr Raum. Zweisprachige
Bücher und Projekte wie «Sacs d'histoires»
oder «Pochettes d'histoires»1 schaffen neue
Verbindungen zwischen Familien- und
Schulsprachen. Erstsprachen werden somit
als Komponenten der Identität und Wissensbasis der Kinder anerkannt – was diese bereits
mitbringen, wird zum Hebel für das künftige
Lernen, insbesondere der Schulsprache.
Bis zum Ende des Schuljahrs 2014-2015
wird der neue Plan d'études romand (PER)
eingeführt. Die Einleitung für den Bereich
«Sprache» bildet die aktuelle Situation betreffend Sprachen und Lernen ab: «Die Präsenz
verschiedenster Sprachen in der Schule und
generell im Alltag der Schülerinnen und Schüler bedingt einen mehrsprachigen Ansatz.
(…) Die verschiedenen unterrichteten Sprachen werden in ein integriertes Curriculum
aufgenommen (L1, L2, L3, Erstsprachen der
fremdsprachigen Kinder, alte Sprachen usw.),
das auch eine Reflexion über die Beziehungen
unter den Sprachen enthält.»
Der Ansatz «Begegnung mit Sprachen»
wird im Rahmen des PER als angemessener
Umgang mit existierender Sprachenvielfalt
angesehen. In allen drei Zyklen wird Mehrsprachigkeit formell als interlinguistische
Herangehensweise definiert. Für den ersten
Zyklus gilt beispielsweise L17: «Wahrnehmen
der Gestaltung und Funktionsweise von
Sprache durch Beobachtung und Umgang
mit anderen Sprachen». Im zweiten Zyklus
findet man L27: «Stärken von Verständnis
und Praxis in Zusammenhang mit verschiedenen Sprachen». Und für den dritten Zyklus
definiert L37: «Beobachten der sprachlichen
Entlehnungen über die Analyse von Ähnlichkeiten innerhalb der Sprachfamilien». Soll der
PER die Praxis im Alltag wirklich verändern,
so müssen die Schulbehörden jedoch die
Lehrpersonen der Regelschule und des HSKUnterrichts in Didaktik der Mehrsprachigkeit
weiterbilden und ihnen angemessenes Material zur Verfügung stellen sowie diese neuen
Ansätze in die Unterrichtszeit einbauen.
Christiane Perregaux ist Honorarprofessorin an der
Universität Genf. Sie befasst sich seit vielen Jahren mit
Mehrsprachigkeit und der Bedeutung der Erstsprachen
aller SchülerInnen innerhalb der Institution Schule.
1 Geschichtenbox oder Geschichtentasche mit zweisprachigem Buch,
mehrsprachiger CD, Spiel, Glossar usw., in Gebrauch zum Beispiel an
Genfer Schulen: http://www.ge.ch/enseignement_primaire/sacdhistoires/
Literaturangaben und Links Seite 36
IV
L'enseignement de la langue
première en Suisse : un peu
d'histoire
De Christiane Perregaux
Nous allons reprendre ici brièvement
l'histoire des instructions scolaires officielles concernant les langues premières
(plus précisément les Cours de langues
et cultures d'origine). Nous nous poserons ensuite la question de savoir si avec
le concordat Harmos et le Plan d'études
romand (PER), le plurilinguisme, et donc
les langues premières des élèves, sont
vraiment au cœur des apprentissages
scolaires ?
ès 1964, la Suisse et l'Italie (d'où sont
originaires de très nombreux migrants)
signent des accords bilatéraux dont l'école
et les cours de langue italienne font partie.
Rappelons que la migration était organisée
à cette époque selon un système de rotation
où il était nécessaire que les enfants puissent
retourner dans leur pays en ayant suivi une
scolarité correspondant au moins partiellement au programme italien. C'est avec cet
objectif que la Conférence suisse des chefs
de Département de l'Instruction Publique
(CDIP/EDK) rend publics le 2 novembre
1972 des principes qui devraient être appliqués dans les écoles du pays. Ils s'intitulent :
Principes relatifs à la scolarisation des enfants
de travailleurs migrants. Nous relèverons
dans ce texte deux éléments prioritaires: a)
fixer deux heures hebdomadaires, au minimum, d'enseignement de langue, d'histoire
et de civilisation du pays d'origine, dans le
programme scolaire ordinaire ; b) ajouter au
certificat de fin d'études une attestation sur la
fréquentation de ces cours.
D
Avec l'Italie, des accords
particuliers
Plus de 10 ans après, la mise en œuvre de ces
principes est toujours en discussion et le 24 octobre 1985, la CDIP/EDK qui veut accélérer le
changement publie une recommandation qui
concerne cette fois la scolarisation des enfants
de langue étrangère mais qui, au demeurant,
s'adresse aux mêmes élèves: Recommandations concernant la scolarisation des enfants
de langue étrangère. Il s'agit ici « d'associer
les parents au processus d'intégration de leurs
enfants ; les parents doivent être entendus
par les autorités scolaires compétentes dans
toutes les questions importantes ». De plus,
la question des deux heures revient : « les
institutions scolaires doivent prévoir au moins
deux heures par semaine à l'école obligatoire
pour l'enseignement de la langue et de la
culture du pays d'origine ». Peu à peu, les
cours d'italien vont être organisés pendant les
heures scolaires (2h), ce qui sera rarement le
cas pour les autres langues, aucun accord de
même type n'ayant été signé avec l'Espagne,
le Portugal ou d'autres Etats. Six ans plus
tard, le 24 octobre 1991, la CDIP/EDK sort
de nouvelles Recommandations concernant la
scolarisation des enfants de langue étrangère.
Le principe selon lequel il importe « d'intégrer
tous les enfants de langue étrangère vivant en
Suisse dans les écoles publiques, en évitant
toute discrimination », est affirmé au moment
où le droit à l'éducation commence d'être
reconnu par plusieurs cantons. A cette époque,
les enfants de saisonniers n'avaient pas le
droit d'être en Suisse et donc d'aller à l'école.
De plus, cette recommandation souligne que
l'intégration doit intervenir dans le respect du
droit de l'enfant au maintien de la langue et de
la culture du pays d'origine. A notre connaissance, il n'y a plus eu de recommandations de
la CDIP/EDK à ce sujet.
Vers le plurilinguisme
La Suisse a accepté une harmonisation entre
cantons concernant l'éducation et le Concordat Harmos est entré en vigueur le 1er août
2009. L'art. 4, al. 4, ne néglige pas les élèves
issus de la migration et prévoit que « les cantons soutiennent, sur le plan de l'organisation,
les cours de langue et de culture d'origine
(LCO) offerts par les diverses communautés linguistiques et par les pays d'origine,
pour autant que la neutralité politique et
religieuse soit respectée ». Une certaine peur
des intégrismes religieux émerge du texte
qui pourrait s'estomper si les cours étaient
organisés par l'école locale. Mais il n'en est
pas question puisque les cours doivent être
offerts par les communautés malgré leur
situation financière fort différente. Un point
qui devrait être revu.
Les recherches sur le plurilinguisme laissent apparaître l'intérêt d'un nouveau rapport
entre langues. Les langues premières peuvent-elles devenir des ressources pour le développement d'activités plurilingues comme
l'éveil aux langues auxquelles participent
tous les élèves ? Répondre oui, c'est donner à
ces langues une nouvelle place dans l'école,
reconnaître leur rôle social, affectif et cognitif
pour les élèves qui les parlent et leur intérêt
pour tous. Les approches d'Eveil aux langues
ou Begegnung mit Sprachen se font peu à
peu connaître et les ELCO y participent, ce
qui accroît la collaboration entre enseignante-s. L'apprentissage traditionnel des langues
est remis en question et s'ouvre alors une
perspective plus intégrée. Les livres bilingues
et les projets comme les sacs d'histoires ou
les pochettes d'histoires offrent une nouvelle
approche qui réunit les langues familiales et
scolaire. Les langues premières se trouvent
alors reconnues en tant que composantes
identitaires et socles de connaissances des
élèves (leur « déjà là » qui sert de levier pour
de nouveaux apprentissages dont celui de la
langue de scolarisation).
Un nouveau Plan d'études romand (PER)
finit de se mettre en place jusqu'à la fin
de l'année scolaire 2014-2015. L'entrée en
matière du domaine « langues » est à lire, il
donne une description très pertinente de la
situation linguistique actuelle, et des apprentissages : « La présence d'une multiplicité
de langues dans l'école et, plus largement,
dans l'environnement quotidien des élèves
implique une approche plurilingue des langues (…). Les diverses langues enseignées
s'insèrent dans un curriculum intégré des
langues (L1, L2, L3, langues d'origine des
élèves allophones, langues anciennes…) incluant également une réflexion sur les relations entre les langues ».
35
IV
L'éveil aux langues est alors cité dans le
PER comme démarche adéquate pour des situations plurielles. L'approche plurilingue est
formellement reconnue dans les trois cycles
d'enseignement comme approches interlinguistiques ; en résumé, on trouve dans le 1er
cycle – L17, « Identifier l'organisation et le
fonctionnement de la langue par l'observation
et la manipulation d'autres langues ; 2ème
cycle – L27 « Enrichir sa compréhension et
sa pratique langagière par l'établissement
de liens avec des langues différentes » ; 3ème
cycle – L37 « Observer les emprunts des langues entre elles, en analysant les similitudes à
l'intérieur de familles de langues ». Mais pour
que le PER modifie réellement les pratiques
quotidiennes, il est de la responsabilité des autorités scolaires d'organiser la formation des
enseignant-e-s locaux et Elco à une didactique
du plurilinguisme, de mettre à leur disposition
le matériel adéquat et d'insérer ces approches
dans l'horaire scolaire.
Christiane Perregaux est professeure honoraire,
Sitographie
Université de Genève. Elle travaille depuis de longues
• Brücken zwischen Young World und Envol
http://www.lehrmittelverlag.ch/Content.aspx?ctgyName=efc44f9d-a6ea4c16-9a6e- 7a11be34d587 – voir la brochure : http://www.lehrmittelverlag.ch/de/Productdetail.aspx?ctgyName=Brucken+zwischen+Young+W
orld+und+envol+Reihe&prdtName=14416
années sur les questions de plurilinguisme et de la
légitimité de la présence des langues premières de
tous les élèves dans l'institution scolaire.
Quelques propositions pour développer des approches collaboratives et plurielles en classe
Candelier, M. (2003) (Dir.). « L'éveil aux langues à l'école primaire. EVLANG: Bilan d'une innovation européenne ». Bruxelles : de Boeck.
DIP Genève (2010). Les sacs d'histoire (voir site Internet DIP Genève :
http://www.ge.ch/dip/)
Kervran, M. (2006). Les langues du monde au quotidien, 3 vol. Paris,
CNDP-CRDP.
• Brücken zwischen Explorers und Envol
http://www.lehrmittelverlag-zuerich.ch/SearchResults/LandingPage/
tabid/548/language/de-CH/Default.aspx?ArtikelId=154001.04
(voir : M. Egli Cuenat (2012). Création de matériaux d'enseignement
pour un apprentissage coordonné des langues. Babylonia 1, pp. 22-28.)
Passepartout, http://www.passepartout-sprachen.ch/de.html, consulté
le 6. oct. 2014.
• ELBE (2007). Ein Film über Begegnung mit Sprachen, Eveil aux
langues, Language Awareness, Schulverlag plus.
• Lehrplan 21, http://www.lehrplan.ch, consulté le 6 oct. 2014.
• Millefeuilles, http://www.1000feuilles.ch/page/content/index.asp?Menu
ID=33&ID=37&Menu=1&Item=7.2, consulté le 6. oct. 2014.
Perregaux, C., de Goumoëns, C., Jeannot, D. & de Pietro J.-F. (2003).
Education au language et ouverture aux langues à l'école (EOLE), 2 vol.
Neuchâtel, CDIP.
Saudan, V., Perregaux, C., Mettler, M., Deschoux, C.-A., Sauer, E.,
Ladner, E, (2005). Lernen durch die Sprachenvielfalt – Apprendre par et
pour la diversité linguistique. Schlussbericht zum Projekt JALING Suisse.
Bern, EDK.
Tonnar, C. (2010). Ouverture aux langues à l'école, vers des compétences plurilingues et pluriculturelles. Luxembourg.
L'insegnamento della lingua prima
in Svizzera : un po' di storia
Di Christiane Perregaux Traduzione dal francese, versione originale pagina 35-36
Qui riprenderemo brevemente la storia
dei documenti scolastici ufficiali riguardanti le lingue prime (più precisamente
i Corsi di lingue e culture di origine). Ci
porremo in seguito la domanda di sapere se con il concordato Harmos e il Piano
di Studio della Svizzera Romanda (Plan
d'études romand, PER), il plurilinguismo,
e quindi le lingue prime degli alunni, sono
veramente al centro degli apprendimenti
scolastici ?
al 1964, la Svizzera e l'Italia (da cui
provengono numerosi migranti) firmano
degli accordi bilaterali che riguardano anche la
scuola e i corsi di lingua italiana. Ricordiamo
che la migrazione era organizzata all'epoca
secondo un sistema di rotazione in cui era
necessario che i ragazzi potessero ritornare nel
loro paese avendo seguito una scolarità corrispondente, almeno parzialmente, al programma di studi italiano. È con questo obiettivo che
la Conferenza svizzera dei Direttori cantonali
della Pubblica Educazione (CDPE) pubblica il
2 novembre 1972 dei principi che dovrebbero
essere applicati nelle scuole del paese. Si tratta
dei : Principi relativi alla scolarizzazione dei
figli dei lavoratori migranti. Rileveremo in
D
36
questo testo due elementi prioritari: a) stabilire
due ore settimanali, come minimo, d'insegnamento di lingua, storia e civiltà del paese di
origine, nel programma scolastico ordinario ;
b) aggiungere al diploma finale di studi un
attestato sulla frequenza di questi corsi.
Con l'Italia, accordi particolari
Più di 10 anni dopo, la messa in atto di questi
principi è sempre in discussione e il 24 ottobre
1985 la CDPE/EDK, che vuole accelerare il
cambiamento, pubblica una raccomandazione
che concerne questa volta la scolarizzazione
dei ragazzi di lingua straniera ma che, tutto
sommato, si rivolge agli stessi alunni: Raccomandazioni riguardanti la scolarizzazione
dei bambini di lingua straniera. Si tratta in
questo caso « di associare i genitori al processo
di integrazione dei loro figli ; essi devono essere informati nelle forme più adeguate dalle
competenti autorità scolastiche, consultati
in tutte le questioni importanti ». In più, la
questione delle due ore ritorna : « le istituzioni
scolastiche devono prevedere almeno due
ore settimanali alla scuola dell'obbligo per
l'insegnamento della lingua e della cultura
del paese di origine ». A poco a poco, i corsi
d'italiano saranno organizzati durante le ore
scolastiche (2 ore), mentre ciò avverrà più raramente per le altre lingue, non essendo stato
firmato nessun accordo dello stesso tipo con
la Spagna, il Portogallo o altri Stati. Sei anni
più tardi, il 24 ottobre 1991, la CDPE/EDK
emana nuove Raccomandazioni riguardanti
la scolarizzazione dei bambini di lingua straniera. Il principio secondo il quale si stabilisce
« di ammettere nelle scuole pubbliche ogni
bambino e ogni bambina di lingua straniera
che vive in Svizzera, evitando ogni discriminazione », è affermato nel momento in cui
il diritto all'educazione comincia a essere
riconosciuto da diversi cantoni. A quell'epoca,
i figli degli stagionali non avevano il diritto di
stare in Svizzera e quindi di andare a scuola.
In più, questa raccomandazione sottolinea che
l'integrazione deve intervenire nel rispetto del
diritto del bambino al mantenimento della
lingua e della cultura del paese di origine.
A nostra conoscenza, non ci sono più state
raccomandazioni della CDPE/EDK su questo
argomento.
Verso il plurilinguismo
La Svizzera ha accettato un'armonizzazione
tra cantoni concernente l'educazione e il Concordato Harmos è entrato in vigore il 1° agosto
Ceyda Ozan
IV
2009. L'articolo 4, comma 4, non trascura gli
alunni provenienti dalla migrazione e prevede
che « i cantoni assicurano il loro sostegno, per
gli aspetti organizzativi, ai corsi di lingua e di
cultura dei paesi d'origine (LCO) predisposti,
nel rispetto della neutralità religiosa e politica ». Una certa paura degli integralismi religiosi emerge dal testo che potrebbe attenuarsi se
i corsi fossero organizzati dalla scuola locale.
Ma ciò è escluso, dato che i corsi devono
essere offerti dalle comunità, malgrado la loro
diversa situazione finanziaria. È un punto che
dovrebbe essere rivisto.
Le ricerche sul plurilinguismo lasciano
apparire l'interesse di un nuovo rapporto tra
le lingue. Le lingue prime possono diventare
risorse per lo sviluppo di attività plurilingui
come l'Éveil aux langues alle quali partecipano
tutti gli alunni ? Rispondere di sì, significa dare
a queste lingue un nuovo posto nella scuola,
riconoscere il loro ruolo sociale, affettivo e
cognitivo per gli alunni che le parlano e il
loro interesse per tutti. Gli approcci dell'Éveil
aux langues o Begegnung mit Sprachen si
fanno conoscere poco a poco e gli ELCO vi
partecipano, accrescendo la collaborazione
tra insegnanti. L'apprendimento tradizionale
delle lingue è rimesso in questione e si apre
allora una prospettiva più integrata. I libri
bilingui e i progetti come Les sacs d'histoires
o Les pochettes d'histoires offrono un nuovo
approccio che riunisce le lingue familiari e la
lingua scolastica. Le lingue prime si trovano
allora riconosciute in quanto componenti
identitarie e supporti di conoscenze degli
alunni (il loro « déjà là » che serve da motore
per nuovi apprendimenti, tra i quali quello
della lingua di scolarizzazione).
Un nuovo Piano di Studio della Svizzera
Romanda (Plan d'études romand, PER) sta
completando la sua attuazione per la fine
dell'anno scolastico 2014-2015. Si legga l'introduzione dell'ambito « lingue », che dà una
descrizione molto pertinente della situazione
linguistica attuale e degli apprendimenti:
« La presenza di una molteplicità di lingue
nella scuola e, più largamente, nell'ambiente
quotidiano degli alunni, implica un approccio
plurilingue delle lingue (…). Le diverse lingue
insegnate si inseriscono in un curriculum
integrato delle lingue (L1, L2, L3, lingue di origine degli alunni alloglotti, lingue antiche,…)
includendo ugualmente una riflessione sulle
relazioni tra le lingue ».
L'Éveil aux langues è citato nel PER come
metodo adeguato per le situazioni plurali.
L'approccio plurilingue è formalmente riconosciuto nei tre cicli d'insegnamento come
approcci interlinguistici ; riassumendo, si
trova nel 1° ciclo – L17, « Identificare l'organizzazione e il funzionamento della lingua
attraverso l'osservazione e la manipolazione
di altre lingue » ; 2°ciclo – L27 « Arricchire la
sua comprensione e la sua pratica linguistica
attraverso la creazione di legami con lingue
diverse » ; 3° ciclo – L37 « Osservare i prestiti
delle lingue tra loro, analizzando le similitudini all'interno delle famiglie di lingue ». Ma
affinché il PER modifichi realmente le pratiche
quotidiane, spetta alla responsabilità delle
autorità scolastiche organizzare la formazione
delle-degli insegnanti locali ed ELCO a una
didattica del plurilinguismo, di mettere a loro
disposizione il materiale adeguato e inserire
questi approcci nell'orario scolastico.
Christiane Perregaux é professoressa onoraria
dell' Università di Ginevra. Lavora da molti anni sulle
questioni del plurilinguismo e della legittimità della
presenza delle lingue prime di tutti gli alunni nelle
istituzioni scolastiche.
Bibliografia e Sitografia pagina 36
37
IV
vierjährigen Kinder wird in der Schweiz im
Rahmen der Entwicklungskontrollen durch
Kinderärzte überprüft. Bei den Kindern, die zu
Hause eine andere Sprache sprechen, werden
die Aussagen und Beurteilungen der Eltern
als Entscheidungsgrundlage genommen.
Nach dem Start in den Kindergarten steht den
Lehrpersonen keine Unterstützung zur Verfügung, um die erstsprachliche Entwicklung
des Kindes zu erfassen.
Für die Erfassung der Kompetenz in der
zweiten Sprache (DaZ) wurde im Kanton Zürich ein Testinstrument entwickelt («Sprachgewandt»). Dieser Test berücksichtigt jedoch
nicht die erstsprachliche Entwicklung. Für die
Einschätzung der Sprachentwicklung eines
mehrsprachigen Kindes ist der Einbezug einer
Fachperson mit sehr guten Kenntnissen in
den Sprachen des Kindes deshalb unentbehrlich. Dadurch wird nicht nur eine optimale
Unterstützung für das mehrsprachige Kind
ermöglicht, sondern auch die Volksschullehrperson entlastet. Für diese Einschätzung
ist in meinen Augen bei mehrsprachigen
Kindern der punktuelle Einbezug der HSKLehrpersonen zwingend notwendig.
Fachliche Kompetenzen
Von Selin Öndül
Im Kanton Zürich gibt es 27 Trägerschaften, die von der Bildungsdirektion anerkannten HSK-Unterricht in 25 Sprachen
erteilen. Die Zusammenarbeit mit den
Lehrpersonen hat wichtige Funktionen.
eben den für die Sprachentwicklung relevanten Gründen, warum der Einsatz der
HSK-Lehrpersonen über den HSK-Unterricht
hinaus nützlich und wichtig ist, können durch
die Zusammenarbeit auch weitere Ziele verfolgt werden wie zum Beispiel der Abbau von
N
38
kulturellen Vorurteilen oder die gemeinsame
Elternarbeit.1
Sprachentwicklungserfassung
Um die Sprachentwicklung der mehrsprachig
aufwachsenden Kinder optimal zu unterstützen, braucht es den Einbezug der Fachpersonen in mehreren Sprachen. Dies gilt insbesondere für Kinder, welche in der frühkindlichen
Entwicklung eine (oder mehrere) andere
Sprache(n) als die lokale Landessprache
gelernt haben. Die Sprachentwicklung aller
Language Awareness
Neue Lehrmittel und Lehrpläne setzen Wert
auf «Language Awareness». Dies ist eine
Kompetenz, welche unabhängig von der
eigenen Sprachbiografie für alle erwünscht
wird. Eine Zusammenarbeit mit den HSKLehrpersonen, um alle Schüler und Schülerinnen beim Entwickeln dieser Kompetenz
zu unterstützen, ist eine weitere Möglichkeit.
Bei dieser Art der Zusammenarbeit zwischen
HSK- und Klassenlehrpersonen kann die
Zielgruppe die gesamte Klasse sein.
Die neuen Lehrpläne versuchen, auf unsere
mehrsprachige Gesellschaft einzugehen. Die
sprachlichen Kompetenzen aller Schüler
und Schülerinnen sollen ihren Platz in der
Schule erhalten, sie sollen aufgewertet und
Adea Kuqi
Felder und Formen
der Zusammenarbeit
Für Kinder und Jugendliche, welche während
der Schulzeit in die Schweiz einreisen, braucht
es nebst der Einschätzung sprachlicher Kompetenzen auch eine Einschätzung fachlicher
Kompetenzen. Bei einem Schulwechsel – vor
allem, wenn ein Kind aus einem anderen
Kanton zuzieht – wird die Klassenlehrperson
prüfen müssen, ob die fachlichen Kenntnisse
mit den Erwartungen der lokalen Lerninhalte
übereinstimmen.
Bei einem Landeswechsel ist es wahrscheinlicher, dass diese Inhalte nicht deckungsgleich
und zeitgleich vermittelt wurden. Es ist nicht
möglich, über die vielen unterschiedlichen
Schulsysteme und Lehrpläne Bescheid zu
wissen. Darum ist der punktuelle Einsatz von
HSK-Lehrpersonen für die Einschätzung der
bisher erworbenen Kompetenzen eine weitere
sinnvolle Form der Zusammenarbeit.
IV
auch einbezogen werden. Kein Schüler,
keine Schülerin soll sich wegen seinen/ihren
Sprachkenntnissen benachteiligt fühlen oder
gar schämen müssen. Die Kompetenzen in einer Migrationssprache dürfen nicht im Schatten der Kompetenzen in der lokalen Sprache
stehen. Das Erlernen mehrerer Sprachen soll
durch die Vernetzung unterstützt werden.
Somit wird nochmals deutlich, dass die unterrichtenden Personen jeglicher Sprachen
auch miteinander in Kontakt stehen sollen.
Voraussetzungen für eine
Zusammenarbeit
Auch wenn die Überzeugung mehrheitlich
besteht und belegt werden kann, dass eine
Zusammenarbeit Früchte tragen kann,
beobachten wir bei der Umsetzung Schwierigkeiten. Dazu zählen
• die Bereitschaft der Parteien, der Mut, um
aufeinander zuzugehen
• die nicht vorhandenen oder nicht unterstützenden systemischen Strukturen (kein
Kontakt zwischen Klassenlehrpersonen und
HSK-Lehrpersonen)
• eine meist fehlende Finanzierung
• Sprachbarrieren, allerdings seltener als
oftmals angenommen.
Wichtigste Voraussetzung für eine Zusammenarbeit ist die Unterstützung durch das
Schulsystem. Eine Gemeinde oder ein Kanton
kann die Zusammenarbeit unterstützen,
indem die Rahmenbedingungen verbessert
werden. Nur wenn diese den Einsatz von
HSK-Lehrpersonen in den eigenen Schulen
unterstützen, kann etwas erreicht werden. Ansonsten bleibt die Zusammenarbeit von Klassenlehrpersonen und HSK-Lehrpersonen eine
Sache einzelner, engagierter IdealistInnen.
Für die Zusammenarbeit müssen auch
finanzielle Ressourcen zur Verfügung gestellt
werden. Hier hat der Bund mit der Sprachenverordnung einen ersten Schritt getan. Eine
Ausweitung der Verwendungsmöglichkeiten
der Gelder könnte die Kantone und Gemeinden unterstützen, die Rahmenbedingungen
zu verbessern.
Der HSK-Unterricht stellt für die mehrsprachige Schweiz eine wichtige Ressource dar.
Doch das Potential des Unterrichts und der
Lehrpersonen wird nicht ausgeschöpft. Nebst
dem sozialen Aspekt ist es auch wirtschaftlich
sinnvoll, mehr aus diesem Unterricht herauszuholen und ihn aufzuwerten.
Selin Öndül ist Fachfrau für Bildung und Migration.
Sie war mehrere Jahre als HSK-Lehrerin für Türkisch
im Schulkreis Zürich-Limmattal tätig und leitete das
QUIMS-Projekt HSKplus.
1 Eine ausführliche Dokumentation zu den Beispielen und Erfahrungen
lässt sich in der Broschüre «Mehrsprachig und interkulturell – Beispiele
guter Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen der Heimatlichen
Sprache und Kultur (HSK) und der Volksschule» (Bildungsdirektion des
Kantons Zürich, 2011) finden.
Domaines et formes
de collaboration
De Selin Öndül Traduction de l'allemand, version originale pages 38-39
Dans le canton de Zurich, il existe
27 structures reconnues par la Direction
de l'instruction publique qui proposent
des cours de langue et de culture d'origine (LCO) dans 25 langues. La collaboration avec les enseignant-e-s remplit des
fonctions importantes.
un enfant plurilingue, mais elle décharge également les enseignant-e-s de l'école publique.
L'intégration ponctuelle d'enseignant-e-s LCO
dans cette évaluation d'enfants plurilingue est,
à mon avis, absolument nécessaire.
'engagement des enseignant-e-s LCO,
qui va au-delà du cadre strict de l'enseignement des cours de langue et de culture
d'origine, est non seulement utile et important
pour des raisons liées à l'évolution linguistique, mais il se traduit par une collaboration
qui permet également de poursuivre d'autres
objectifs tels que l'élimination des préjugés à
l'égard de cultures différentes ou la réalisation
en commun du travail avec les parents1.
Pour les enfants et les jeunes qui immigrent
en Suisse pendant leur période de scolarité, il
faut non seulement évaluer les compétences
linguistiques, mais également les compétences dans les disciplines scolaires. En cas de
changement d'établissement scolaire, surtout
pour un enfant arrivant d'un autre canton, la
maîtresse ou le maître de classe devra vérifier
si les connaissances dans les disciplines
scolaires correspondent aux attentes locales
concernant les contenus d'apprentissage.
Lorsque l'enfant change de pays, la probabilité que les contenus d'apprentissage n'aient
pas été transmis de manière identique et
au même rythme est plus grande. S'il n'est
pas possible de connaître tous les différents
systèmes scolaires et plans d'études, l'engagement ponctuel d'enseignant-e-s de langue
et de culture d'origine pour l'évaluation des
compétences acquises constitue une forme
de collaboration supplémentaire judicieuse.
L
Saisie de données sur l'évolution
linguistique
Afin de soutenir de manière optimale l'évolution linguistique d'enfants grandissant
dans un contexte plurilingue, il est nécessaire
d'intégrer du personnel spécialisé parlant
différentes langues dans l'enseignement.
Cette mesure est particulièrement importante
pour les enfants qui, au cours de la phase de
développement de la petite enfance, ont appris
une (ou plusieurs) langue(s) différente(s) de la
langue nationale locale. En Suisse, l'évolution
linguistique de tous les enfants de quatre ans
est évaluée par des pédiatres dans le cadre
du contrôle de leur développement. Pour les
enfants qui parlent une autre langue dans
leur famille, les déclarations et évaluations
des parents sont utilisées comme bases
de décision. Mais après le début de l'école
enfantine, les enseignant-e-s ne disposent
plus de soutien pour évaluer l'évolution de
l'enfant dans sa langue première. En vue de
documenter les compétences dans la langue
seconde (DaZ: Enseignement de l'allemand en
tant que langue seconde), le canton de Zurich
a développé un instrument sous forme de test
(intitulé « Sprachgewandt »). Cet outil ne tient
cependant pas compte du développement de
l'enfant dans sa langue première. L'intégration
d'un-e spécialiste (disposant d'une très bonne
maîtrise des langues parlées par l'enfant)
dans le processus d'évaluation de l'évolution
linguistique d'un enfant plurilingue doit être
considéré comme tout aussi indispensable
que pour le processus concernant un enfant
monolingue. Cette solution ne permet pas
seulement de soutenir de manière optimale
Compétences dans les
disciplines scolaires
Language awareness ou Eveil
aux langues
Les nouveaux plans d'études et moyens
didactiques accordent de l'importance à la
« Language Awareness », c'est-à-dire à l'éveil
au langage. On souhaite que tou-te-s puissent
disposer de cette compétence, indépendamment de leur biographie linguistique. Une
collaboration avec les enseignant-e-s des cours
de langue et de culture d'origine, en vue d'aider
tou-te-s les élèves à développer cette compétence, représente une possibilité additionnelle.
Dans ce type de collaboration entre enseignante-s LCO et maîtresses et maîtres de classe, le
groupe-cible peut être la classe entière.
Les nouveaux plans d'études tentent d'être
à l'écoute de notre société plurilingue. Les
compétences linguistiques de tou-te-s les
élèves doivent avoir leur place à l'école ; il s'agit
donc de revaloriser et d'intégrer ces dernières.
Aucun-e élève ne doit se sentir désavantagé-e
ou éprouver de la honte en raison de ses compétences langagières. Celles dont il dispose
dans une langue non locale ne doivent pas
être éclipsées par celles dans la langue locale.
L'apprentissage de plusieurs langues doit être
39
IV
soutenu par un système de mise en réseau. Cet
aspect montre, une fois de plus, la nécessité
des contacts entre les enseignant-e-s de toutes
les langues concernées.
Conditions requises pour une
collaboration
Même lorsque la majorité des enseignante-s sont convaincus et qu'il est possible de
prouver qu'une collaboration porte ses fruits,
nous observons des difficultés dans la mise en
pratique au niveau des points suivants:
• la disponibilité des parties impliquées, le
courage d'aller à la rencontre de l'autre ;
• la non existence de structures systémiques
ou le non soutien de ces dernières (absence
de contacts entre les maîtresses et maîtres de
classe et les enseignant-e-s LCO) ;
• le financement, qui fait souvent défaut ;
• les barrières linguistiques (un problème
qui apparaît moins souvent que ce que l'on
pourrait croire).
La condition requise la plus importante
pour la concrétisation d'une collaboration
est le soutien apporté par le système scolaire.
Une commune ou un canton peut appuyer
la collaboration en améliorant les conditions
cadres. Il est seulement possible de réaliser
des progrès si les cantons et les communes
appuient l'engagement des enseignant-e-s
LCO dans leurs propres écoles. Dans le cas
contraire, la collaboration entre maîtresses et
maîtres de classe et enseignant-e-s de langue
et de culture d'origine se résume à des cas
isolés, qui sont le fruit de l'engagement de
quelques idéalistes.
Pour que cette collaboration réussisse, il
faut aussi mettre à disposition des ressources
financières. Dans ce domaine, la Confédération a fait un premier pas au moyen de
l'Ordonnance sur les langues (OLang). Une
extension de l'utilisation des ressources financières pourrait appuyer les cantons et les
communes dans leurs efforts en vue d'améliorer les conditions-cadres.
L'enseignement LCO constitue une ressource importante pour la Suisse pluriculturelle. Cependant, le potentiel que représentent
cet enseignement ainsi que les enseignant-e-s
concernés n'est pas exploité. Utiliser et revaloriser davantage cet enseignement est non
seulement judicieux sur le plan social, mais
également sur le plan économique.
Selin Öndül est une spécialiste des questions liées
à la formation et la migration. Elle a travaillé de nombreuses années en tant qu'enseignante LCO de la
langue turque dans l'arrondissement scolaire zurichois du Limattal et a dirigé le projet QUIMS intitulé
« HSKplus » (LCOplus).
1 La brochure intitulée « Mehrsprachig und interkulturell – Beispiele
guter Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen der Heimatlischen
Sprache und Kultur (HSK) und der Volksschule », publiée en 2011 par le
Département de l'instruction publique du canton de Zurich, fournit une
documentation détaillée sur les exemples et expériences évoqués.
40
Ambiti e forme di
collaborazione
Di Selin Öndül Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 38-39
Nel cantone di Zurigo ci sono 27 organismi promotori riconosciuti per l'insegnamento LCO dalla Direzione dell'educazione, che organizzano corsi in 25 lingue. La
collaborazione con il personale docente
ha assolto importanti funzioni.
ltre alle motivazioni di rilevanza dal
punto di vista dello sviluppo linguistico,
che rendono utile e importante l'impiego degli
insegnanti LCO al di là dei propri corsi, altri
ulteriori obiettivi possono essere perseguiti
attraverso una collaborazione, come ad es.
l'abbattimento di pregiudizi culturali o la
collaborazione tra genitori.1
O
Valutazione dello sviluppo
linguistico
Per sostenere in modo ottimale lo sviluppo
linguistico di bambini che crescono plurilingui occorre il coinvolgimento di esperti di
diverse lingue. Ciò vale soprattutto per quanto
riguarda bambini che abbiano appreso, durante lo sviluppo della prima infanzia, una
o più altre lingue oltre alla lingua nazionale
parlata localmente. In Svizzera lo sviluppo
linguistico di tutti i bambini di 4 anni viene
esaminato all'interno di controlli di sviluppo
da parte dei medici pediatri. Nel caso di
bambini che parlano a casa un'altra lingua, la
decisione si fonda sulle affermazioni e sulle
valutazioni dei genitori. Una volta iniziata la
scuola materna non è più disponibile alcun
supporto per gli insegnanti nella valutazione
del livello di sviluppo del bambino nella lingua
prima. Nel cantone di Zurigo è stato redatto
un test (« Sprachgewandt ») per la valutazione
della competenza nella seconda lingua. Tale
test non tiene, però, in considerazione lo
sviluppo della lingua prima. Il coinvolgimento
di un esperto, che abbia ottime conoscenze
nelle lingue del bambino, deve considerarsi
altrettanto irrinunciabile nella valutazione
dello sviluppo linguistico di un bambino
plurilingue come lo è in quella del bambino
monolingue. Si tratterebbe di un modo, non
solo per supportare al meglio il bambino plurilingue, ma anche per sgravare gli insegnanti
della scuola dell'obbligo. Il coinvolgimento ad
hoc di insegnanti LCO in tale valutazione nel
caso di bambini plurilingui è ai miei occhi
rigorosamente necessario.
Competenze specialistiche
Per i bambini e i ragazzi che immigrano in
Svizzera in età scolastica, a lato della valutazione delle competenze linguistiche, è necessaria
anche la valutazione di competenze specifiche
nelle diverse materie. Quando avviene un
cambio di scuola, specialmente quando il
bambino si trasferisce da un altro cantone,
i docenti della classe devono verificare se
le conoscenze specialistiche corrispondano
con i requisiti contenutistici dei programmi
didattici locali.
Nel caso di un cambio di paese è più
probabile che tali contenuti non siano stati
trasmessi con la medesima ampiezza e con
la stessa scansione temporale. È impossibile
conoscere tutti i diversi sistemi e programmi
scolastici. Per questo il coinvolgimento ad
hoc di docenti LCO per la valutazione delle
competenze acquisite è un'ulteriore sensata
forma di collaborazione.
Language Awareness
I nuovi materiali e programmi didattici attribuiscono molto valore alla « Language Awareness ». Si tratta di una competenza alla quale
si ambisce per ogni bambino, a prescindere
dalla sua biografia linguistica. Una collaborazione con gli insegnanti LCO per il sostegno
a tutti bambini nello sviluppo di tale competenza è un'altra possibilità. Questo tipo di
collaborazione tra insegnanti della classe e
docenti LCO può avere l'intero gruppo classe
come target.
I nuovi programmi didattici cercano di
andare incontro ad una società plurilingue.
Le competenze linguistiche di tutti gli alunni
e le alunne dovrebbero trovare spazio nella
scuola, dovrebbero essere apprezzate e anche
incluse. Nessun alunno e nessuna alunna
dovrebbe sentirsi svantaggiato o addirittura
vergognarsi a causa delle proprie conoscenze
linguistiche. Le competenze in una lingua che
non sia quella del luogo non devono essere
messe in ombra da quelle nella lingua locale.
L'apprendimento di più lingue dovrebbe
essere promosso attraverso il lavoro in rete.
Si esplicita così, una volta in più, quanto gli
insegnanti di ogni lingua dovrebbero essere
in contatto fra loro.
Premesse per una
collaborazione
Anche laddove nella maggioranza, la convinzione che una collaborazione possa portare dei
frutti esiste e può essere provata, si possono
osservare delle difficoltà nella messa in pratica. Tra queste ad es.:
• la disponibilità delle parti, il coraggio di
venirsi incontro
• Strutture di sostegno sistematico inesistenti
IV
o non sufficientemente supportanti (nessun
contatto tra i docenti di classe e gli insegnanti
LCO)
• una sostanziale mancanza di fondi
• barriere linguistiche, peraltro meno frequentemente di quanto ci s'immagini
La premessa più importante per una collaborazione è il sostegno da parte del sistema.
Un comune o un cantone possono sostenere
la collaborazione, migliorandone le condizioni
contestuali. Solo quando queste sostengono il
coinvolgimento di docenti LCO nelle proprie
scuole si può raggiungere qualche risultato. In
caso contrario, le collaborazioni tra docenti di
classe e docenti LCO restano singole esperienze di idealisti impegnati.
Per la collaborazione devono anche venire
messe a disposizione delle risorse finanziare.
Con l'approvazione dell'Ordinanza sulle
lingue il governo federale ha fatto un primo
passo in questo senso. Un'estensione dello
stanziamento di fondi potrebbe sostenere i
cantoni e i comuni nel miglioramento delle
condizioni contestuali.
L'insegnamento LCO rappresenta una
risorsa importante per la plurilingue Svizzera.
Tuttavia il potenziale dell'insegnamento e dei
docenti non viene sfruttato a pieno. Accanto
all'aspetto sociale, un maggiore sfruttamento
e un maggiore apprezzamento di tali corsi
sarebbe sensato anche dal punto di vista
economico.
Selin Öndül è una specialista di istruzione e immigrazione. Ha operato per diversi anni come insegnante
LCO di lingua turca nel circolo didattico di ZurigoLimmattal e ha guidato il progetto QUIMS HSKplus.
1 Si può trovare una documentazione dettagliata circa esempi ed esperienze nella brochure « Mehrsprachig und interkulturell – Beispiele guter
Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen der Heimatlichen Sprache und
Kultur (HSK) und der Volksschule ». (« Esempi plurilingui e interculturali
di una buona collaborazione tra docenti LCO e la scuola dell'obbligo »).
Direzione dell'educazione del cantone Zurigo 2011.
Wie können wir die Zusammenarbeit von Lehrpersonen für
«Heimatliche Sprache und Kultur»
und Regellehrpersonen
verbessern?
Von Carla Abetel-Guerreiro, Carole-Anne Deschoux, Danièle Frossard, Michèle Oppliger
und René-Luc Thévoz Übersetzung aus dem Französischen, Orginaltext Seite 44-46
Ergebnisse zweier Forschungsprojekte
im Kanton Waadt.
ie können Lehrpersonen für Heimatliche Sprache und Kultur (HSK) und
ordentliche Lehrkräfte besser zusammenarbeiten? Zwei Waadtländer Projekte für
die Primarschule (HarmoS-Stufen 1 bis 4,
mit Kindern von 4 bis 7 Jahren) sind hier
von Interesse. Der dabei verfolgte Ansatz
ist mehrsprachig im Sinn von «Begegnung
mit Sprache» (« Eveil aux langues », siehe
Candelier 2003; Perregaux 1998; de Pietro
& Matthey 2001). Es geht um Aufwertung
und Entwicklung der Sprachkenntnisse der
Schülerinnen und Schüler, aber auch um
Öffnung der Schule und der Lehrpersonen
gegenüber Mehrsprachigkeit.
Betreffend Kooperation zwischen Lehrkräften der Regelschule und HSK-Lehrpersonen
ging es darum, Letztere als Partnerinnen und
Partner für Mehrsprachigkeit in der öffentlichen Schule zu begreifen. In einem Projekt
waren HSK-Lehrpersonen1 punktuell als zusätzliche Lehrkräfte in Regelklassen präsent.
Wir wollten insbesondere abklären, wie die in
W
der Lebenswelt der Kinder vorhandenen Sprachen berücksichtigt werden können. Dabei
sollten auch Ressourcen und Hindernisse in
der Kooperation zwischen Lehrkräften erfasst
werden. Wie kann eine Verbesserung beim
Lehrpersonen-Tandem erzielt werden? Wo
sollte bei der Weiterentwicklung von Wissen
angesetzt werden? Welche Sprachen sind
geeignet? Welche Unterrichtsmaterialien
sind zu erarbeiten?
Kooperative Praxisforschung
Beim ersten Projekt geht es um eine kooperative Praxisforschung, die im Rahmen der
PH Waadt in der Französischdidaktik (für
die Periode 2011-2014) lanciert wurde.2 Das
Projekt fokussiert auf die Ausbildung von
HSK-Lehrpersonen und die Erarbeitung von
didaktischem Material (Spielkarten, Planungsinstrumente, Aktivitäten) für Regelklassen
der HarmoS-Stufen 1 bis 4. Der Rahmen des
Projekts wurde durch zwei Grundsatzentscheide abgesteckt. Erstens sollte von den
Inhalten ausgegangen werden, die in der
Schule unterrichtet werden, damit die Interessen aller Beteiligten berücksichtigt werden
und die Kooperation im Schulstoff verankert
ist. Zweitens gründet die Kooperation in erster
Linie auf Sprache und weniger auf Kultur,
um Darstellungen von Kultur als Folklore zu
vermeiden, die sehr problematisch wären.
Auf dieser Grundlage stellen sich verschiedene Fragen: Inwiefern sind HSK-Lehrpersonen eine Ressource für die Arbeit in der
Klasse? Wie gestalten sie ihren Unterricht?
Wie setzen sie diesen um? Welches sind Ressourcen und Hindernisse beim Unterricht?
Konkret bietet das Forschungsprojekt Begleitung bei der Erarbeitung und Umsetzung
der Schulstunden. Mitberücksichtigt sind
auch Phasen der kollektiven Arbeit und des
Teamteachings. Neun HSK-Lehrpersonen
und zwei Lehrkräfte der Regelschule wurden einbezogen. Die HSK-Sprachen sind
Albanisch, Spanisch, Italienisch, Lingala,
Portugiesisch, Serbisch, Kroatisch, Bosnisch
und Tamil. Der Aufbau der Lektionen in
den Regelklassen der HarmoS-Stufen 1 und
2 wird mit jeder HSK-Lehrperson einzeln
erarbeitet, auf der Grundlage von zwei gemeinsam definierten Lehrzielen. Dabei wird
die Heterogenität der vorhandenen Sprachen
41
IV
In einem Schulhaus des
Waadtländer Jura
berücksichtigt und den Kenntnissen der Kinder Raum gegeben. Die Lehrziele betreffen
einerseits sprachliche Entlehnungen und
anderseits das Textverständnis.
Über das Thema Entlehnungen kann der
Wortschatz thematisiert werden. Sprachliche
Variationen werden aufgegriffen und die Entwicklung von Sprachen angesprochen. Indem
Sprachen losgelöst von den üblicherweise mit
ihnen verbundenen geografischen Grenzen
thematisiert werden, kann das Kind normative
und kontextabhängige Aspekte von Sprache
erfassen. Gleichzeitig kann es Sprachvarianten entdecken und sich die Veränderung von
Wörtern bewusst machen.
42
Beim Textverständnis geht es grundsätzlich
um Sinnkonstruktion einer Geschichte, die
in einer Sprache vorgetragen wird, die nicht
alle Schülerinnen und Schüler verstehen.
Gearbeitet wird an der Narration, an den
Figuren und Orten, die in der Geschichte
vorkommen. Durch diese Arbeit kommen die
verschiedenen Strategien zum Vorschein, die
die Kinder anwenden, und auch ihr Erleben
der Situation kommt zur Sprache.
Bei der Umsetzung der Lektionen werden
jeweils zwei Referenzsprachen gesprochen.
Das Expertinnen-Tandem, bestehend aus der
HSK-Lehrperson und der Klassenlehrperson,
hat die Lektion gemeinsam vorbereitet.
Das zweite Projekt findet in einem
Schulhaus des Bezirks «Jura-Nord
vaudois» (Waadtländer Jura) statt,
das von Kindern aus 19 Gemeinden
besucht wird. Alle 32 Lehrpersonen
der Region für die 1. und 2. Klasse
beteiligen sich am Projekt.3 Die
Schüler und Schülerinnen kommen aus einem grossen Umkreis.
Viele von ihnen sind fremdsprachig, so dass das Erlernen der
französischen Sprache vordringlich
ist. Auf dieser Grundlage haben wir
vier Ziele ausgearbeitet. Erstens
sollen die Sprachen aller Kinder
wahrgenommen und wertgeschätzt
werden; zweitens soll ihre Neugier
auf andere Landessprachen und
Weltsprachen geweckt werden; drittens soll die Integration fremdsprachiger Schülerinnen und Schüler
gefördert werden und viertens soll
die gesellschaftliche Rolle des Französischen als gemeinsame Sprache
bewusst erlebt werden.
Seit 2009 waren 22 Klassen
an diesem Projekt beteiligt. Jede
Klasse wird periodisch von derselben portugiesischsprachigen HSKLehrperson besucht. Diese hat ihre
eigenen Lektionen erarbeitet und
unterrichtet je nach Unterrichtsplanung und Thema durchschnittlich
sechs Mal im Jahr jeweils zwei bis
vier Lektionen. Die Ausgangssprache ist immer Portugiesisch. In
der Folge werden dann auch jene
Sprachen aufgegriffen, die von den
Kindern und in ihrem weiteren
Umfeld gesprochen werden.
Eine ganze Reihe von punktuellen oder wiederkehrenden
Aktivitäten wird entweder im
Klassenverbund oder im ganzen
Schulhaus umgesetzt. Wiederkehrende Rituale sind Begrüssung
oder Zählen in den Sprachen der
Kinder aus der Klasse. Punktuelle Aktivitäten sind der Lesebaum 4, ein
mehrsprachiges Theaterstück, Herstellen
individueller oder kollektiver Fotoalben,
Schreiben von Wörtern in mehreren Sprachen, Aufarbeiten von Wortentwicklungen,
die Arbeit am aufmerksamen Hören (Tierstimmen, Geräusche, Musik). Dadurch wird
das Thema Sprache im Alltag der Schule
durchgängig aufgenommen.
Wichtige Punkte der
beiden Projekte
Drei Aspekte scheinen uns wichtig für eine
verbesserte Kooperation zwischen den Lehrpersonen.
IV
Erstens sollte die Projektarbeit mit Lehrpersonen auf eine dauerhafte Basis gestellt werden. Sind finanzielle Mittel dafür vorhanden,
ist dies gleichzeitig Anreiz und Legitimierung
für eine Zusammenarbeit zwischen HSKLehrpersonen und Lehrkräften an der Regelschule. Hindernisse für das Engagement der
verschiedenen Beteiligten sind Unsicherheiten über die Weiterführung der Projekte und
Wechsel der von Konsulaten und Botschaften
eingestellten HSK-Lehrpersonen. Es ist
zeitlich aufwändig und arbeitsintensiv, Kontakte herzustellen, ein Vertrauensverhältnis
aufzubauen und die praktischen Aspekte zu
organisieren. «Good practice» im Bereich der
Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler
beruht allzu oft auf persönlicher Initiative,
die als punktueller Einsatz keine dauerhafte
Wirkung entfalten kann.
Als zweiten Kernpunkt sehen wir die Beziehung zu den Lehrpersonen der Regelschule.
Die Zusammenarbeit zwischen HSK- und
Klassenlehrperson ist ein Novum und gehört
nicht unbedingt zum schulischen Alltag.
Formen der Kooperation müssen jeweils neu
gestaltet werden, je nach Besonderheiten und
Kompetenzen aller Beteiligten und je nach
Geschichte und Eigenart der Sprachen. Die
Lehrperson der Regelschule kennt sowohl
die Klasse (SchülerInnen, Materialien) als
auch die Schule und den Schulstoff sehr
gut, dafür kann sie die Sprache der HSKLehrperson und mancher Kinder unter
Umständen nicht. Die HSK-Lehrperson
wiederum beherrscht ihre Lehrsprache und
kennt die Migrationssituation, unterrichtet
jedoch eine ihr unbekannte Gruppe von
Kindern, von denen einige die gesprochene
Sprache teilweise kennen, andere gar nicht.
Im Rahmen beider Projekte ist es gelungen,
dass die Sprachen der Lehrpersonen als
Referenzsprachen wahrgenommen wurden.
Ausgehend von diesen beiden Sprachen
wurden Sprachthemen bearbeitet, wobei die
Form je nach SchülerInnen, Besonderheiten
der Klasse und Lehrplan variiert wurde. Die
Intervention der HSK-Lehrperson entfaltet
nur dann Wirkung, wenn auch die Klassenlehrperson diesen Unterricht (vorbereitend,
begleitend und nachbereitend) aufgreift.
Damit erhält diese Unterrichtsperiode für die
Kinder eine Berechtigung und wird nicht als
reine Animation aufgenommen. Somit ist die
Unterstützung und Integration dieser Lektionen durch die Lehrperson der Regelschule
entscheidend. Für nachhaltige Wirkung muss
das Angebot auf Dauer angelegt sein und die
jeweiligen Bedingungen berücksichtigen.
Drittens möchten wir den Fokus auf
die Ausbildung der HSK-Lehrpersonen legen. Wir stellen Unterschiede zwischen den
Sprachgruppen fest. Möglichkeiten zur Verbesserung der Ausbildungssituation liegen in
einer besseren Kenntnis des Schulsystems, in
der Optimierung der didaktischen Methoden,
der Pädagogik oder der linguistischen Kenntnisse. Nach unserer Einschätzung liegt auch
Potenzial in einer besseren Beherrschung der
Schulsprache. Praxis und Erfahrung genügen
nicht in allen Fällen.
Zur Kenntnis des Westschweizer Schulsystems auf Primarstufe ist festzustellen, dass
nicht alle HSK-Lehrpersonen die Lehrmittel,
den neuen Lehrplan und dessen Ziele kennen.
Vorteilhaft ist, wenn sich die Arbeit in der
Klasse an Lernzielen orientiert (in diesem Fall:
Verständnis und Wortschatz). Damit wird ein
klar definierter Einstieg gegeben, der Sicherheit und Legitimität in der Schulwelt schafft
und den HSK-Lehrpersonen die Mitarbeit an
schulischen Zielen ermöglicht.
Den grössten Handlungsbedarf sehen wir
betreffend pädagogische und didaktische Fragen. Als pädagogisches Modell praktizieren
viele HSK-Lehrpersonen Frontalunterricht
mit Fragen und Antworten. Auch die zeitliche
Gestaltung des Unterrichts ist teils nicht
auf den neusten Stand. Didaktisch wäre
es wichtig, dass HSK-Lehrpersonen Ziele
formulieren und planen können, Sequenzen
und Aufgaben sowie Herangehensweisen
variieren können. Dies bedingt jedoch eine
Ausbildung, die den Rahmen unseres Projektes sprengen würde. Ein Beispiel für
eine vielschichtigere Herangehensweise ist
das Thema der sprachlichen Entlehnungen.
Sprachübergreifend könnte hier der Wortschatz bereichert werden. Sprachvarianten
und Sprachentwicklung würden erfahrbar.
Auch könnte aufgezeigt werden, dass nicht
jedes Wort eine Entlehnung ist, das in verschiedenen Sprachen vorkommt. Im Bereich
Textverständnis wird eine Erzählung in
einer nicht allen Kindern bekannten Sprache
rekonstruiert; die gleiche Übung könnte
jedoch, bei vorhandenen Kompetenzen auf
Seiten der HSK-Lehrpersonen, auch auf
Französisch wiederholt werden im Hinblick
auf narrative Struktur, Figuren, Strategien
zum Textverständnis.
Zur Frage der Sprachkenntnisse stellen
wir fest, dass die HSK-Lehrpersonen über
ausreichende schulische und ausserschulische Kenntnisse in Französisch und in ihrer
Sprache verfügen, um von einer Sprache in
die andere wechseln zu können, wenn eine
Aufgabenstellung nicht verstanden wurde
oder etwas anderes erklärt werden muss. Mit
den Referenzsprachen wird ein sinnvoller
Rahmen abgesteckt für die Arbeit an der
Schulsprache unter Berücksichtigung der
anderen Sprachen und Sprachvarianten der
Schülerinnen und Schüler. Obwohl HSKLehrpersonen professionelle Lehrkräfte für
ihre Sprache sind, sollten sie drei Aspekte
verstärkt berücksichtigen: Dass sie mit
Menschen zu tun haben, die andere Sprachen sprechen und andere sozio-kulturelle
Bezugspunkte haben; dass sie auch jene Schülerinnen und Schüler einbeziehen müssen,
die ihre Sprache nicht verstehen; und dass
es nicht um Sprachunterricht sondern um
einen Ansatz im Sinne von «Begegnung mit
Sprache» («Eveil aux langues») geht.
Schlusspunkt
Die Wahrnehmung von Sprachen seitens
von Klassen und Lehrpersonen kann durch
HSK-Lehrpersonen verändert werden. Die
Effizienz ihrer Arbeit ist jedoch auch abhängig
von Umfeld und Ausbildung. Sollen HSKLehrpersonen wirklich Mehrsprachigkeit in
der Regelschule unterstützen können, so
sind Weiterbildungsmassnahmen und eine
umfassendere Reflexion vonnöten.
Carla Abetel-Guerreiro war 15 Jahre Lehrkraft
für Portugiesisch in der Schweiz. Seit sieben Jahren sensibilisiert sie Regelschulklassen für Mehrsprachigkeit im Rahmen von EOLE-Projekten (Eveil
et ouverture aux langues à l'école) und wirkt bei
schulischen Aufnahmeverfahren mit. Diese Arbeit
ermöglicht ihr die konkreten Probleme anzugehen,
die bei der schulischen Integration fremdsprachiger
SchülerInnen mit unmittelbarem Migrationshintergrund auftreten, insbesondere die wertschätzende
Anerkennung ihrer Herkunftssprache und -kultur.
Carole-Anne Deschoux unterrichtet an der HEP
Vaud. Sie befasst sich seit vielen Jahren mit Fragen
zu «Eveil et ouverture aux langues». Zur Zeit nimmt sie
an der von Danièle Frossard geleiteten Kooperationsforschung teil und interessiert sich für mehrsprachiges
Schreiben.
Danièle Frossard ist Lehrkraft an der HEP Vaud. Sie
bildet Lehrpersonen zu Fragen des Schrifterwerbs
oder der Leseerziehung aus. Momentan leitet sie eine
Kooperationsforschung, bei der Regellehrpersonen und
HSK-Lehrpersonen für den Zyklus 1 involviert sind.
Michèle Oppliger ist Dekanin für die Stufen 1P bis
6P an der Schule Baulmes-Chavornay-Orbe und
Umgebung. Sie setzt sich ein für eine offene Schule,
in der alle Schülerinnen geeignete Lernmöglichkeiten vorfinden. Seit langer Zeit engagiert sie sich
für den Erstsprachenunterricht an der Schule.
René-Luc Thévoz ist Lehrer in einer Empfangsklasse, zudem ist er an der HEP Vaud verantwortlich für
Didaktik «Französisch-als-Zweitsprache». Er engagiert
sich für die Berücksichtigung der Erstsprachen beim
Französischunterricht für fremdsprachige Kinder.
1 Mehrheitlich Frauen, die wir daher in unserem Text teils in der weiblichen Form ansprechen.
2 Das Forschungsprojekt erhielt zwei Mal Fördermittel des Bundesamtes
für Kultur (2011: Projekt Nr. 674 « Formation continue des enseignantes
ELCO, dispositifs didactiques et supports»; 2012-2013: Projekt
2012-11-005 «Les ELCO comme ressources en classe pour créer des
dispositifs didactiques au cycle 1»).
3 Das Waadtländer Erziehungsdepartement unterstützt das Projekt
seit dem Schuljahr 2009-2010 und bis 2015 (für die maximal mögliche
Unterstützungsdauer von fünf Jahren).
4 Die Einbände der zu Hause vorgelesenen Bücher werden als Kopie an
den Baum geheftet (Anmerkung der Redaktion).
Literaturverzeichnis Seite 46
43
IV
Comment optimiser la
collaboration entre
enseignant-e-s LCO et
enseignant-e-s ordinaires ?
De Carla Abetel-Guerreiro, Carole-Anne Deschoux, Danièle Frossard, Michèle Oppliger
et René-Luc Thévoz
Résultats de deux projets dans le canton
de Vaud.
a collaboration entre les enseignantes de
langues et de cultures d'origine (désormais ELCO) et des enseignantes de classes
ordinaires constitue le thème central de cette
réflexion. Dans cet article, nous présentons et
discutons deux projets qui se sont développés
dans le canton de Vaud et qui ont été mis en
œuvre à l'école primaire, au cycle 1 (1-4H,
élèves de 4 à 7 ans). Ils s'inscrivent dans une
perspective plurilingue, dans une démarche
d'Eveil aux langues (Candelier 2003 ; Perregaux 1998 ; de Pietro & Matthey 2001). Ils
visent à valoriser et à développer les connaissances linguistiques des élèves, à développer
l'ouverture de l'école et de ses enseignant-e-s
au plurilinguisme.
Par ces collaborations entre ELCO et enseignantes ordinaires, nous voulions réfléchir
aux conditions permettant d'envisager les
ELCO comme partenaires du plurilinguisme
dans l'école publique. Ces dernières1 sont
ainsi intervenues ponctuellement en complémentarité dans des classes « ordinaires ».
Nous voulions ainsi explorer les possibilités
d'une prise en compte des langues présentes
dans l'environnement des élèves tout en relevant les ressources et les obstacles dans la
collaboration entre enseignant-e-s. Mais comment faire pour optimiser ce tandem ? Quels
savoirs travailler ? Quelles langues choisir ?
Quel matériel créer ?
L
Une recherche-action de type
collaborative
Le premier projet est une recherche-action de
type collaborative initiée à la HEP Vaud en
didactique du français (2011 – 2014)2.
Il vise la formation des ELCO et la constitution de matériel didactique (cartes de jeu,
planifications, activités) en classes ordinaires
au premier cycle (1H à 4H).
44
Initialement, ce projet est contraint par deux
choix importants : 1) partir de ce qui s'enseigne
en classe pour optimiser les intérêts de tous les
partenaires et ancrer cette collaboration dans
des contenus scolaires ; 2) construire ce travail
d'abord autour des langues plutôt que sur la
« culture » afin de prévenir des phénomènes
de folklorisation.
Avec ces choix se posent les questions
suivantes : Dans quelle mesure les ELCO
sont-elles une ressource pour le travail en
classe ? Comment les ELCO abordent-elles
leur enseignement ? Comment le mettentelles en œuvre ? Quelles ressources et quels
obstacles peut-on identifier pour l'enseignement en classe ?
Concrètement, la recherche propose un accompagnement dans l'élaboration et dans le
suivi de la réalisation de leçons en classe. Elle
comporte des moments de travail en collectif
ou en tandem.
Neuf ELCO et deux enseignantes ordinaires
sont ainsi concernées. Les langues des ELCO
sont l'albanais, l'espagnol, l'italien, le lingala,
le portugais, le serbe-croate-bosniaque et le tamoul. Les classes ordinaires appartiennent au
premier cycle (1H et 2H). La construction des
leçons se fait avec chaque ELCO en fonction
de deux objets d'enseignement définis collectivement, qui permettent de considérer l'hétérogénéité des langues présentes en classe
tout en faisant de la place aux connaissances
des élèves : les emprunts linguistiques et la
compréhension de textes. 1) Les emprunts
permettent d'aborder le lexique, de réfléchir
aux variations linguistiques et à l'évolution
de toute langue. En dépassant les frontières
territoriales souvent associées aux langues,
l'élève est amené à questionner les aspects
normatifs et contextualisés des langues en
question. Il peut conjointement prendre
en compte les variations linguistiques et se
rendre compte des trajets des mots concernés. 2) La compréhension de texte vise le
travail global de construction de sens d'une
histoire entendue dans une langue qui n'est
pas forcément connue par tous les élèves de
la classe. La trame narrative, les personnages
et les lieux impliqués sont travaillés. Ce travail
sur les textes permet également d'identifier les
stratégies que chacun mobilise dans ce genre
de situation et comment il vit ces situations.
Dans la réalisation des leçons, à chaque fois
deux langues de référence sont assumées par
le tandem de deux expert-e-s ; une ELCO et
l'enseignante des classes en question qui ont
discuté ensemble, des leçons.
Dans un établissement scolaire
du Jura-Nord vaudois
Le deuxième projet s'insère dans un établissement scolaire impliquant 19 communes du
district du Jura-Nord vaudois.
Il est le fruit d'une collaboration impliquant
toutes les enseignantes titulaires des classes
1-2P (32 enseignantes) de la région3. L'éclatement géographique de la région, le constat
d'une forte proportion d'élèves allophones,
ainsi que l'importance accordée à l'apprentissage du français sont des contraintes qui ont
influencé le développement de la démarche.
Quatre objectifs sont ainsi formulés : 1) accueillir et légitimer les langues de tous les
élèves, 2) développer la curiosité des élèves
dans la découverte d'autres langues nationales
ainsi que d'autres langues du monde, 3) favoriser l'intégration des élèves allophones, 4)
prendre conscience du rôle social du français
comme langue commune.
Depuis 2009, 22 classes participent au projet. Chacune reçoit la même ELCO lusophone
qui a conçu les leçons et qui intervient en
moyenne six fois par an pendant 2 à 4 périodes
suivant l'organisation et le thème abordé. La
langue de départ est toujours le portugais.
Puis les autres langues présentes en classe et
celles qui sont parlées dans l'environnement
plus large des élèves sont convoquées.
IV
Beaucoup d'activités ponctuelles et rituelles
sont destinées soit à des classes directement ou
soit à l'ensemble d'un établissement. Comme
activités rituelles, il y a se dire bonjour, compter dans les langues des élèves de la classe.
Comme activités ponctuelles, il y a l'arbre à
lecture, une pièce de théâtre plurilingue, la
création d'albums individuels ou collectifs,
l'écriture de mots dans plusieurs langues, un
travail sur le voyage des mots, un travail sur
l'écoute (cris des animaux, bruits, musique).
Avec ces activités, les langues sont complètement intégrées dans le quotidien des écoles.
Points importants identifiés dans
les deux projets
Nous relevons trois points saillants visant
à optimiser la collaboration entre les enseignant-e-s.
1) La pérennisation des projets et des personnes : les moyens financiers permettent
d'initier la collaboration entre ELCO et enseignant-e-s ordinaires tout en la légitimant.
Cependant le questionnement récurrent de la
reconduction des projets, le tournus des ELCO
engagés par les consulats et les ambassades
précarisent ce genre de dispositifs et l'engagement des partenaires. Mettre des personnes en
contact, construire une relation de confiance,
organiser les aspects pragmatiques prennent
du temps et de l'énergie. Il est regretté que
les « bonnes pratiques » autour des langues
premières des élèves ne soient que trop fréquemment le fruit d'initiatives ponctuelles,
éphémères et évanescentes.
2) Le lien avec les enseignant-e-s ordinaires :
le tandem ELCO et enseignant-e-s ordinaires
n'est pas une évidence et ne fait pas vraiment
partie de « l'histoire scolaire ». A chaque fois,
la collaboration est à construire en fonction des spécificités et des compétences de
chacune et chacun et des langues (histoire,
particularités). L'enseignant-e ordinaire a une
excellente connaissance de sa classe (élèves et
matériel), de l'école et de son programme et
ne connaît pas forcément la langue de l'ELCO
et de certains de ses élèves. L'ELCO connaît
la langue dont elle est la représentante, elle a
une expérience de migration, mais elle doit
faire face à un groupe qu'elle ne connaît pas et
dont quelques enfants ont des connaissances
partielles dans la langue parlée et d'autres
pas du tout. Mais dans ces projets, les deux
professionnel-le-s ont pu donner le statut
de langues de référence aux langues qu'ils
connaissaient. A partir de ces deux langues,
des objets langagiers ont été travaillés, en
fonction des élèves, de la spécificité de la
classe et du plan d'études. L'intervention de
l'ELCO n'a d'effet que si elle est relayée par
l'enseignante ordinaire (en amont, pendant
et après l'intervention), car elle devient ainsi
légitime aux yeux des enfants et dépasse le
statut d'animation. Cet aspect suppose que
l'enseignante ordinaire soutienne ce qui est
fait et l'intègre dans sa planification. Ainsi
pour contribuer à un changement en profondeur, cette perspective doit s'inscrire dans la
durée et tenir compte des contraintes des uns
et des autres.
3) La formation des ELCO : nous constatons
des différences selon les groupes linguistiques. Toutefois, elle peut être poursuivie
au niveau d'une meilleure connaissance du
système scolaire, mais aussi au niveau de la
didactique, de la pédagogie ou de la linguistique. Nous pensons qu'il y a aussi souvent
un travail à faire au niveau de la maîtrise de
la langue de scolarisation. La pratique et les
expériences ne suffisent pas toujours.
En ce qui concerne les connaissances touchant au système scolaire de l'école primaire
romande, les ELCO ne connaissent pas forcément le matériel actuel d'enseignement,
le nouveau plan d'études et ses objectifs.
Aborder le travail en classe par des objets
d'enseignement (compréhension et lexique
ici) est un début qui offre une entrée « orientée », « sécurisante » et « légitimante » dans
le monde scolaire, tout en permettant aux
ELCO de contribuer à la poursuite des objectifs scolaires.
Les aspects pédagogiques et didactiques
constituent le plus important travail à entreprendre. Pédagogiquement, le modèle
transmissif, souvent frontal, basé sur des
questions-réponses constitue souvent le modèle pédagogique le plus utilisé. A ce modèle
se joint aussi parfois un autre rapport au
temps, notamment dans l'anticipation du
matériel à avoir mais aussi dans la conduite
des leçons. Didactiquement et du point de vue
institutionnel, les ELCO devraient pouvoir
savoir formuler des objectifs, construire une
planification, des séquences et des tâches,
mais aussi varier les modalités d'organisation. Ces points supposent une formation qui
va bien au-delà de ces projets. Par exemple,
pour les objets enseignés, le travail sur les
emprunts intègre les variétés linguistiques
des langues. Il permet effectivement de dépasser les frontières des langues parlées par
les ELCO et d'enrichir le lexique, de réfléchir
aux variations linguistiques et à l'évolution de
toute langue. Mais tout mot semblable d'une
langue à l'autre ne constitue pas forcément
un emprunt. Puis comment transposer ces
aspects en classe ? Sous quelle modalité ? Pour
le travail en compréhension, la reconstruction
d'un texte dans une langue inconnue est réalisable, mais elle pourrait être reprise aussi en
français en regard de la trame narrative, des
personnages, des procédures effectuées pour
comprendre le texte.
Pour les questions langagières, les ELCO
ont des connaissances langagières scolaires et
extra-scolaires en français et dans leur langue
qui leur permettent de passer d'une langue à
l'autre pour reprendre une consigne ou expliciter quelque chose qui ne serait pas compris.
Nous constatons que les langues de référence
bornent un espace permettant de travailler
judicieusement des éléments de la langue de
scolarisation tout en faisant de la place aux
autres langues et de leurs variétés présentes
dans la classe. Bien que les ELCO soient des
professionnelles de l'enseignement de leur
langue, elles ont à travailler particulièrement
trois points : le fait qu'elles ont affaire à des
personnes qui parlent et qui ont des références
socioculturelles autres ; qu'elles doivent tenir
compte d'élèves non locuteurs en leur langue
et encore qu'elles n'ont pas à enseigner leur
langue mais à s'inscrire dans une perspective
d'Eveil aux langues.
En point d'orgue
Les ELCO peuvent contribuer à changer le
regard d'une classe et de leur enseignante
sur les langues. Mais leur efficience dépend
aussi de l'environnement dans lequel elles
évoluent et de leur formation. Aujourd'hui,
pour qu'elles puissent vraiment contribuer au
soutien du plurilinguisme en classe ordinaire,
des moyens en formation et une réflexion plus
globale sont incontournables.
Carla Abetel-Guerreiro a enseigné la langue et la
culture portugaises en Suisse pendant 15 ans. Durant
ces 7 dernières années, elle intervient dans les classes
régulières du canton de Vaud pour des projets EOLE (Eveil
et ouverture aux langues à l'école) et pour des dispositifs
scolaires d'accueil. Ce travail lui a permis d'aborder les
problématiques concrètes, liées à l'intégration scolaire
des élèves allophones primo-arrivants, ainsi que la
valorisation de leurs cultures et langue d'origine.
Carole-Anne Deschoux enseigne à la Haute école
pédagogique du canton de Vaud comme professeure formatrice. Elle travaille sur les questions
d'Eveil et d'ouverture aux langues depuis de nombreuses années. Maintenant, elle participe à la
recherche collaborative dirigée par Danièle Frossard
et s'intéresse à l'entrée dans l'écrit plurilingue.
Danièle Frossard est professeure formatrice à la
HEP Vaud. Elle forme des enseignante-s sur les
questions relatives à l'entrée dans l'écrit ou à
l'enseignement de la lecture. Actuellement, elle
pilote une recherche collaborative impliquant
des enseignantes ordinaires et des enseignantes
de langue et de culture au cycle 1.
Michèle Oppliger est doyenne pour les degrés 1P
à 6P dans l'établissement de Baulmes-ChavornayOrbe et des environs. Elle soutient une école ouverte
dans laquelle chacun puisse trouver sa place.
Depuis longtemps, elle encourage la présence
des langues à l'école.
René-Luc Thévoz est enseignant en classe d'accueil
et chargé d'enseignement à la Hep Vaud en didactique
du français langue seconde. Il encourage la prise en
compte de la langue première des élèves allophones
dans le processus d'apprentissage du français.
1 Majoritairement des dames, nous avons choisi le féminin pour
désigner les ELCO.
2 La recherche a obtenu deux fois le soutien du Département fédéral de
la Culture (2011: Projet No 674 « Formation continue des enseignantes
45
IV
ELCO, dispositifs didactiques et supports » ; 2012-2013 : Projet 2012-11005 « Les ELCO comme ressources en classe pour créer des dispositifs
didactiques au cycle 1 »).
3 Le projet est soutenu par la DGEO depuis l'année scolaire 2009-2010
jusqu'en 2015 (renouvellement accordé sur une durée maximale de 5
ans).
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du français: vers une pédagogie de l'inclusion », Le français aujourd'hui,
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d'origine: incertitudes de statut et ambigüité des missions, Le français
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2000, le paysage linguistique en Suisse, Neuchâtel : Office fédéral de
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sans nécessairement les enseigner. In D. Sapinet et al. L'enseignement
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http://www.scris.vd.ch/Default.aspx?DomID=137.
Come ottimizzare
la collaborazione tra insegnanti
LCO e insegnanti di classi
comuni ?
Di Carla Abetel-Guerreiro, Carole-Anne Deschoux, Danièle Frossard, Michèle Oppliger
e René-Luc Thévoz Traduzione dal francese, versione originale pagina 44-46
Risultati di due progetti nel cantone Vaud.
a collaborazione tra gli insegnanti di lingue
e di culture d'origine (da ora in poi LCO)
e gli insegnanti di classi comuni costituisce il
tema centrale di questa riflessione. In questo
articolo, presentiamo e discutiamo due progetti che si sono sviluppati nel cantone Vaud
e che sono stati messi in atto nella scuola
primaria, nel ciclo 1 (1-4H, alunni dai 4 ai
7 anni). Tali progetti si inseriscono in una
prospettiva plurilingue, secondo il metodo
dell'« Eveil aux langues » (Candelier 2003 ;
Perregaux 1998 ; de Pietro & Matthey 2001).
Essi mirano a valorizzare e a sviluppare le
conoscenze linguistiche degli alunni, nonché
a sviluppare l'apertura della scuola e dei suoi
insegnanti al plurilinguismo.
Attraverso questa collaborazione tra insegnanti LCO e insegnanti comuni, vogliamo
riflettere sulle condizioni che permettono di
considerare gli LCO come partner del plurilinguismo nella scuola pubblica. Queste ultime1
sono pertanto intervenute puntualmente
in complementarità nelle classi « comuni ».
Vogliamo così esplorare le possibilità di tener
L
46
conto delle lingue presenti nell'ambiente
in cui vivono gli alunni, mettendo in risalto
nello stesso tempo le risorse e gli ostacoli nella
collaborazione tra gli/le insegnanti. Ma come
fare per ottimizzare questo tandem ? Su quali
saperi lavorare ? Quali lingue scegliere ? Quale
materiale produrre ?
Una ricerca-azione di tipo
collaborativo
Il primo progetto è una ricerca-azione di tipo
collaborativo iniziata alla HEP2 Vaud nella
didattica del francese (2011 – 2014)3.
Il progetto mira alla formazione delle insegnanti LCO e alla costituzione di materiale didattico (carte da gioco, piani di lavoro, attività)
nelle classi comuni del primo ciclo (1H a 4H).
Inizialmente, è vincolato a due scelte
importanti : 1) partire da ciò che si insegna
in classe per ottimizzare gli interessi di tutti
i partner e consolidare questa collaborazione
nei contenuti scolastici ; 2) costruire questo
lavoro innanzitutto intorno alle lingue più che
sulla « cultura », allo scopo di prevenire fenomeni di folklorizzazione. Con queste scelte
si pongono le seguenti domande : In quale
misura le insegnanti LCO sono una risorsa per
il lavoro in classe ? Come le LCO affrontano il
loro insegnamento ? Come lo mettono in pratica ? Quali risorse e quali ostacoli si possono
individuare per l'insegnamento in classe ?
Concretamente, la ricerca propone l'assistenza nell'elaborazione e nel seguito della
realizzazione delle lezioni in classe. La ricerca
comporta momenti di lavoro collettivo o in
tandem.
Sono coinvolte nove insegnanti LCO e due
di classi comuni. Le lingue LCO sono l'albanese, lo spagnolo, l'italiano, il lingala, il portoghese, il serbo-croato-bosniaco e il tamul. Le
classi comuni appartengono al primo ciclo (1H
e 2H). La preparazione delle lezioni si fa con
ogni insegnante LCO in funzione di due oggetti d'insegnamento stabiliti collettivamente,
che permettono di considerare l'eterogeneità
delle lingue presenti in classe, dando spazio
nello stesso tempo alle conoscenze degli
alunni : i prestiti linguistici e la comprensione
di testi. 1) I prestiti permettono di affrontare il
lessico, di riflettere sulle variazioni linguistiche e l'evoluzione di ogni lingua. Superando
le frontiere territoriali spesso associate alle
IV
lingue, l'alunno è portato a porsi domande
sugli aspetti normativi e contestualizzati delle
lingue in questione. Può nello stesso tempo
prendere in considerazione le variazioni linguistiche e rendersi conto dei percorsi delle
parole considerate. 2) La comprensione del
testo mira al lavoro globale di costruzione del
senso di una storia ascoltata in una lingua che
non è per forza conosciuta da tutti gli alunni
della classe. Vengono esaminati la trama
narrativa, i personaggi e i luoghi implicati.
Questo lavoro sui testi permette inoltre di
identificare le strategie che ciascuno mobilizza in questo genere di situazione e come
vive tali situazioni.
Nella realizzazione delle lezioni, ogni volta
vengono prese in considerazione dal tandem
di due esperti-e due lingue di riferimento :
una insegnante LCO e l'insegnante delle classi
in questione che hanno discusso insieme le
lezioni.
In un complesso scolastico del
distretto del Giura-Nord vodese
Il secondo progetto si svolge in un complesso
scolastico che implica 19 comuni del distretto
del Giura-Nord vodese. È il frutto di una
collaborazione che riguarda tutte le insegnanti titolari delle classi 1-2P (32 insegnanti)
della regione 4. L'esplosione demografica
della regione, la constatazione di una forte
percentuale di alunni alloglotti, così come
l'importanza accordata all'apprendimento del
francese, sono difficoltà che hanno influenzato lo sviluppo del progetto. Vengono formulati
quattro obiettivi : 1) accogliere e legittimare
le lingue di tutti gli alunni, 2) sviluppare la
curiosità degli alunni nella scoperta di altre
lingue nazionali e di altre lingue del mondo, 3)
favorire l'integrazione degli alunni alloglotti,
4) prendere coscienza del ruolo sociale del
francese come lingua comune.
Dal 2009, 22 classi partecipano al progetto.
Ognuna riceve la stessa insegnante LCO lusofona che ha ideato le lezioni e che interviene
in media sei volte all'anno da 2 a 4 periodi,
a seconda dell'organizzazione e del tema
affrontato. La lingua di partenza è sempre il
portoghese. Poi vengono richiamate le altre
lingue presenti in classe e quelle parlate
nell'ambiente più allargato degli alunni.
Molte attività regolari e rituali sono destinate sia direttamente alle classi sia alla
totalità del plesso. Tra le attività rituali, ci sono
salutarsi, contare nelle lingue degli alunni
della classe. Tra le attività regolari, ci sono
l'albero della lettura, una scenetta teatrale
plurilingue, la creazione di album individuali
o collettivi, la scrittura di parole nelle diverse
lingue, un lavoro sul viaggio delle parole e
un lavoro sull'ascolto (versi degli animali,
rumori, musica).
Con queste attività, le lingue vengono
completamente integrate nella quotidianità
della vita scolastica.
Punti importanti identificati
nei due progetti
Rileviamo tre punti salienti miranti a ottimizzare la collaborazione tra le/gli insegnanti.
1) Il perpetuarsi dei progetti e delle persone :
i mezzi finanziari permettono di iniziare la
collaborazione tra le insegnanti LCO e gli
insegnanti delle classi comuni legittimandola
nello stesso tempo. Tuttavia la questione ricorrente sul rinnovo dei progetti, l'avvicendarsi
degli insegnanti LCO assunti dai consolati e
dalle ambasciate, rendono precario questo
genere di interventi e il coinvolgimento dei
partner. Mettere delle persone in contatto,
costruire una relazione di fiducia e organizzare gli aspetti pragmatici, prendono tempo ed
energia. Dispiace che le « buone pratiche », in
relazione alle lingue prime degli alunni, siano
troppo spesso il frutto di iniziative specifiche
effimere ed evanescenti.
2) Il legame con gli insegnanti delle classi
comuni : il tandem insegnanti LCO e insegnanti comuni non è così evidente e non fa
veramente parte della « storia scolastica ».
Ogni volta la collaborazione è da costruire in
funzione delle specificità e delle competenze
di ciascuno e delle lingue (storia, particolarità).
L'insegnante della classe comune ha un'ottima conoscenza della propria classe (alunni e
materiale), della scuola e del suo programma
ma non conosce per forza la lingua dell'insegnante LCO e di alcuni dei suoi alunni.
L'insegnante LCO conosce la lingua di cui
è il rappresentante, ha un'esperienza di migrazione, ma deve far fronte a un gruppo che
non conosce e nel quale alcuni alunni hanno
conoscenze parziali nella lingua parlata e altri
non ne hanno del tutto. Ma in questi progetti,
i/le due professionisti/e hanno potuto dare lo
statuto di lingue di referenza alle lingue che
conoscono. A partire da queste due lingue,
alcuni oggetti linguistici sono stati studiati,
in funzione degli alunni, della specificità
della classe e del piano di studi. L'intervento
dell'insegnante LCO ha effetto solo se è supportato dall'insegnante della classe comune
(prima, durante e dopo l'intervento), poiché
così diventa legittimo agli occhi dei bambini
e supera lo status di attività di animazione.
Questo aspetto presuppone che l'insegnante
di classe comune sostenga ciò che viene fatto
e lo integri nella sua programmazione. Così,
per contribuire a un cambiamento in profondità, tale prospettiva deve iscriversi nella
durata e tener conto delle difficoltà degli uni
e degli altri.
3) La formazione degli insegnanti LCO :
constatiamo delle differenze a seconda dei
gruppi linguistici, tuttavia può essere perseguita a livello di una migliore conoscenza del
sistema scolastico, ma anche a livello didattico,
pedagogico o linguistico. Pensiamo che ci sia
anche spesso da fare un lavoro a livello della
padronanza della lingua di scolarizzazione. La
pratica e le esperienze non sempre bastano.
• Per quanto riguarda le conoscenze relative
al sistema scolastico della scuola primaria
romanda, le insegnanti LCO non conoscono necessariamente il materiale attuale
d'insegnamento, il nuovo piano di studi e i
suoi obiettivi. Affrontare il lavoro in classe
attraverso oggetti d'insegnamento (in questo
caso, comprensione e lessico) è un inizio che
offre un'entrata « orientata », « rassicurante »
e « legittimante » nel mondo scolastico,
permettendo nello stesso tempo alle LCO di
contribuire agli obiettivi scolastici
• Gli aspetti pedagogici e didattici costituiscono il lavoro più importante da intraprendere.
Pedagogicamente, il modello trasmissivo,
spesso frontale, basato su domande-risposte,
costituisce spesso il riferimento del modello
pedagogico dell'LCO. A questo modello si
aggiunge anche talvolta un altro rapporto
col tempo, specialmente per quanto riguarda
l'anticipazione del materiale da predisporre
ma anche nella conduzione delle lezioni. Didatticamente e dal punto di vista istituzionale,
le insegnanti LCO dovrebbero poter saper
formulare degli obiettivi, costruire una pianificazione, delle sequenze e dei compiti, ma
anche variare le modalità di organizzazione.
Questi punti presuppongono una formazione
che va oltre questi progetti. Per esempio,
per gli oggetti insegnati, il lavoro sui prestiti
integra le varietà linguistiche delle lingue.
Ciò permette effettivamente di superare le
frontiere delle lingue parlate dalle insegnanti
LCO e di arricchire il lessico, di riflettere
sulle varianti linguistiche e sull'evoluzione
di ciascuna lingua. Ma ogni parola simile da
una lingua all'altra non costituisce per forza
un prestito. Poi come trasporre questi aspetti
in classe ? Con quale modalità ? Per il lavoro
di comprensione, la ricostruzione di un testo
in una lingua sconosciuta è realizzabile, ma
potrebbe essere ripresa anche in francese per
quanto riguarda la trama narrativa, i personaggi e le procedure effettuate per comprendere
il testo.
• Per le questioni linguistiche, le insegnanti
LCO hanno conoscenze linguistiche scolastiche ed extra-scolastiche in francese e nella loro
lingua che permettono loro di passare da una
lingua all'altra per riformulare una consegna
o esplicitare qualcosa che non sarebbe capito.
Constatiamo che le lingue di riferimento delimitano uno spazio, permettendo di lavorare
seriamente su alcuni elementi della lingua di
scolarizzazione, facendo nello stesso tempo
spazio alle altre lingue e alle loro varietà
presenti nella classe. Nonostante le LCO siano
delle professioniste dell'insegnamento della
loro lingua, hanno da lavorare particolarmente
su tre punti : il fatto che hanno a che fare con
persone che parlano e hanno altri riferimenti
socioculturali, devono tener conto di alunni
che non parlano nella loro lingua e inoltre non
devono insegnare la loro lingua ma inserirsi
in una prospettiva di « Eveil aux langues ».
47
IV
Conclusioni
Le insegnanti LCO possono contribuire a
cambiare lo sguardo di una classe e del loro
insegnante sulle lingue. Ma la loro efficienza
dipende anche dall'ambiente nel quale operano e dalla loro formazione. Oggi, affinché
possano veramente contribuire al sostegno del
plurilinguismo in una classe comune, i mezzi
per la formazione e una riflessione più globale
sono fondamentali.
Carla Abetel-Guerreiro ha insegnato la lingua e la
cultura portoghese in Svizzera per 15 anni. Da sette
anni interviene nelle classi comuni del cantone Vaud
nell'ambito dei progetti « EOLE » (Eveil et ouverture
aux langues à l'ecole). Questo lavoro le ha permesso
di conoscere le problematiche concrete, legate all'integrazione scolastica degli alunni alloglotti appena arrivati
e la valorizzazione delle loro lingue e culture di origine.
Carole-Anne Deschoux insegna all'Alta scuola
pedagogica del cantone Vaud come professoressa
formatrice. Lavora sulle questioni « EOLE » da diversi
anni. Attualmente partecipa alla ricerca diretta da
Danièle Frossard e s'interessa allo scritto plurilingue.
Danièle Frossard è professoressa formatrice all'Alta
scuola pedagogica del cantone Vaud. Forma gli/
le insegnanti sulle questioni relative all'apprendimento e all'insegnamento della scrittura e della lettura. Attualmente pilota una ricerca che implica la
collaborazione tra gli insegnanti di classi comuni
e gli insegnanti di lingua e cultura del ciclo 1.
Michèle Oppliger è Direttrice scolastica per i livelli
da 1P a 6P nel plesso di Baulmes-Chavornay-Orbe
e dintorni. Promuove una scuola aperta nella quale
ognuno possa trovare il suo posto. Da tempo incoraggia la presenza delle lingue prime a scuola.
René-Luc Thévoz è insegnante in una classe d'accoglienza e incaricato dell'insegnamento della didattica
del francese lingua seconda all'Alta scuola pedagogica
del cantone Vaud. Incoraggia la considerazione della
lingua prima degli alunni nel processo di apprendi-
Lernen durch Brücken
zur Erstsprache
Von Marianne Sigg
1 Per la maggior parte donne, abbiamo scelto il femminile per designare
le insegnanti ELCO.
2 Haute école pédagogique (Alta scuola pedagogica).
3 La ricerca ha ottenuto due volte il sostegno del Dipartimento federale
della Cultura (2011 : Progetto N° 674 « Formazione continua degli
insegnanti ELCO, dispositivi didattici e supporti » ; 2012-2013 : Progetto
2012-11-005 « Gli ELCO come risorse in classe per creare dispositivi
didattici nel ciclo 1 ».
4 Il progetto è sostenuto dalla DGEO dall'anno scolastico 2009-2010 al
2015 (rinnovo accordato per una durata massima di 5 anni).
Die Erstsprache von zwei- oder mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern wird viel zu selten beim Erwerb der
Zweitsprache genutzt. Wird sie beachtet
und gezielt beim Spracherwerb miteinbezogen, entsteht eine Brücke zur Erstsprache und damit ein positiver Lerneffekt. Im Artikel zeige ich mithilfe einiger
spannender Beispiele, wie dieses kulturelle Kapital im DaZ-Unterricht genutzt
werden kann.
ie wichtigste Voraussetzung für einen optimalen Lernerfolg ist die Wertschätzung:
Lehrpersonen müssen sich auf die erstsprachliche Kompetenz ihrer Schülerinnen und
Schüler einlassen und sie zu Fachpersonen
ihrer Erstsprache machen. Die Schüler
werden zu Lehrenden, die Lehrpersonen
übernehmen die Rolle der Lernenden. In diesem Zusammenhang werden die Eltern und
D
48
die Lehrpersonen für «Heimatliche Sprache
und Kultur (HSK)» zu Ansprechpersonen, die
sich zusammen mit den Klassenlehrpersonen
partnerschaftlich um das Lernen der Schüler
kümmern.
Die mehrsprachige Identität der Schüler
mit einer anderen Erstsprache als Deutsch
wird durch die schulische Vergleichsarbeit
sozial gestärkt, sprich aufgewertet, weil
ihre Sprache eine didaktisch-methodische
Funktion erhält.
Zum besseren Verständnis der Auflistung
der konkreten Möglichkeiten, müssen drei
Begriffe geklärt werden:
• positiver Transfer
• negativer Transfer
• Interferenzfehler
Sie beschreiben den Brückenschlag zwischen
Zweit- und Erstsprache oder umgekehrt.
Unter einem positiven Transfer versteht man
in der Sprachwissenschaft eine Analogie aus
Daniela Sousa
mento del francese.
IV
der Erst- in die Zweitsprache, die keine Fehler
entstehen lässt.
Unter einem negativen Transfer versteht
man eine Analogie aus der Erst- in die
Zweitsprache, die so nicht existiert, also nicht
hergestellt werden darf.
Die Folge eines negativen Transfers ist ein
Interferenzfehler. Oder anders gesagt: Der
negative Transfer meint das Denken, der
Interferenzfehler ist dessen Umsetzung ins
Sprechen. Bedeutsam dabei ist, dass in diesen
Fällen der Sprecher keine Übersetzung von
der Erst- in die Zweitsprache macht, sondern
aus seiner Erstsprache sprachliche Elemente
spontan-intuitiv übernimmt.
Allgemein gesagt können die Schüler
im Deutsch als Zweitsprachunterricht ihre
Erstsprache nicht nur festigen, sie können
sie beiziehen, um bestimmte sprachliche
Phänomene in ihrer Zweitsprache Deutsch
einordnen zu können. Damit kann auch
dem didaktischen Prinzip «Neues (Elemente
aus der Zweitsprache) an Bekanntes (die entsprechenden Elemente aus der Erstsprache)
anknüpfen» Rechnung getragen werden.
Es können positive Transfers zwischen
einer Erst- und der Zweitsprache Deutsch
festgestellt und negative Transfers bewusst
gemacht werden.
Beide Lernanlagen ermöglichen den Lernenden, sich über verschiedene Funktionsweisen der Zweit- wie der Erstsprache bewusst
zu werden. Zudem ist diese Herangehensweise der Motivation förderlich, sie schult
das logische Denken, ermöglicht einsichtiges
Lernen und effizientere Lernprozesse.
• Zum positiven Transfer ein Beispiel bezüglich Satzbau (Syntax):
Arabisch: Subjekt – Prädikat – Objekt
Deutsch: Subjekt – Prädikat – Objekt
Der Schüler kann diesen Satzbauplan aus dem
Arabischen direkt ins Deutsche übernehmen.
Es entsteht dabei kein Fehler.
• Zum negativen Transfer ein Beispiel bezüglich der Aussprache (Phonetik):
Serbokroatisch:Lautverbindungen pf und ng
sind NICHT Teil der serbokroatischen Phonetik.
Deutsch: Die Lautverbindungen pf und ng sind
Teil der deutschen Phonetik.
Die Schülerin mit Serbokroatisch als
Erstsprache spricht ohne Wissen um diese
Lautverbindungen ein Wort wie «Finger» als
«Fi-n-g-er» oder «Pfanne» als «P-fanne» aus.
Der Lernende verbietet sich im Falle von
reflektierten negativen Transfers den direkten
Weg von der Erst- zur Zweitsprache. Eine
mentale Stopptafel zwingt ihn zur Zweitsprache zurückzukehren und über erworbenes
Regelwissen zur angemessenen Aussage zu
gelangen.
Kann diese Stopptafel nicht aktiviert werden, ist es naheliegend, dass die Schülerin
bei Bedarf das Gesuchte aus der Erstsprache
nimmt und es «verdeutscht», oder – anders
gesagt – einen Interferenzfehler macht.
• Dazu ein Beispiel zur Bildung des Perfekts:
Spanisch: Das Perfekt wird ausschliesslich mit
dem Hilfsverb haben gebildet.
Deutsch: Das Perfekt wird mit den Hilfsverben
haben oder sein gebildet.
Der Schüler und die Schülerin mit Spanisch
als Erstsprache sagen beispielsweise «Ich
habe gegangen.»
Die Verknüpfung der Zweitsprache Deutsch
mit den Erstsprachen ist in vielen sprachlichen Domänen möglich und bezüglich der
oben dargestellten Ziele erfolgversprechend.
Die folgende Auflistung orientiert sich an
den kognitiven Entwicklungsstufen der 4-15
Jährigen, das heisst der Kindergarten- bis zu
den Oberstufenschülern.
Im Kindergarten lassen sich folgende Bereiche mit Gewinn vergleichen:
• Genera der Nomen – Dazu folgendes Beispiel:
Thai: Die Nomen sind keinen grammatischen
Geschlechtern zugeordnet.
Deutsch: Die Nomen sind drei grammatischen
Geschlechtern zugeordnet (maskulin, feminin
neutrum).
• Phonetik – Dazu ein Beispiel…
Albanisch: Unbekannt sind die Laute ei, ai,
au, eu, äu
Deutsch: Die Laute ei, ai, au, eu, äu sind Teil
des deutschen Lautsystems.
In der Unterstufe lassen sich folgende
Bereiche mit Gewinn vergleichen:
• Syntax: Dazu ein Beispiel
Portugiesisch: Der Nebensatz mit der Konjunktion «weil» weist keine Klammerstruktur auf. (...,
weil ich mag keine Lehrer.)
Deutsch: Der Nebensatz mit der Konjunktion
«weil» weist eine Klammerstruktur auf. (..., weil
ich keine Lehrer mag.)
• Die Zeiten der Vergangenheit – Dazu ein
Beispiel:
Schweizerdeutsch: Es gibt nur das Perfekt.
Deutsch: Es gibt das Präteritum, das Perfekt und
das Plusquamperfekt.
• Rechtschreibung: Dazu ein Beispiel
Mazedonisch: Die Nomen werden klein geschrieben.
Deutsch: Die Nomen werden gross geschrieben.
In der Mittelstufe lassen sich folgende
• Wortschatzmemorierung mittels zweisprachiger Wörterlisten oder Wortkärtchen
Deutsch:
Kurdisch:
Vater m
bav
Fest n
cejn
Noten f
not
...
...
• die Fälle – Dazu ein Beispiel:
Russisch: Es gibt 6 Fälle: Nominativ, Genitiv,
Dativ, Akkusativ, Instrumental, Präpositiv
Deutsch: Es gibt 4 Fälle: Nominativ, Genitiv,
Dativ, Akkusativ
• Die Präpositionen und ihre Fälle – Dazu
ein Beispiel:
Türkisch: Es gibt keine Präpositionen.
Deutsch: Es gibt Präpositionen: Solche, die den
Dativ verlangen; solche, die den Akkusativ verlangen; solche, die den Dativ oder den Akkusativ
verlangen; solche, die den Genitiv verlangen.
In der Oberstufe lassen sich folgende
• Wortbildungen (Suffixe, Präfixe, zusammengesetzte Nomen, Partizipienbildung):
Dazu ein Beispiel
Englisch: Die Vorsilbe «un-» als Negation des
Adverbs (fortunately – unfortunately)
Deutsch: Die Vorsilbe «un-» als Negation des
Adverbs (glücklicherweise – unglücklicherweise)
• Grapheme: Dazu ein Beispiel
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch/Montenegrinisch: BKSM kennt ä, ö, ü, ch, sch, tsch, q, v,
w, y, au, ei, eu, äu nicht.
Deutsch: Das Deutsche kennt ä, ö, ü, ch, sch,
tsch, q, v, w, y, au, ei, eu, äu.
• Sprichwörter: Dazu ein Beispiel
Italienisch: In bocca al lupo (In den Mund des
Wolfes): Viel Erfolg!
Deutsch: Hals- und Beinbruch: Viel Erfolg!
• Der Umgang mit dem zweisprachigen
Wörterbuch ist zu automatisieren.
Festzuhalten ist, dass der Unterricht mit
Schülern ganz ohne Vorkenntnisse im
Deutsch (sogenannten 0-Anfängern) egal
welchen Alters und welcher Stufe, entlang
der oben beschriebenen Domänen stattfinden sollte (vom Kindergarten bis zur Stufe,
in welcher der Schüler oder die Schülerin
eingeschult worden ist).
Die in diesem Artikel beschriebenen
Möglichkeiten, wie die Erstsprachen von
zwei- und mehrsprachigen Schülern in den
DaZ-Unterricht integriert werden können,
wollen den Zugang zu diesem didaktischmethodischen Vorgehen erleichtern.
Es geht dabei darum, den Schülern und
Schülerinnen einige Vergleiche zu ermöglichen, also nicht alle sprachlichen Elemente
auf diese Art zu analysieren. Das Ziel soll es
sein, den Lernenden im schulischen Kontext
die Tür zu ihrer Erstsprache zu öffnen und
ihnen zu helfen, dieses kulturelle Kapital als
kostbares Gut zu erleben und es weiter zu
entwickeln.
Marianne Sigg ist Dozentin an der Pädagogischen
Hochschule Zürich, Abteilung Weiterbildung und
Nachdiplomstudien. Sie ist Präsidentin des «Vereins
Zürcher Lehrpersonen für Deutsch als Zweitsprache»
(VZL DaZ).
Viele Beispiele sind folgendem Handbuch entnommen:
- Schader, Basil (2011): Deine Sprache – meine Sprache.
Zürich: Lehrmittelverlag
49
IV
Apprendre grâce à
des passerelles vers
la langue première
De Marianne Sigg Traduction de l'allemand, version originale pages 48-49
La langue première d'élèves bilingues
ou plurilingues est trop rarement utilisée
dans le cadre de l'apprentissage de la
langue seconde. Si cette langue est prise
en considération et intégrée de manière
ciblée dans le processus d'acquisition
d'une langue, cette démarche jette une
passerelle vers la langue première et produit ainsi un effet d'apprentissage positif.
Dans le présent article, je vais montrer à
l'aide de quelques exemples révélateurs
comment il est possible d'utiliser ce capital culturel dans l'enseignement de l'allemand en tant que langue seconde.
a condition la plus importante à remplir
pour que l'apprentissage ait le meilleur
succès possible est la valorisation : les enseignant-e-s doivent aborder les compétences
de leurs élèves dans leur langue première et
faire de ces derniers/-ières des spécialistes de
leur langue maternelle. Les élèves deviennent
ainsi des personnes qui enseignent et les
enseignant-e-s assument le rôle de personnes
qui apprennent. Dans ce contexte, les parents
et les enseignant-e-s des cours de langue et
de culture d'origine (LCO) se transforment
en personnes de contact qui s'occupent du
processus d'apprentissage des élèves, conjointement et en partenariat avec les maîtresses et
maîtres de classe.
Grâce au travail de comparaison des langues
accompli dans le cadre de l'école, l'identité
plurilingue des élèves dont la langue première
n'est pas l'allemand se trouve renforcée sur le
plan social, car leur langue obtient une fonction sur le plan didactique.
En vue d'une meilleure compréhension des
possibilités concrètes qu'offre cette approche,
il est nécessaire de clarifier les trois termes
suivants :
• Transfert positif
• Transfert négatif
• Fautes d‘interférence
Ils décrivent l'établissement d'un lien entre
la langue seconde et la langue première ou
inversement. Le terme de « transfert positif »
désigne une analogie établie entre la langue
première et la langue seconde qui ne donne
pas lieu à des erreurs linguistiques.
Celui de « transfert négatif » indique une
analogie inexistante entre la langue première
et la langue seconde et qui, donc, ne peut
être établie.
L
50
Les conséquences d'un transfert négatif
sont les fautes d'interférence, ou, en d'autres
termes : le transfert négatif renvoie à la pensée et la faute d'interférence correspond à la
traduction de cette pensée en paroles. L'aspect
significatif dans ce processus est le fait que
le locuteur n'effectue pas de traduction de
sa langue première vers la langue seconde,
mais qu'il reprenne spontanément et intuitivement des éléments linguistiques de sa
langue première.
Pendant les cours d'allemand en tant que
langue seconde, on peut dire de manière générale que les élèves consolident non seulement leur langue première, mais qu'ils/elles
peuvent également y recourir pour assigner à
certains phénomènes linguistiques une place
dans leur langue seconde qui est l'allemand
Cette approche rend possible la prise en
compte du principe didactique « relier ce
qui est nouveau (les éléments de la langue
seconde) à ce qui est connu (les éléments
correspondants dans la langue première) ».
De cette manière, il est possible de constater des transferts positifs entre la langue
première et la langue seconde qui est l‘allemand et de faire prendre conscience de
transferts négatifs.
Ces deux dispositifs d'apprentissage
donnent aux apprenant-e-s la possibilité de
prendre conscience des différents modes de
fonctionnement de la langue seconde et de
la langue première. En outre, cette approche
est profitable à la motivation, puisqu'elle
exerce la réflexion logique et qu'elle permet
d'apprendre de manière plus aisée et plus
efficace.
• Transfert positif : exemple concernant la
construction d'une phrase (syntaxe) :
Arabe : Sujet – verbe – objet
Allemand : Sujet – verbe – objet
L'élève (fille/garçon) peut transposer cette
construction de phrase directement en allemand. Ce processus ne provoque pas de faute.
• Transfert négatif : exemple concernant la
prononciation (phonétique) :
Serbo-croate : Les liaisons phonétiques « pf »
et « ng » ne font pas partie de la phonétique du
serbo-croate.
Allemand :Les liaisons phonétiques « pf » et « ng »
font partie de la phonétique de l'allemand.
Sans connaître ces liaisons phonétiques,
l'élève (fille/garçon) dont la langue première
est le serbo-croate prononce un mot tel que
« Finger » à la manière suivante : « Fi-n-g-er » ;
et le mot « Pfanne » de la manière suivante :
« P-fanne ».
Dans le cas de transferts négatifs faisant partie d'un processus de réflexion, l'apprenant-e
s'interdit d'emprunter le chemin direct de la
langue première vers la langue seconde. Une
sorte de panneau « stop » mental force cette
personne à revenir à sa langue seconde et à
passer par les règles linguistiques acquises
pour aboutir à l'énoncé approprié.
Lorsqu'il n'est pas possible de faire recours à
ce panneau « stop », il est facile à comprendre
qu'en cas de besoin, l'élève en question va
puiser ce qu'il/elle recherche dans sa langue
première et « germaniser » ces éléments, ou,
en d'autres termes, il/elle va commettre une
faute d'interférence.
• L'exemple suivant, concernant le passé
composé, peut illustrer ce problème :
Espagnol : Le passé composé est formé exclusivement avec l'auxiliaire « avoir ».
Allemand : Le passé composé est formé avec les
auxiliaires « être » ou « avoir ».
L'élève (fille/garçon) dont la langue première est l'espagnol va donc dire : « j'ai allé ».
L'établissement d'un lien entre la langue
seconde qui est l'allemand et les langues premières est possible dans un grand nombre de
domaines linguistiques et promis au succès
dans le cadre des objectifs présentés ci-dessus.
La liste ci-dessous se base sur les étapes
d'évolution cognitive des élèves de 4 à 15 ans,
à savoir la tranche qui va de l'école enfantine
jusqu'au degré secondaire I.
A l'école enfantine, les comparaisons
dans les domaines suivants peuvent être
bénéfiques :
• Les genres des substantifs : exemple
Thaïlandais : Les substantifs n'ont pas de genres
grammaticaux définis.
Allemand : Les substantifs sont classés selon
trois genres grammaticaux (masculin, féminin,
neutre).
• Phonétique : exemple
Albanais : Les phonèmes suivants sont inconnus :
« ei », « ai », « au », « eu » et « äu ».
Allemand : Les phonèmes « ei », « ai », « au »,
« eu » et « äu » font partie du système phonétique
de l'allemand.
D a n s l e s p re m i è re s a n n é e s d e
l'enseignement primaire, les comparaisons dans les domaines suivants peuvent être
bénéfiques :
• Syntaxe : exemple
Portugais : La proposition subordonnée conjonctive introduite par la conjonction « parce que » ne
présente pas la structure typique de l'allemand,
à savoir une sorte de parenthèse ouverte par la
conjonction et fermée par le verbe final : (..., weil
ich mag keine Lehrer.).
Allemand : La proposition subordonnée conjonctive introduite par la conjonction « parce que »
IV
présente la structure typique de l'allemand, à
savoir une sorte de parenthèse ouverte par la
conjonction et fermée par le verbe final : (..., weil
ich keine Lehrer mag.)
• Temps du passé : exemple
Suisse-allemand : Il n'existe que le passé
composé.
Allemand : Il existe un passé simple, un passé
composé et un plus-que-parfait.
• Orthographe : exemple
Macédonien : Les substantifs sont écrits en
minuscules.
Allemand : Les substantifs sont écrits avec la
première lettre en majuscule.
De la 4e à la 6e primaire, les comparaisons dans les domaines suivants peuvent être
bénéfiques :
• Mémorisation de vocabulaire au moyen
de listes bilingues ou de petites cartes sur
lesquelles sont inscrits les mots :
Allemand :
Kurde :
Vater m
bav
Fest n
cejn
Noten f
not
...
...
• Les cas : exemple
Russe : Il existe 6 cas : nominatif, génitif, datif,
accusatif, instrumental, prépositif.
Allemand : Il existe 4 cas : nominatif, génitif,
datif, accusatif.
• Les prépositions et leurs cas : exemple
Turque : Il n'existe pas de prépositions.
Allemand : Il existe des prépositions : certaines
sont suivies du datif, d'autres de l'accusatif ;
certaines sont suivies du datif ou de l'accusatif ;
certaines sont suivies du génitif.
Au niveau du degré secondaire I, les
comparaisons dans les domaines suivants
peuvent être bénéfiques :
• Formations des mots (suffixe, préfixe, mots
composés, formation des participes) : exemple
Anglais : Le préfixe « un- » pour indiquer une
négation dans un adverbe : (fortunately – unfortunately)
Allemand : Le préfixe « un- » pour indiquer une
négation dans un adverbe : (glücklicherweise –
unglücklicherweise)
• Graphèmes : exemple
Bosniaque/croate/serbe/monténégrin
(BCSM) : Le BCSM ne connaît pas les graphèmes
suivants : « ä », « ö », « ü », « ch », « sch », « tsch »,
« q », « v », « w », « y », « au », « ei », « eu », « äu ».
Allemand : L'allemand connaît les graphèmes
suivants : « ä », « ö », « ü », « ch », « sch », « tsch »,
« q », « v », « w », « y », « au », « ei », « eu », « äu ».
• Proverbes : exemple
Italien : In bocca al lupo (dans la gueule du loup) :
bonne chance !
Allemand : Hals- und Beinbruch (cou et jambe
cassés) : bonne chance !
Apprendimento
attraverso i
collegamenti con
la lingua prima
Di Marianne Sigg Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 49-50
La lingua prima viene troppo poco spesso utilizzata con gli alunni bi/plurilingui
nell'acquisizione della seconda lingua.
Se tenuta in considerazione e inclusa in
modo mirato nell'acquisizione linguistica,
con la lingua prima si può venire a creare
un nesso con un effetto positivo sull'apprendimento. Nell'articolo mostro, con
l'ausilio di alcuni avvincenti esempi, come
questo capitale culturale possa essere
utilizzato nell'insegnamento del tedesco
come lingua straniera.
l presupposto più importante per un
apprendimento ottimale sta nel riconoscimento : i docenti devono rispettare la
competenza nella lingua prima dei propri
alunni e farne degli specialisti della lingua
stessa. Gli alunni diventano insegnanti, i
docenti assumono il ruolo di alunni. In un
tale contesto i genitori e gli insegnanti di
Lingua e Cultura d'Origine (LCO) diventano
interlocutori che si occupano, in collaborazione con gli insegnanti, dell'apprendimento
dell'alunno.
I
• L'utilisation d'un dictionnaire bilingue doit
devenir automatique.
Il faut retenir que l'enseignement avec
des élèves ne disposant d'aucun notion de
l'allemand (des « purs » débutant-e-s), quels
que soient l'âge ou le degré concerné, devrait
se faire selon les domaines mentionnés cidessus (de l'école enfantine jusqu'au degré
où l'élève a été scolarisé).
Les possibilités décrites dans le présent article quant à la manière d'intégrer les langues
premières d'élèves bilingues ou plurilingues
dans l'enseignement de l'allemand en tant
que langue seconde (DaZ), ont pour but de
faciliter l'accès à cette démarche didactique.
Il s'agit de permettre aux élèves de faire
quelques comparaisons entre les langues,
mais non d'analyser de cette manière tous
les éléments linguistiques. L'objectif est
d'ouvrir aux élèves dans leur contexte scolaire
l'accès à leur langue première et de les aider
à expérimenter ce capital culturel comme un
bien précieux et à continuer à le développer.
Marianne Sigg est enseignante à la Haute école pédagogique de Zurich, au Département de la formation
continue et des études post-grades. Elle est également
présidente de l'Association des enseignant-e-s zurichois
de l'allemand en tant que langue seconde (VZL DaZ).
Beaucoup d'exemples sont tirés du manuel suivant :
- Schader, Basil (2011) : Deine Sprache – meine Sprache.
Zürich : Lehrmittelverlag
L'identità plurilingue degli alunni che
hanno per prima lingua una lingua diversa dal
tedesco viene così socialmente rafforzata – e
quindi valorizzata – in quanto la loro lingua
acquisisce una funzione didattico-metodica.
Per una migliore comprensione dell'elenco
delle opzioni concrete occorre chiarire meglio
tre concetti :
• Transfer positivo
• Transfer negativo
• Errore d'interferenza
Essi descrivono il collegamento tra la seconda
e la prima lingua o viceversa. Per transfer
positivo s'intende un'analogia fra la prima e
la seconda lingua che non dia vita ad errori.
Per transfer negativo s'intende un'analogia fra
la prima e la seconda lingua che non esiste e
che quindi non può essere stabilita.
La conseguenza di un transfer negativo è
un errore di interferenza. O, per dirla in un
altro modo : il transfer negativo rappresenta
il pensiero, l'errore di interferenza è la sua
trasposizione nel parlare. È significativo che,
in questi casi, il parlante non effettua una
51
IV
traduzione dalla prima alla seconda lingua,
bensì trasferisce in modo spontaneo ed
intuitivo elementi linguistici dalla propria
lingua prima.
In generale si può dire che gli alunni non
solo vedono rafforzata la propria prima lingua
dall'insegnamento del tedesco come seconda
lingua, ma che possono, invece, anche servirsi
della prima lingua per venire a capo di alcuni
fenomeni linguistici della seconda. In questo
modo si include anche il principio didattico
di connessione del nuovo (elementi della
seconda lingua) al conosciuto (gli elementi
corrispondenti della prima lingua). Si possono
constatare transfer positivi e rendere consapevoli rispetto a transfer negativi tra prima e
seconda lingua.
Entrambi i meccanismi di apprendimento
permettono agli alunni di prendere coscienza
dei diversi funzionamenti della prima e della
seconda lingua. Questo modo di procedere,
inoltre, promuove la motivazione, esercita il
pensiero logico, consente uno studio consapevole e un processo di apprendimento più
efficiente.
• Un esempio di transfer positivo riguardo
alla sintassi :
Arabo : Soggetto – Predicato – Oggetto
Tedesco : Soggetto – Predicato – Oggetto
L'alunno o l'alunna in questo caso possono
trasferire questo schema sintattico direttamente dall'arabo al tedesco, senza che ne
scaturisca alcun errore.
• Un esempio di transfer negativo riguardo
alla pronuncia (fonetica) :
Serbocroato : I dittonghi pf e ng non sono parte
della fonetica serbocroata.
Tedesco : I dittonghi pf e ng sono parte della
fonetica tedesca.
L'alunno o l'alunna di prima lingua serbocroata, se non è a conoscenza dell'esistenza di
questi dittonghi, pronuncia una parola come
ad esempio « Finger » come « Fi-n-g-er » o
« Pfanne » come « P-fanne ».
Nel caso di un transfer negativo riflettuto,
l'alunno evita la via più diretta dalla prima alla
seconda lingua. Un cartello mentale di stop
lo costringe a ritornare alla seconda lingua e,
grazie alle regole apprese, di approdare alla
giusta pronuncia. Se questo cartello di stop
non è attivo è da attendersi che l'alunno in caso
di necessità prenda dalla lingua d'origine ciò
che gli serve, « tedeschizzandolo » o, per dirla
in altro modo, faccia un errore d'interferenza.
• Un tale esempio nella costruzione del
passato prossimo (Perfekt) :
Spagnolo : Il passato prossimo (perfekt) viene
costruito esclusivamente con l'ausiliare « avere »
Tedesco : Il passato prossimo (perfekt) viene
costruito sia con l'ausiliare « avere » sia con
l'ausiliare « essere ».
L'alunno o l'alunna di prima lingua spagnola
diranno, quindi, ad esempio « Ich habe gegangen » (Io ho andato).
52
Il collegamento della seconda lingua il tedesco con la prima lingua è possibile in diversi
ambiti linguistici ed è promettente rispetto
agli obiettivi precedentemente presentati.
La seguente lista si riferisce agli stadi di
sviluppo cognitivo di bambini e ragazzi dai
4 ai 15 anni di età, cioè dalla scuola materna
fino alla scuola superiore.
Durante la scuola materna si possono
comparare con successo i seguenti ambiti :
• Generi dei nomi : un esempio
Tailandese : I nomi non sono distinti secondo
generi grammaticali.
Tedesco : I nomi sono divisi in tre generi grammaticali (maschile, femminile, neutro).
• Fonetica : un esempio
Albanese : I suoni ei, ai, au, eu, äu sono sconosciuti.
Tedesco : I suoni ei, ai, au, eu, äu sono parte del
sistema fonetico tedesco.
Durante il primo ciclo della scuola primaria si possono comparare con successo i
seguenti ambiti :
• Sintassi : un esempio
Portoghese : La frase secondaria introdotta da
« perché » non richiede inversione.(..., perché io
non apprezzo gli insegnanti)
Tedesco : La frase secondaria introdotta da
« perché » (weil) richiede inversione (..., weil ich
keine Lehrer mag.) (perché io gli insegnanti non
apprezzo).
• I tempi verbali del passato : Un esempio
Svizzero-tedesco : Esiste solo il passato prossimo
(Perfekt).
Tedesco : Esiste il preterito o passato remoto
(Präteritum), il perfetto o passato prossimo
(Perfekt) e il più che perfetto o trapassato prossimo
(Plusquamperfekt).
• Ortografia : un esempio
Macedone : I nomi non propri si scrivono con
minuscola iniziale.
Tedesco : Tutti i nomi si scrivono con maiuscola
inziale.
Durante il secondo ciclo della scuola
primaria si possono comparare con successo
i seguenti ambiti :
• Memorizzazione del vocabolario grazie a
liste o cartellini di parole bilingui.
Tedesco :
Curdo :
Vater m
bav
Fest n
cejn
Noten f
not
...
...
• I casi : un esempio
Russo : Ci sono 6 casi ; nominativo, genitivo,
dativo, accusativo, strumentale, prepositivo.
Tedesco : Ci sono 4 casi : nominativo, genitivo,
dativo, accusativo.
• Le preposizioni e i loro casi : un esempio
Turco : Non esistono preposizioni.
Tedesco : Ci sono preposizioni : alcune che
reggono il dativo, altre che reggono l'accusativo,
altre che reggono dativo o accusativo, altre che
reggono il genitivo.
Nel ciclo superiore della scuola
dell'obbligo si possono comparare con
successo i seguenti ambiti :
• Costruzione delle parole (suffissi, prefissi,
nomi composti, costruzione dei participi) : un
esempio
Inglese : Il prefisso « un- » come negazione
dell'avverbio (fortunately – unfortunately)
Tedesco : Il prefisso « un- » come negazione
dell'avverbio (glücklicherweise – unglücklicherweise)
• Grafemi : un esempio
Bosniaco/Croato/Serbo/Montenegrino :
BCSM non comprendono ä, ö, ü, ch, sch, tsch,
q, v, w, y, au, ei, eu, äu.
Tedesco : Il tedesco comprende ä, ö, ü, ch, sch,
tsch, q, v, w, y, au, ei, eu, äu.
• Proverbi : un esempio
Italiano : In bocca al lupo : buona fortuna !
Tedesco : Hals- und Beinbruch (Rottura del collo
e della gamba) : Buona fortuna !
• Bisogna automatizzare l'impiego del vocabolario bilingue.
Occorre puntualizzare che l'insegnamento
con alunni del tutto privi di pregresse nozioni
di tedesco (cosiddetti principianti da zero)
dovrebbe seguire, a prescindere dall'età e
dalla classe, lo svolgersi degli ambiti e delle
competenze sovra descritte (dalla scuola per
l'infanzia fino al livello della classe, in cui
l'alunno o l'alunna sono stati iscritti a scuola).
Le possibilità descritte in questo articolo
su come si possano includere le lingue prime
di alunni bi/plurilingui nell'insegnamento
del Tedesco come seconda lingua hanno lo
scopo di rendere più facile l'accesso a questo
procedimento didattico-metodico.
Si tratta, in questo caso, di permettere agli
alunni di fare alcuni confronti, non già di analizzare tutti gli elementi linguistici in questo
modo. L'obiettivo dovrebbe essere quello di
aprire agli alunni una porta, nel contesto scolastico, sulla propria lingua prima e di aiutarli
a vivere questo capitale culturale come un
bene prezioso e a potenziarlo ulteriormente.
Marianne Sigg è docente dell'Alta scuola pedagogia
di Zurigo, Dipartimento della formazione continua e
post-laurea (Weiterbildung und Nachdiplomstudien). È
presidente dell'Associazione zurighese degli insegnanti
di tedesco come seconda lingua (« Verein Zürcher
Lehrpersonen für Deutsch als Zweitsprache » – VZL DaZ).
Molti esempi sono stati ricavati dal seguente manuale :
- Schader, Basil (2011) : Deine Sprache – meine Sprache.
Zürich : Lehrmittelverlag
IV
Zeitgemässe Lehrmittel:
ein innovatives Konzept
Von Nexhat Maloku und Basil Schader
Oft sind es glückliche Zufälle und Vernetzungen, die zu den spannendsten Projekten führen. So auch im Falle der neuen
Lehrmittel für den albanischen HSK-Unterricht, über deren Entstehung und Verwendung der folgende Beitrag berichtet.
ückblick aufs Jahr 2008, Puzzlestein 1:
Die junge, eben erst ausgerufene Republik Kosova braucht dringend Fachleute,
um ihren ehrgeizigen Entwicklungsplan im
Bildungsbereich umzusetzen. Zu diesem
zählt unter anderem auch die Schaffung neuer
Lehrmittel für die Diaspora, da die bisher verwendeten in verschiedener Hinsicht ungeeignet und stark veraltet sind. Puzzlestein 2: An
der PH Zürich entwickelt sich das Zentrum
International Projects in Education (IPE) zu
einem immer anerkannteren Kompetenzpool;
es ist bereits mit anderen Projekten auf dem
Balkan engagiert und verfügt über einen
Erona Ramabaja
R
albanischsprachigen Experten mit langjähriger Erfahrung im Bereich Unterrichts- und
Lehrmittelentwicklung. Durch die glückliche
Vermittlung eines Kenners beider Kulturräume kommt es zu einem ersten Kontakt und
schliesslich zu einer auch finanziell abgestützten Kooperationsvereinbarung. Diese umfasst
neben zwei weiteren Projekten die Schaffung
von pädagogisch, didaktisch, inhaltlich und
ideologisch zeitgemässen Lehrmitteln für
den albanischen herkunftssprachlichen Unterricht in der Diaspora.
Drei Niveaulehrmittel, je sechs
Themenhefte
Zur Realisierung des Projekts wurde zunächst
ein dreiköpfiges Leitungs- und Redaktionsteam gebildet. In kontinuierlichem Austausch mit praktizierenden HSK-Lehrerinnen
und HSK-Lehrern erarbeitete es das folgende
Konzept, das sich in der Umsetzung bereits
gut bewährte und das wir auch für andere
HSK-Gruppen als sehr praktikabel und anwendbar halten:
Statt klassenspezifischen Lehrmitteln
werden drei Niveaulehrmittel mit unterschiedlichen sprachlichen und inhaltlichen
Anforderungen geschaffen. Inhaltlich lassen
sie sich ungefähr der Unter-, Mittel- und
Oberstufe zuordnen.
Anstelle eines Buches pro Niveau werden
je sechs Themenhefte geschaffen. Dieses
auch von Schweizer Lehrmitteln her bewährte
Konzept führt zu einer abwechslungsreicheren Arbeit. Für das unterste Niveau kommt
dazu noch ein Vorschulheft mit präliteralen
Angeboten.
Die Inhalte der Hefte beziehen sich einerseits auf spezifisch herkunftskulturelle Themen (Einheiten zur albanischen Landeskunde
und Kultur mit Bezug zu Albanien, Kosova,
Makedonien), andererseits auch dezidiert
53
IV
auf die bikulturell-bilinguale Lebenswelt und
Identität der HSK-SchülerInnen. Beispiele für
Themen mit Bezug auf das Leben und die Integration im Aufnahmeland und in zwei Sprachen sind etwa Freundschaft, Berufswahl,
sprachliche und kulturbezogene Vergleiche
etc. Das Konzept ist damit sowohl mit dem
albanischen Lehrplan für den DiasporaUnterricht wie auch mit dem zürcherischen
HSK-Rahmenlehrplan kompatibel.
Die Themen sind auf allen drei Niveaus
dieselben (Spiralprinzip). Damit können auch
die Unterschiede in der Erstsprachkompetenz
zumindest teilweise aufgefangen werden, da
für jedes Thema Texte auf unterschiedlichen
sprachlichen Niveaus zur Verfügung stehen.
Ausgewählt wurden folgende Themen (hälftig
mit Fokus Herkunftskultur bzw. mit speziellem Bezug zur Migrationssituation):
• Albanische Sprache (stufengemässe Grammatik, Hinführung zur Schriftsprache)
• Albanische Literatur
• Albanische Geschichte, Kultur, Geografie
• Ich und die anderen
• Eine Welt für alle
• Arbeit und Freizeit
Jedes Themenheft umfasst 20 in sich
abgeschlossene Einheiten mit Text, Illustrationen und Arbeitsaufträgen. Diese sind
so konzipiert, dass sie auch im Rahmen des
Mehrklassenunterrichts während einer Doppellektion bearbeitet werden können.
Vom pädagogisch-didaktischen Konzept
her wurde auf Arbeitsaufträge geachtet, die
Selbstständigkeit und Kreativität fördern
und die Nutzung neuer Informationsquellen einbeziehen. Bei der Wahl der Texte
und Teilthemen wurde unter anderem auf
Gendergerechtigkeit, Bezug zur kulturellen
Heterogenität, Vermeidung von ethnischen
Stereotypen und nationalistischen Inhalten
geachtet.
Als AutorInnen fungierten hälftig praktizierende Lehrpersonen des muttersprachlichen Unterrichts (HSK-Lehrpersonen aus
der deutschen und französischsprachigen
Schweiz, aus Deutschland, Österreich und
Schweden – sie alle haben über 20-jährige Unterrichtserfahrung im jeweiligen
Aufnahmeland und sind mit Fragen der
bikulturellen-bilingualen Pädagogik bestens
vertraut) und FachspezialistInnen aus Kosova
(ein Historiker, eine Fachfrau für Musik, ein
Experte für Literatur, eine Linguistin, ein
Fachmann für Kunsterziehung). Für jedes
Heft war ein gemischtes AutorInnenteam von
drei Personen zuständig.
Die Arbeit an den insgesamt 17 Heften
dauerte drei Jahre; inzwischen sind die
Texte bereits in einer verbesserten zweiten
Auflage erschienen und erfreuen sich grosser
Beliebtheit.
Eigene Lebenslagen
wiederfinden
Albanische HSK-Lehrpersonen, die mit den
Themenheften arbeiten, bestätigen, dass diese
sich in der Praxis gut bewähren und sehr
positiv auf die Unterrichtsqualität auswirken.
Sie haben mit den Lehrmitteln nun etwas in
der Hand, womit sie ihre Unterrichtsziele
direkt umsetzen und ergänzen können. Das
erleichtert auch die Vorbereitung auf den
Unterricht.
Die Schülerinnen und Schüler besitzen
nun attraktive Hefte, mit denen sie im
Unterricht arbeiten und die sie nach Hause
mitnehmen und allein oder mit den Eltern
weiterführen können. Die Einteilung in
unterschiedliche Niveaus erlaubt es ihnen,
gemäss ihren Möglichkeiten zu arbeiten und
ihre Kenntnisse kontinuierlich zu erweitern.
Sie müssen nicht mehr enttäuscht sein, wenn
sie mit einem Buch arbeiten, das zum Beispiel
für die 4. Klasse bestimmt ist, sie selber aber
schon in der 6. Klasse sind. Während des
Unterrichts arbeiten die Schülerinnen und
Schüler in Niveaugruppen, die sich gemäss
Sprachstandsituation bilden. Wenn sie das
nächsthöhere Niveau erreicht haben, können
sie die Gruppe wechseln.
Für die Schülerinnen und Schüler ist es
besonders wichtig, dass sie in den Heften
ihre eigene Lebenslage wiederfinden – Situationen, mit denen sie im alltäglichen Leben
konfrontiert sind. Es ist so schön zu sehen,
wie sie sich freuen, wenn sie ein Heft schon
abgeschlossen haben und mit Ungeduld
darauf warten, ein neues Heft zu bekommen.
Weiterbildungen zur Arbeit mit den neuen
Lehrmitteln wurden bereits in der Schweiz, in
Österreich, Deutschland, Schweden und England erfolgreich durchgeführt. Im Schuljahr
2014/2015 sind in der Schweiz mit finanzieller
Unterstützung der EDK noch mehr solche
Weiterbildungen geplant.
Link zur elektronischen Version:
www.masht-gov.net/advCms/#id=1354
Nexhat Maloku ist HSK-Lehrer für Albanisch
und Präsident des albanischen Lehrer- und Elternverbands «Naim Frashëri». Er ist Co-Autor der
neuen albanischen HSK-Lehrmittel.
Basil Schader ist Dozent für Deutschdidaktik und
Deutsch als Fremdsprache an der Pädagogischen
Hochschule Zürich. Er ist Verantwortlicher für Kooperationsprojekte der PHZH (IPE) mit dem Bildungsministerium von Kosova und Mitglied der internationalen
Arbeitsgruppe AMuSE (Approaches to Multilingual
Schools in Europe) der EURAC.
Des moyens didactiques dignes
de notre époque : un concept
innovateur
De Nexhat Maloku et Basil Schader Traduction de l'allemand, version originale pages 53-54
Les projets les plus passionnants sont
souvent le fruit d'un heureux hasard et
de la mise en réseau de compétences.
Cette constatation s'applique également
à l'élaboration d'un matériel didactique
pour l'enseignement de la langue
albanaise dans le cadre des cours de
langue et de culture d'origine (LCO).
Le texte qui suit présente le processus
54
d'élaboration ainsi que l'utilisation du
nouveau matériel en question.
etour sur la genèse du processus en
2008. Premier élément : la jeune République du Kosovo, qui vient être proclamée,
a besoin d'urgence de professionnel-le-s afin
de mettre en œuvre son ambitieux plan de
développement du secteur de la formation. Ce
R
dernier prévoit, entre autres, la création d'un
nouveau matériel didactique pour la diaspora
albanaise, étant donné que les documents
utilisés jusque-là ne répondent plus aux
différentes exigences et sont dépassés depuis
belle lurette. Deuxième élément : le Centre de
transfert « International Projects in Education
(IPE) », rattaché à la Haute école pédagogique
de Zurich, devient un pool de compétences
IV
de plus en plus largement reconnu. Cette
organisation est déjà engagée dans les Balkans
par le biais d'autres projets et compte parmi
ses collaborateurs un expert albanophone
disposant d'une longue expérience dans le
développement de l'enseignement et des
moyens didactiques. Par l'entremise d'un
connaisseur des deux aires culturelles, un premier contact s'établit. Au final, il va aboutir à
un accord de coopération, qui comprend aussi
un soutien financier et qui englobe, outre deux
projets supplémentaires, l'élaboration d'un
matériel d'enseignement conforme à notre
époque sur les plans pédagogique, didactique,
idéologique et des contenus d'apprentissage,
et destiné à l'enseignement LCO de la langue
albanaise à la diaspora.
Trois niveaux, six cahiers
thématiques
En vue de la réalisation de ce projet, on met sur
pied un groupe de direction et de rédaction,
composé de 3 personnes. Dans le cadre d'un
échange permanent avec des enseignant-e-s
LCO actifs, ce dernier développe un concept
qui s'avère efficace dans la pratique et que
nous considérons comme facile à appliquer
par d'autres groupes d'enseignant-e-s assurant les cours de langue et de culture d'origine :
Au lieu de créer des moyens didactiques
classiques destinés spécifiquement à des
classes, on a élaboré des moyens d'enseignement correspondant à trois niveaux d'enseignement, avec des exigences différentes sur
les plans linguistique et thématique. Pour ce
qui est des contenus, ces niveaux correspondent environ à ceux des trois phases d'enseignement de l'école obligatoire.
Au lieu de prévoir un cahier par niveau, on
a élaboré 6 cahiers thématiques. Ce concept,
qui a aussi fait ses preuves pour les moyens
didactiques suisses, rend le travail plus varié.
Pour le premier niveau (le plus bas), on a
ajouté un cahier destiné au domaine préscolaire et comportant des offres de formation
pour les enfants n'ayant pas encore acquis les
compétences de lecture et d'écriture.
Les contenus des cahiers se réfèrent d'une
part spécifiquement à des thèmes liés à l'origine culturelle (unités concernant la géographie, la civilisation et la culture de l'Albanie,
du Kosovo et de la Macédoine), et de l'autre,
ils abordent résolument le monde et l'identité biculturels et bilingues des élèves suivant
les cours de langue et de culture d'origine.
Comme exemples de thèmes en lien avec la
vie et l'intégration dans le pays d'accueil en
mode bilingue, nous pouvons citer l'amitié,
le choix d'un métier, les comparaisons de
langues et de cultures, etc. Ainsi, le concept
en question est compatible non seulement
avec le plan d'études de l'enseignement de
l'albanais destiné à la diaspora, mais également avec le plan d'études cadre LCO du
canton de Zurich.
Les thèmes sont identiques aux trois niveaux évoqués (principe du curriculum en spirale). Cette approche permet aussi d'atténuer,
au moins en partie, les différences de niveau
concernant les compétences dans la langue
première, étant donné que des textes rédigés
dans des formes correspondant à différents
niveaux linguistiques sont disponibles pour
chaque thème. Le choix s'est porté sur les
thèmes suivants (dont la moitié est axée sur la
culture d'origine ou a un lien particulier avec
la situation de migration) :
• langue albanaise (grammaire en fonction
des niveaux, étapes vers la langue écrite)
• littérature albanaise
• histoire, culture et géographie albanaise
• moi et les autres
• un monde pour tous
• le travail et les loisirs
Chaque cahier thématique comprend
20 unités indépendantes, avec des textes,
des illustrations et des exercices, et qui sont
conçues de manière à pouvoir être utilisées
également dans le cadre d'une leçon double
donnée dans une classe regroupant plusieurs
degrés.
Conformément au concept pédagogique et
didactique choisi, on a pris soin de proposer
des exercices encourageant le travail indépendant et la créativité et incluant le recours
à de nouvelles sources d'informations. Dans
le choix des textes et des thèmes des différentes parties, on s'est efforcé de respecter
le principe de l'égalité des genres, d'aborder
l'hétérogénéité culturelle et d'éviter le recours
à des stéréotypes ethniques et à des contenus
nationalistes.
La moitié des auteur-e-s de ce matériel est
composé d'enseignant-e-s assurant les cours
de langue maternelle (enseignant-e-s LCO
de Suisse alémanique et de Suisse romande,
d'Allemagne, d'Autriche et de Suède ; toutes
ces personnes ont plus de 20 ans d'expérience
dans l'enseignement dans leur pays d'accueil
et connaissent à fond les questions liées à la
pédagogie bilingue et biculturelle), et l'autre
moitié, d'expert-e-s de différentes branches issus du Kosovo (un historien, une spécialiste de
l'éducation musicale, un expert en littérature,
une linguiste, un spécialiste de l'éducation
artistique). L'élaboration de chaque cahier a
été confiée à un groupe d'auteur-e-s mixte,
composé de 3 personnes.
Le travail sur les 17 cahiers a duré 3 années.
Entre-temps, une deuxième édition améliorée
a paru. Elle remporte un grand succès.
mettre en œuvre et de compléter sans délai
leurs objectifs d'apprentissage. Cela facilite
également la préparation de l'enseignement.
Les élèves bénéficient maintenant de cahiers attrayants avec lesquels ils peuvent
travailler pendant les cours et qu'ils/elles
peuvent emporter à domicile pour poursuivre
l'apprentissage de manière indépendante ou
avec l'aide des parents. La répartition selon
plusieurs niveaux différents permet aux élèves
de travailler en fonction de leurs possibilités
et de développer continuellement leurs compétences. Ils/elles n'auront plus la déception
de devoir utiliser un livre destiné par exemple
à la 4e année, alors qu'ils/elles sont déjà en
6e. Pendant les cours, les élèves travaillent
dans des groupes de niveau selon leurs compétences linguistiques. Dès qu'ils/elles ont
atteint le niveau suivant, ils/elles peuvent
changer de groupe.
Pour les élèves, il est particulièrement important que les cahiers reflètent leur situation
de vie, c'est-à-dire des contextes auxquels
ils/elles sont confrontés dans leur vie quotidienne. Il est très gratifiant de voir la joie
qu'ils/elles ont d'avoir terminé un cahier et
leur impatience de recevoir le cahier suivant.
Des formations continues concernant le
travail avec ce matériel didactique ont déjà
eu lieu avec succès en Suisse, en Autriche,
en Allemagne, en Suède et en Angleterre. Durant l'année scolaire 2014/2015, de nouvelles
formations de ce type sont prévues en Suisse,
avec le soutien financier de la CDIP.
Lien vers la version électronique :
Nexhat Maloku est enseignant LCO pour la langue
albanaise et président de l'Association des enseigant-e-s et parents d'élèves « Naim Frashëri ». Il
est co-auteur du nouveau matériel didactique LCO
pour la langue albanaise.
Basil Schader est enseignant de didactique de l'allemand et de l'allemand en tant que langue étrangère à
la Haute école pédagogique de Zurich (HEP ZH). Il est
responsable de projets de coopération de la HEP ZH
(IPE) avec le ministère de l'éducation de la République
du Kosovo et membre du groupe de travail international
AMuSE (Approaches to Multilingual Schools in Europe)
de l'Académie européenne (EURAC).
Confrontés dans leur vie
quotidienne
Les enseignant-e-s LCO albanais qui utilisent
ces cahiers confirment que ces derniers s'avèrent efficaces dans la pratique et ont un effet
très positif sur la qualité de l'enseignement.
Avec ce matériel didactique, ils/elles disposent
ainsi de moyens leur donnant l'occasion de
55
IV
Strumenti didattici al passo con i
tempi : un concetto innovativo
Di Nexhat Maloku e Basil Schader Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 53-54
Spesso sono casi fortuiti e relazioni di
rete che portano ai progetti più stimolanti. È questo anche il caso del materiale
didattico per l'insegnamento LCO della
lingua albanese, di cui il seguente intervento racconta la creazione e l'utilizzo.
no sguardo all'indietro all'anno 2008,
pezzo del puzzle nr. 1 : la giovane e appena proclamata Repubblica del Kosovo ha
bisogno di esperti per porre in essere il proprio ambizioso piano di sviluppo nel campo
dell'istruzione. Di tale piano fa parte anche la
creazione di nuovi strumenti didattici per la
diaspora, dato che quelli in uso sono obsoleti
e inadeguati da molto punti di vista. Pezzo
del puzzle nr. 2 : presso la PH (Alta scuola
pedagogica) di Zurigo il centro International
Projects in Education (IPE) si sviluppa in un
pool di competenza sempre più riconosciuta ;
esso è già impegnato in altri progetti nei
Balcani e può contare su un esperto di lingua
albanese con un'esperienza pluriennale nel
campo dell'insegnamento e dello sviluppo di
strumenti didattici. Grazie alla felice mediazione di un conoscitore di entrambi gli ambienti culturali, si arriva ad un primo contatto
ed, infine, ad un accordo di collaborazione
sostenuto anche finanziariamente. Tale collaborazione include, parallelamente ad altri due
progetti, la creazione di strumenti didattici
per l'insegnamento dell'albanese come lingua
d'origine per la diaspora, che siano al passo
con i tempi in termini pedagogici, didattici,
contenutistici ed ideologici.
U
Tre livelli di requisiti linguistici,
sei libretti tematici
Per la realizzazione del progetto è stata, come
prima cosa, fondata una squadra di redazione
e direzione a tre teste. In costante confronto
con insegnanti LCO praticanti, essa ha elaborato il seguente concetto, che ha dimostrato
buoni risultati nella messa in pratica e che
riteniamo possa essere facilmente praticabile
ed utilizzabile per altri gruppi LCO :
Invece di strumenti didattici differenziati specificamente per età, vengono creati
strumenti didattici suddivisi in tre livelli di
requisiti linguistici e contenutistici differenti.
Dal punto di vista dei contenuti possono essere
classificati sommariamente in livello base,
intermedio e avanzato.
Invece di un libro per ogni livello, vengono
creati sei libretti tematici per ognuno di essi.
Questo approccio, che viene praticato anche
nei moduli didattici svizzeri, garantisce un
56
lavoro più vario. Per il livello inferiore si
aggiunge anche un libretto prescolastico con
un'offerta pre-alfabetizzazione.
I contenuti dei libretti riguardano temi, da
una parte strettamente legati alla cultura d'origine (unità sulla geografia e civiltà albanese e
sulla cultura in Albania, Kosovo e Macedonia),
dall'altra specificamente orientati alla realtà di
vita e all'identità biculturale e bilingue degli
studenti e delle studentesse LCO. Esempi di
temi inerenti la vita e l'integrazione nel paese
d'accoglienza e in due lingue sono l'amicizia,
la scelta professionale, confronti linguistici e
culturali ecc. In questo modo l'approccio si
adatta sia agli strumenti didattici albanesi per
l'insegnamento nella diaspora, sia al quadro
del programma didattico LCO di Zurigo.
I temi sono i medesimi a tutti e tre i livelli
(principio della spirale). In tal modo le differenze di competenza linguistica nella lingua
d'origine possono essere almeno in parte
assorbite, dato che per ogni tema sono disponibili testi di diversi livelli linguistici. I temi
selezionati sono i seguenti (per metà dedicati
alla cultura d'origine e metà specificamente
alla situazione di migrazione) :
• Lingua albanese (grammatica e introduzione alla lingua scritta adattati per livello)
• Letteratura albanese
• Storia, cultura e geografia albanese
• Io e gli altri
• Un mondo per tutti
• Lavoro e tempo libero
Ogni libretto tematico comprende 20 unità
indipendenti con testi, illustrazioni e attività
di compito ed esercizio. Queste sono concepite
in modo tale da poter essere elaborate nello
spazio di due ore di lezione anche in contesti
multiclassi.
Fin dal concepimento pedagogico-didattico,
si è data attenzione alle attività di compito, che
incoraggiano l'autonomia e la creatività e comprendono l'utilizzo di nuove fonti informative.
Nella scelta dei testi e dei temi si è fatta molta
attenzione alla parità di genere, al riferimento
all' eterogeneità culturale, all'evitare stereotipi
e contenuti nazionalistici.
A fungere da autori e autrici sono stati
chiamati per metà insegnanti LCO in attività
(insegnanti LCO della svizzera francese e
tedesca, tedeschi, austriaci e svedesi – tutti con
più di 20 anni di esperienza di insegnamento
nel proprio paese d'adozione e con la migliore
dimestichezza sulle questioni della pedagogia
biculturale e bilingue) e per l'altra metà esperti
di settore dal Kosovo (uno storico, un'esperta
di musica, uno di letteratura, una linguista, un
esperto di educazione artistica). Ogni libretto è
stato curato da un team di tre autori e autrici.
Il lavoro per i 17 libretti totali è durato 3 anni ;
nel frattempo i testi sono già stati pubblicati
in una seconda edizione migliorata e godono
di grande popolarità.
Riconoscere la propria realtà di vita
Gli insegnanti LCO albanesi che lavorano
con i libretti tematici confermano che essi
si traducono bene nella pratica e che hanno
un impatto molto positivo sulla qualità delle
lezioni. Con questi libretti hanno adesso in
mano qualcosa con cui poter implementare e
integrare gli obiettivi didattici. Questo facilita
e alleggerisce la preparazione di una lezione.
Gli alunni e le alunne hanno adesso libretti
allettanti con i quali lavorare a lezione e che
si portano a casa per proseguire da soli o con
i genitori. La suddivisione in diversi livelli permette loro di lavorare all'altezza delle proprie
possibilità e di migliorare costantemente le
proprie conoscenze. Non devono più essere
frustrati lavorando, per esempio, con un libro
di testo pensato per la classe quarta quando
sono già in sesta. Durante la lezione gli alunni
lavorano in gruppi suddivisi in livelli, che si
creano in accordo con l'attuale livello linguistico. Se raggiungono il livello successivo
possono cambiare gruppo.
Per gli alunni e le alunne è particolarmente
importante riconoscere nei libretti la propria
realtà di vita, le situazioni con cui si confrontano nel quotidiano. È bello vedere come sono
contenti quando hanno terminato un libretto
e non vedono l'ora di riceverne uno nuovo.
Corsi di aggiornamento per il lavoro con i
nuovi strumenti didattici sono già stati organizzati con successo in Germania, Svizzera
ed Inghilterra. Nell'anno scolastico 2014/2015
sono previsti ulteriori corsi di perfezionamento in Svizzera con il sostegno finanziario del
CDEP.
Il link alla versione elettronica è :
Nexhat Maloku è insegnante LCO di lingua albanese
e presidente dell'associazione insegnanti e genitori
« Naim Frashëri ». È coautore del nuovo modulo didattico LCO per la lingua albanese.
Basil Schader è docente di didattica tedesca e di
Tedesco come lingua straniera alla Pädagogische
Hochschule Zürich (Alta scuola pedagogica di Zurigo).
È responsabile dei progetti di cooperazione dell'IPE
con il Ministero dell'Istruzione del Kosovo e membro
del gruppo di lavoro internazionale AMuSE (Approaches to Multilingual Schools in Europe) dell'EURAC.
Léa Egger
Weiterbildung
Formation continue
Corsi di aggiornamento
V
57
V
Weiterbildung:
Angebote
für HSK- und
Regellehrpersonen
ausbauen!
Von Johannes Gruber
rinnen- und Lehrerbildung. Verfügbar unter:
www.cohep.ch).
An den Pädagogischen Hochschulen sollten
möglichst Angebote geschaffen, weitergeführt
oder ausgebaut werden, in denen die folgenden Kompetenzen vermittelt werden:
• Kenntnisse hinsichtlich der Bedeutung der
Erstsprache, auch für den Sprachenerwerb
und -verlust
• Kenntnisse hinsichtlich der Bedeutung des
Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) sowie von Modellen der Kooperation
von HSK- und Regelklassenunterricht
• die Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit
HSK-Lehrpersonen
• die Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit
Eltern mit Migrationshintergrund
• sprachliche und sprach-didaktische Kompetenzen mit Blick auf den Unterricht im
mehrsprachigen Kontext.
Effekte der Erstsprachförderung
und Optimierungsmöglichkeiten
erforschen
Die seit Jahrzehnten in der Schweiz angebotenen HSK-Kurse sind für Kinder
von Migrantinnen und Migranten ein
wichtiger Teil des Sprachenunterrichts.
Noch immer gibt es jedoch viele Schwierigkeiten bei deren Durchführung. Insbesondere ist die methodische und didaktische Qualifizierung / Weiterbildung
der HSK-Lehrkräfte nicht sichergestellt
beziehungsweise oftmals deren Eigeninitiative überlassen.
schwellige Weiterbildungsmöglichkeiten
angeboten werden. Idealerweise anzustreben
ist ein kostenfreier beziehungsweise zumindest kostenmässig erleichterter Zugang der
HSK-Lehrerinnen und -Lehrer zu sämtlichen
Weiterbildungsangeboten der Pädagogischen
Hochschulen.
Die Pädagogischen Hochschulen sind auch ein
wichtiger Ort, die Effekte von Erstsprachenunterricht wissenschaftlich zu erforschen.
Inwieweit beeinflusst der Erstsprachenunterricht die Bildungsverläufe der Kinder und
Jugendlichen? Forschungsbedarf besteht vor
allem in folgenden Punkten:
Stärkerer Einbezug des
Erstsprachenunterrichts in der
ordentlichen Lehrerinnen- und
Lehrerbildung
ereits 2010 hat die Interessengemeinschaft Erstsprachen IGE die Rektorinnen
und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen der Schweiz angeschrieben, um
auf fehlende Weiterbildungsmöglichkeiten
für HSK-Lehrpersonen hinzuweisen. Was
der Cohep-Bericht zum Ist-Zustand der
LehrerInnenbildung von 2007 bereits zeigte,
wurde jedoch durch die Studie von Calderón /
Fibbi / Truong 2013 (vgl. Kapitel V, S. 61-62)
wiederum bestätigt: Erreicht haben wir mit
unserem Engagement bisher lediglich wenig.
Die Schweizer PHs bieten nach wie vor bisher
zu wenig Weiterbildungsangebote an: dieses
Angebot muss dringend ausgebaut werden.
Wichtig ist dies insbesondere in folgenden
Bereichen:
Doch die Pädagogischen Hochschulen sollten
dem HSK-Unterricht auch einen höheren
Stellenwert in der allgemeinen Lehrerinnenund Lehrerbildung (LLB) zuerkennen. Als
Orte, an denen die (zukünftigen) Lehrerinnen
und Lehrer ausund weitergebildet werden,
fällt den Pädagogischen Hochschulen eine
Schlüsselrolle zu. Wichtig ist insbesondere,
dass der HSK-Unterricht als Teil des Regelunterrichts verstanden wird und die Klassenlehrkräfte um die Bedeutung des HSK-Unterrichts
wissen, damit sie in Kooperation mit den
HSK-Lehrerinnen und -Lehrern sowohl auf
die speziellen Förderbedürfnisse der Kinder
eingehen wie auch lernen, deren besondere
Fähigkeiten zu würdigen. Die HSK-Lehrkräfte können für die Klassenlehrerinnen
und -lehrer auch eine grosse Hilfe bei der
Elternzusammenarbeit sein, indem sie bei
Bedarf eine vermittelnde Funktion zwischen
den Kulturen und Sprachen wahrnehmen
können. Die Pädagogischen Hochschulen
sollten eine Gesamtkonzeption für Interkulturelle Pädagogik entwickeln und dabei die in
den cohep-Empfehlungen vorgeschlagenen
Lernbereiche berücksichtigen (vgl. cohep
2007, Empfehlungen zur Interkulturellen
Pädagogik an den Institutionen der Lehre-
• Wirksamkeit des Erstsprachenunterrichts
auf den Spracherwerb (Erst-, Zweit- und
Fremdsprachenerwerb) und das Selbstkonzept
• Auswirkungen von Erstsprachenunterricht
auf die Schulkarriere von Migrationskindern
(Bestehen von Selektionsprozessen, Übergang in die Sekundarstufe II)
• Optimierungsmöglichkeiten der Erstsprachenförderung durch Abstimmung mit
Deutsch als Zweitsprache (DAZ) und Regelklassenunterricht
• Chancen von Studierenden mit Migrationshintergrund bezüglich Lehrerinnen- und
Lehrerbildung (Zugang, Verbleib)
B
• Schulung ausgerichtet auf die spezielle
Situation der HSK-Kurse in der Schweiz
• Landeskundliche und landessprachliche
Kurse, die es den HSK-Lehrpersonen ermöglichen, ihr Wissen über die Schweiz und die
Kenntnis ihrer Landessprachen zu vertiefen.
Aufgrund der oftmals prekären Beschäftigungsbedingungen der Lehrpersonen ist es
auch sehr wichtig, dass finanziell nieder58
Es gibt viel zu tun
Damit diese Ziele auch tatsächlich erreicht
werden können, wäre es am besten, den HSKUnterricht mittel- bis langfristig als festen
Bestandteil des öffentlichen Bildungswesens
der Schweiz zu verankern. Auch politisch
muss unsere Interessengemeinschaft Erstsprachen deshalb wohl jedoch noch viel Arbeit
leisten, bevor bessere Voraussetzungen für
guten Sprachenunterricht durch qualifizierte
Lehrpersonen gewährleistet sind.
Johannes Gruber ist als promovierter Soziologe in
der Gewerkschaft vpod für den Bereich interkulturelle
Bildung zuständig.
V
Formation continue :
développer les offres
pour les enseignante-s LCO et les
enseignant-e-s des
classes ordinaires!
• connaissances relatives à l'importance de la
langue première, y compris pour le processus
d'apprentissage d'une langue ou de l'oubli de
cette dernière par manque de pratique ;
• connaissances concernant l'importance de
l'enseignement de la langue et la culture d'origine et relatives aux modèles de coopération
de l'enseignement LCO avec l'enseignement
en classe ordinaire ;
• aptitudes à collaborer avec les enseignante-s assurant les cours de langue et de culture
d'origine ;
• aptitudes à collaborer avec les parents
d'élèves issus de la migration ;
• compétences linguistiques et dans le domaine de la didactique des langues, en vue de
l'enseignement dans un contexte plurilingue.
De Johannes Gruber Traduction de l'allemand, version originale page 58
Réalisation d'études par
les HEP sur les effets de
l'encouragement de la langue
première et sur les possibilités
d'optimisation de ce dernier
Les cours de langue et de culture d'origine (LCO) proposés en Suisse depuis
des décennies représentent une partie
importante de l'enseignement des langues pour les enfants de migrant-e-s. Les
difficultés de mise en œuvre de ces cours
sont toujours et encore nombreuses.
Elles concernent notamment la qualification professionnelle et la formation
continue des enseignant-e-s LCO, qui ne
sont pas assurées ou dont l'existence est
souvent le fruit d'initiatives individuelles
prises par ces enseignant-e-s.
n 2010 déjà, le Groupement d'intérêt langues premières (IGE) s'était adressé par
écrit aux rectrices et recteurs des hautes écoles
pédagogiques de Suisse pour leur signaler le
manque de possibilités de formation continue
des enseignant-e-s assumant les cours de langue et de culture d'origine. Ce que le rapport
de la Cohep (Conférence suisse des rectrices
et recteurs des hautes écoles pédagogiques)
présentait comme étant la situation de la
formation des enseignant-e-s en 2007 a été
confirmé une nouvelle fois par l'étude de
Calderón/Fibbi/Truong 2013 (cf. pp. 63-64) :
notre engagement ne nous a pas permis de
faire beaucoup de progrès jusqu'à présent.
Les offres de cours de formation continue
proposées par les hautes écoles pédagogiques
(HEP) sont toujours et encore insuffisantes
et doivent être développées d'urgence. Ce développement est particulièrement important
dans les domaines suivants :
• formation axée sur la situation spécifique
des cours de langue et de culture d'origine en
Suisse ;
• cours sur la géographie, la civilisation et
les langues de notre pays, permettant aux
enseignant-e-s LCO d'approfondir leurs
connaissances de la Suisse et des langues
nationales.
Etant donné les conditions d'engagement
souvent précaires des enseignant-e-s assurant
E
les cours de langue et de culture d'origine, il
est également très important d'offrir des possibilités de formation continue financièrement
abordables. L'objectif idéal serait d'accorder à
ces enseignant-e-s un accès gratuit ou à prix
réduit à toutes les offres de formation continue des HEP.
Meilleure intégration de
l'enseignement de la langue
première dans la formation des
enseignant-e-s
Cependant, les hautes écoles pédagogiques devraient aussi accorder une plus grande importance à l'enseignement LCO dans le cadre de la
formation générale des enseignant-e-s. Etant
donné qu'il s'agit des lieux où les (futurs)
enseignant-e-s effectuent leurs formations
initiale et continues, les HEP ont un rôle clé à
jouer. Il est essentiel que les cours de langue et
de culture d'origine soient considérés comme
faisant partie de l'enseignement ordinaire et
que les enseignant-e-s ordinaires connaissent
l'importance de cet enseignement. Il s'agit, en
coopération avec les enseignant-e-s LCO, d'être
non seulement à l'écoute des besoins d'encouragement spécifiques des enfants, mais
aussi d'apprendre à reconnaître leurs aptitudes
particulières. Les enseignant-e-s des cours de
langue et de culture d'origine peuvent être
une grande aide pour les maîtresses et maîtres
de classe lors du travail avec les parents : en
jouant, si nécessaire, le rôle de médiateurs/trices entre les cultures et les langues. Les HEP
doivent développer un concept global pour la
pédagogie interculturelle, en tenant compte
des domaines d'étude recommandés par la
Cohep (cf. Cohep 2007, « Recommandations
relatives à la formation des enseignantes et
enseignants aux approches interculturelles »,
sous : www.cohep.ch).
Dans les hautes écoles pédagogiques, il
convient de créer, de maintenir ou de développer des offres de cours permettant si possible
d'acquérir les compétences suivantes :
Les HEP représentent également un endroit
important pour étudier de manière scientifique les effets de l'enseignement de la
langue première. Dans quelle mesure cet
enseignement influence-t-il le parcours de
formation des enfants et des jeunes ? Des
recherches sont nécessaires en particulier sur
les questions suivantes :
• efficacité de l'enseignement de la langue
première par rapport à l'apprentissage d'une
langue (première, seconde, étrangère) ;
• effets de l'enseignement de la langue
première sur le parcours scolaire des enfants
issus de la migration (existence de processus
de sélection, passage au degré secondaire II) ;
• possibilités d'optimisation de l'encouragement de la langue première par le biais
d'une harmonisation avec l'enseignement de
l'allemand en tant que langue seconde (DaZ)
et avec l'enseignement des classes ordinaires ;
• perspectives des étudiant-e-s issus de la
migration concernant la formation des enseignant-e-s (accès, maintien dans la profession)
Beaucoup d'efforts sont encore
nécessaires
En vue de réellement pouvoir atteindre les
objectifs mentionnés ci-dessus, la meilleure
solution serait d'établir l'enseignement LCO
à moyen et à long terme comme un élément
à part entière du système éducatif suisse.
C'est pourquoi notre Groupement d'intérêt
langues premières (IGE) devra certainement
encore déployer beaucoup d'efforts sur le plan
politique avant que de meilleures conditions
pour une bonne qualité de l'enseignement
des langues assuré par des enseignant-e-s
qualifiés ne soient garanties.
Johannes Gruber est titulaire d'un doctorat en
sociologie et assume la responsabilité du domaine
de l'éducation interculturelle au sein du syndicat ssp.
59
V
Corsi di
aggiornamento :
ampliare le offerte
per docenti LCO e
docenti regolari !
Di Johannes Gruber Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 58
I corsi LCO offerti da decenni in Svizzera
sono una parte importante dell'insegnamento linguistico per i figli delle/dei migranti. Persistono però ancora molte difficoltà nella loro attuazione. In particolare
non è garantita la qualifica o l'aggiornamento metodologico e didattico dei docenti LCO o, differentemente detto, essa
viene spesso lasciata alla loro iniziativa
personale.
ià nel 2010, la Comunità di interesse per
le lingue prime IGE ha contattato i rettori
delle Alte scuole pedagogiche della Svizzera
per segnalare la mancanza di opportunità
di perfezionamento per i docenti LCO. Ciò
che veniva già rilevato nel 2007 dal rapporto
Cohep al riguardo dello stato effettivo della formazione delle/degli insegnanti, fu però nuovamente confermato dalla ricerca di Calderòn
/Fibbi / Truong del 2013 (cfr. il capitolo V, pag.
64-65) : Finora il nostro impegno è riuscito
ad ottenere poco. Le alte scuole pedagogiche
svizzere propongono sempre troppo poche
offerte di perfezionamento ; quest'offerta deve
essere urgentemente ampliata. In particolare
ciò è importante nei seguenti ambiti :
• Formazione orientata alla situazione particolare dei corsi LCO in Svizzera
• Corsi di educazione civica e di lingue
nazionali che permettano ai docenti LCO di
approfondire le proprie nozioni sulla Svizzera
e la conoscenza delle sue lingue nazionali.
A causa delle condizioni occupazionali
spesso precarie dei docenti è anche molto
importante che si offrano delle opportunità
di perfezionamento a costi accessibili. L'ideale da perseguire sarebbe la partecipazione
gratuita, o quantomeno agevolata dal punto
di vista dei costi, per i docenti LCO a tutte le
offerte di perfezionamento delle alte scuole
di pedagogia.
G
60
Maggiore inclusione
dell'insegnamento di lingua
prima nella formazione dei
docenti ordinari
Le Alte scuole pedagogiche dovrebbero, però,
anche conferire all'insegnamento LCO un
maggiore valore nella formazione generale
delle/dei docenti (LLB). In qualità di luoghi
nei quali si formano e si riqualificano i (futuri)
insegnanti, alle Alte scuole di pedagogia spetta un ruolo chiave. È importante che l'insegnamento LCO venga inteso come parte della
didattica regolare e che gli insegnanti delle
classi conoscano l'importanza dell'insegnamento LCO, affinché, in collaborazione con
le/gli insegnanti LCO, possano sia recepire le
specifiche necessità di sostegno dei ragazzi sia
imparare ad apprezzarne le particolari capacità. Le/gli insegnanti LCO possono costituire
anche un grande ausilio nella collaborazione
con i genitori, assumendo al bisogno una
funzione di mediatori tra le culture e le lingue. Le alte scuole pedagogiche dovrebbero
sviluppare una concezione globale della
pedagogia interculturale, tenendo in conto
gli ambiti di apprendimento proposti nelle
raccomandazioni cohep (cfr. cohep 2006,
Raccomandazioni concernenti la pedagogia
interculturale nelle istituzioni di formazione
delle docenti e dei docenti. Disponibile a :
cohep.ch).
Nelle Alte scuole pedagogiche si dovrebbero
creare, proseguire o ampliare il più possibile
le offerte nelle quali si forniscano le seguenti
competenze :
• Conoscenze concernenti l'importanza
della lingua prima, anche dal punto di vista
dell'acquisizione linguistica e della perdita
linguistica.
• Conoscenze riguardanti l'importanza
dell'insegnamento di lingua e cultura d'origine (LCO), nonché di modelli di cooperazione
tra l'insegnamento LCO e l'insegnamento
regolare
• Capacità di collaborazione con docenti LCO
• Capacità di collaborare con genitori con
origini migratorie
• Competenze linguistiche e di didattica linguistica con uno sguardo sull'insegnamento
nel contesto plurilinguistico
Ricerca nelle Alte scuole
pedagogiche sugli effetti
della promozione della lingua
prima e sulle potenzialità di
ottimizzazione
Le alte scuole di pedagogia sono anche un
luogo importante per studiare scientificamente gli effetti dell'insegnamento della lingua
prima. Fino a che punto l'insegnamento della
lingua prima influenza il percorso formativo
dei bambini e dei ragazzi ? Un'esigenza di
ricerca sussiste soprattutto riguardo i seguenti
punti :
• Utilità dell'insegnamento della lingua prima nell'acquisizione linguistica (acquisizione
della prima lingua, della seconda lingua e delle
lingue straniere) e sulla concezione del sé
• Effetti dell'insegnamento della lingua
prima sul percorso scolastico dei figli di migranti (superamento dei processi di selezione,
passaggio alla scuola secondaria di secondo
grado)
• Potenzialità di ottimazione della promozione della lingua prima mediante il coordinamento con il tedesco come seconda lingua
(DAZ) e con il regolare insegnamento in classe
• Opportunità per studenti universitari di
origine migratoria nella formazione come
insegnanti (accesso, permanenza)
C'è molto da fare
Affinché questi obiettivi possano essere
effettivamente raggiunti, la cosa migliore
sarebbe includere l'insegnamento LCO nel
medio/lungo periodo come componente
fissa dell'istruzione pubblica della Svizzera.
Per questo la nostra Comunità per le lingue
prime dovrà, però, lavorare ancora molto
anche dal punto di vista politico prima che
siano garantiti migliori presupposti per un
buon insegnamento delle lingue da parte di
docenti qualificati.
Johannes Gruber è dottore in sociologia e responsabile per il settore della formazione interculturale
presso il sindacato vpod.
V
Weiterbildungsbedürfnisse von
HSK-Lehrpersonen
Von Ruth Calderón und Rosita Fibbi
Ergebnisse einer Erhebung in den Kantonen Bern, Genf, Jura, Luzern, Solothurn
und Waadt.1
ie Erhebung zur Arbeitssituation und
zu den Weiterbildungsbedürfnissen der
Lehrpersonen in heimatlicher Sprache und
Kultur (HSK) zeichnet ein aktuelles Bild
von den Voraussetzungen und Bedürfnissen
dieser Lehrpersonen im Hinblick auf künftige
Weiterbildungsangebote und Verbesserungen der Rahmenbedingungen für den HSKUnterricht, die gemäss Sprachengesetz und
Sprachenverordnung vorgesehen sind.
In der Erhebung werden erstmals die
HauptakteurInnen des HSK-Unterrichts,
die Lehrpersonen selbst, befragt. Die HSKLehrpersonen sind der Einladung zur Teilnahme an der Umfrage in grosser Zahl
gefolgt: 231 unter ihnen, das heisst 52% der
angefragten Personen, haben teilgenommen.
Die Erhebung wurde in den Kantonen Bern,
Genf, Jura, Luzern, Solothurn und Waadt
durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass
es im Hinblick auf die Arbeitssituation der
HSK-Lehrpersonen zwischen den beiden
Sprachregionen keine grundlegenden Unterschiede gibt. Hingegen spielt die Art der
Trägerschaft, die den HSK-Unterricht organisiert und anbietet, eine wesentliche Rolle
im Hinblick auf die Arbeitsbedingungen. Je
zur Hälfte arbeiten die HSK-Lehrpersonen
in den untersuchten Kantonen entweder für
eine staatliche (Konsulat, Botschaft) oder für
eine private Trägerschaft (Verein).
D
Bildungshintergrund der HSKLehrpersonen vergleichbar mit
schweizerischen Standards
Was den Bildungshintergrund betrifft, kann
insgesamt festgestellt werden, dass das Niveau der meisten HSK-Lehrpersonen (8%)
mit pädagogischer Grundausbildung vom
Bildungsumfang (13 Jahre und mehr) her
vergleichbar mit demjenigen der schweizerischen Lehrpersonen ist (Grafik 1, Seite 61). Je
nach Art der Trägerschaft des HSK-Angebots
gibt es Unterschiede: Bei HSK-Schulen, die
von Konsulaten oder Botschaften getragen
werden, verfügen die Lehrpersonen meist
über einen tertiären Abschluss (80%) und
ein Lehrdiplom. Bei HSK-Schulen privater
Trägerschaften verfügen die Lehrerinnen und
Lehrer über unterschiedliche Bildungsvoraussetzungen. Die Mehrheit hat einen tertiären
Abschluss (70%) und ein Lehrdiplom. Rund
ein Viertel hat jedoch keine pädagogische
Ausbildung. Rund ein Drittel der HSKLehrpersonen (29%) lebt weniger als 5 Jahre
in der Schweiz, dies ist hauptsächlich für die
LehrerInnen von Konsulatsschulen der Fall.
Gut die Hälfte der HSK-Lehrpersonen lebt
mehr als 10 Jahre in der Schweiz. Unerwartet
ist der hohe Anteil an HSK-Lehrpersonen mit
Schweizer Nationalität von fast einem Drittel.
Dieses Merkmal macht die Zugehörigkeit
der HSK zur Landschaft der obligatorischen
Schulbildung in der Schweiz noch sichtbarer
als dies in der Vergangenheit der Fall war,
und legt nahe, die bisherige Wahrnehmung
dieser Aktivitäten zu revidieren.
Um Weiterbildungsangebote für HSKLehrpersonen von Seiten der Kantone und
der Pädagogischen Hochschulen zu planen,
ist es wichtig, ein möglichst realistisches Bild
von den Voraussetzungen und Bedürfnissen
der HSK-Lehrpersonen zu haben. Für dieses
bildet die sprachliche Verständigung wie auch
die Zusammenarbeit zwischen Volksschule
und HSK-Schulen eine wichtige Grundlage.
Auf die Frage, wie viele Sprachen (inklusive Erstsprache) die HSK-Lehrpersonen
sprechen, antworten drei Viertel, dass sie
drei (52%) oder mehr als 3 Sprachen (24%)
sprechen. Über 90% der HSK-Lehrpersonen
geben an, die lokale Sprache mittel bis gut
oder sehr gut zu sprechen (Grafik 2, Seite
62). Trotzdem ist diese für die meisten eine
Fremd- respektive Zweitsprache. Darauf sollten die Schulbehörden in der Kommunikation
mit HSK-Trägerschaften und -Lehrpersonen
Rücksicht nehmen. Wenn HSK-Lehrpersonen die Informationen verstehen, ist die
gegenseitige Zusammenarbeit von weniger
Hürden und Missverständnissen geprägt und
erfolgversprechender. Für die Konzipierung
von Weiterbildungsangeboten ist es sinnvoll,
die vorausgesetzten Sprachkenntnisse zu
definieren und das Weiterbildungsangebot
entsprechend sprachlich anzupassen.
Weiterbildungsthema «Zusammenarbeit der
HSK-Schulen mit der Volksschule» darauf
hin, dass es bei der Zusammenarbeit mit
VertreterInnen der Volksschule aus Sicht der
HSK-Lehrpersonen Entwicklungspotenzial
gibt. Im Rahmen von Weiterbildungen können erste konkrete Schritte in diese Richtung
unternommen werden. Naheliegenderweise
müssten dann auch Lehrpersonen der Regelschulen eingebunden werden.
Die HSK-Lehrpersonen haben ein ausgewiesenes Interesse sich weiterzubilden. Fast
zwei Drittel unter ihnen besuchten in den
letzten drei Jahren Weiterbildungen, welche
je rund zur Hälfte durch ihre eigenen Trägerschaften und durch schweizerische Institutionen angeboten wurden. Ihre Bedürfnisse
nach künftiger Weiterbildung sind ebenfalls
beachtlich: drei von vier HSK-Lehrpersonen
sind bereit, bis zu 30 Stunden jährlich dafür zu
investieren. Neben dem oben genannten Thema wünschen sie Angebote zum «Unterricht
in heterogenen Klassen». In den HSK-Klassen
bestehen grosse Unterschiede bezüglich der
Kompetenzen in der Herkunftssprache und
des Alters der SchülerInnen. 56% geben an,
dass sie Klassen unterrichten, bei denen die
1.
Bildungsstand der HSKLehrpersonen: Anzahl Schuljahre
inklusive pädagogische
Grundausbildung (in %, N = 177)
ELCO avec une formation
pédagogique initiale selon la
durée de la scolarité (%, N = 177)
1%
7%
13%
79%
Integration der HSKLehrpersonen in die Volksschule
auch über Weiterbildung
Mangelnde Kontakte mit der Volksschule
gehen nicht einher mit einem Desinteresse
der HSK-Lehrpersonen an der öffentlichen
Schule, wie die Resultate der Erhebung
zeigen (Tabelle Seite 62). Im Gegenteil weist
das von der grossen Mehrheit favorisierte
keine Angaben
non réponse
13 - 20 Jahre
13 - 20 ans
0 - 12 Jahre
0 - 12 ans
mehr als 20 Jahre
plus de 20 ans
Quelle / Source : Calderón, Fibbi, Truong 2013
61
V
Altersunterschiede mehr als 3 Jahre betragen.
Ebenso gewünscht werden Weiterbildungen
zur «Fremd- respektive Zweitsprachdidaktik»
und zur «Entwicklung der Mehrsprachigkeit». Fast die Hälfte der HSK-Lehrpersonen
unterrichtet SchülerInnengruppen, die heterogene Sprachvoraussetzungen mitbringen,
das heisst dass dreissig und mehr Prozent die
Sprache des HSK-Unterrichts entsprechend
ihrem Alter nur «teilweise» oder «noch wenig» verstehen und sprechen.
2.
Sprechen und verstehen der
lokalen Sprache (in %, N = 228)
Niveau de connaissance de la
langue locale (en %, N = 228)
Projektleitung
Ruth Calderón, Pädagogin lic. phil. I, Inhaberin von
rc consulta, Büro für sozial- und bildungspolitische
Fragestellungen, Bern; Beratungsschwerpunkt Integra-
Migrations- und Bevölkerungsstudien SFM, Neuenburg,
Lehrtätigkeit an der Universität Lausanne, zahlreiche
Forschung in Migrations- und Integrationsfragen: www.
migration-population.ch
62
Ressources financières des
ELCO pour la formation continue
(en %, N = 226)
8%
46%
23%
47%
57%
12%
Wenig (Niveau A GER)
Faible (Niveau A CECR)
Weiterbildung müsste kostenlos sein
La formation continue derait étre gratuite
Mittel bis gut (Niveau B GER)
Moyen - Elevé (Niveau B CECR)
bis 30 Fr. (z.B. für 2-8 Std)
30 Fr. max. (pour 2-8 heures )
Gut bis sehr gut (Niveau C GER)
Elevé - Trés élévé (Niveau C CECR)
bis 150 Fr. (z.B. für 8-30 Std)
150 Fr. max. (pour 2-30 heures )
500 Fr. oder mehr (z.B. für mehr als 30 Std)
500 Fr. ou plus (pour plus de 30 heures)
Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GER):
Umschreibung der Sprachkompetenzstufen gemäss GER im
Fragebogen:
Wenig: Ich kann mich in einfachen Situationen verständigen und
verstehe etwas, wenn die Person langsam spricht. (Niveau A)
Mittel bis gut: Ich kann mich auf Deutsch respektive Französisch
über verschiedene Themen unterhalten. Ich verstehe die Briefe von
den Schulbehörden. (Niveau B)
Gut bis sehr gut: Ich spreche fliessend Deutsch respektive
Französisch und kann auch bei Fachthemen flexibel mitdiskutieren.
Ich verstehe längere Fachtexte und Referate rasch. (Niveau C)
CECR: Cadre européen commun de référence: Descriptions du
niveau de langue dans le questionnaire:
Peu : Je parviens à me faire comprendre dans des situations
simples et comprends quelque chose quand la personne parle
lentement. (Niveau A CECR)
Moyennement bien à bien : Je suis capable de m'entretenir en
allemand ou en français sur différents sujets. Je comprends les
lettres des autorités scolaires. (Niveau B CECR)
Bien à très bien : Je parle couramment l'allemand ou le français et
suis capable de participer avec souplesse à une discussion sur des
thèmes spécialisés. Je comprends rapidement des exposés et des
textes techniques assez longs. (Niveau C CECR)
Publikation
Calderón, Ruth / Fibbi, Rosita / Truong, Jasmine (2013): Arbeitssituation und Weiterbildungsbedürfnisse von Lehrpersonen für Kurse in
Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK). Erhebung in sechs Kantonen
(BE, GE, JU, LU, SO und VD). Bern und Neuenburg.
ISBN rc consulta: 978-3-9524255-1-0. ISBN SFM 10: 2-940379-56-4,
SFM 23: 978-2-940379-56-9
Vollversion des Berichts auf Deutsch und Französisch im Internet:
www.rc-consulta.ch: Publikationen / www.migration-population.ch:
Publikationen
Gedruckte Version gratis erhältlich bei: [email protected] – Bitte
Sprache angeben!
tion und interkulturelle Bildung: www.rc-consulta.ch
Rosita Fibbi, Dr. sc. pol., Schweizerisches Forum für
Finanzielle Möglichkeiten
der HSK-Lehrpersonen
(in %, N = 226)
7%
Handlungsoptionen für die Weiterbildung der HSK-Lehrpersonen
Aufgrund der Resultate dieser Erhebung
und im Interesse, die Qualität des HSKUnterrichts zu fördern, ergeben sich unter
anderem die folgenden drei Handlungsfelder:
• Zugang zur Weiterbildung ermöglichen:
Der Zugang der HSK-Lehrpersonen zur
regulären Weiterbildung der Lehrpersonen
ist nicht in allen untersuchten Kantonen
gewährleistet. So sind denn auch die am
meisten genannten Gründe derjenigen, die
keine Weiterbildung besucht hatten, dass
entweder die Weiterbildungsangebote nicht
bekannt sind oder die HSK-Lehrpersonen
keinen Zugang dazu haben.
• Die Weiterbildungen für HSK-Lehrpersonen müssen möglichst kostenlos sein, dies ist
ein deutliches Ergebnis der Umfrage (Grafik 3,
Seite 62). Damit insbesondere auch Lehrpersonen mit einem kleinen Pensum nicht aus
finanziellen Gründen (wegen Erwerbseinbussen bei der Haupterwerbstätigkeit oder Kosten
für die Kinderbetreuung) auf Weiterbildung
verzichten, müssten zudem Mittel und Wege
gefunden werden, diesen die eingesetzte Zeit
angemessen zu vergüten. Im Kanton Genf
besteht zum Beispiel eine gesetzliche Grundlage2, die eine Entschädigung ermöglicht.
• Ausgehend davon, dass Integration ein
Prozess ist, der sowohl die Zugewanderten
wie die Aufnahmegesellschaft betrifft, besteht
auch Bedarf in der Aus- und Weiterbildung der
Regelschullehrpersonen. Die Institutionen
der LehrerInnenbildung können ihrerseits
einen Beitrag zur besseren Integration des
HSK-Unterrichts leisten. Beim Weiterbildungsthema «Zusammenarbeit zwischen
Volksschule und HSK-Schulen» bietet sich
eine projektbezogene, enge Anbindung an die
Schulen vor Ort an, damit die Weiterbildung
Nachhaltigkeit entfalten kann.
3.
1 Ruth Calderón, Rosita Fibbi, Jasmine Truong (2013): Arbeitssituation
und Weiterbildungsbedürfnisse von Lehrpersonen für Kurse in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK). Erhebung in sechs Kantonen (BE, GE,
JU, LU, SO und VD). Bern und Neuenburg.
2 Loi sur la formation continue des adultes (LFCA). Eine entsprechende Praxis gibt es in Genf bereits bei der Aus- und Weiterbildung von
interkulturell Dolmetschenden.
Tabelle
Tableau
Bevorzugte
Weiterbildungsthemen der
HSK-Lehrpersonen nach
Häufigkeit (in %, N = 231)
Thèmes de formation continue
privilégiés par les ELCO (en %,
N = 231, plusieurs réponses
possibles)
Thema
Sujet
%
Zusammenarbeit der HSK-Schulen
mit der Volksschule
Collaboration des Enseignant-e-s
LCO avec les écoles publiques
71.0
Unterricht in heterogenen Klassen
(bezüglich Sprachkompetenzen und Alter)
Enseignement dans des classes
hétérogènes (relatif aux compétences
linguistiques et âge)
69.3
Unterrichtsformen: Gruppenarbeit,
Übungsformen etc.
Formes d‘enseignement: modèles
d'exercice, travail de groupe etc.
60.2
Unterricht der Herkunftssprache als
Zweitsprache
Enseignement de la langue d'origine
comme L 2
56.7
Entwicklung der Mehrsprachigkeit /
Sprachlernpsychologie
Développement du plurilinguisme /
psychologie de l'apprentissage des
langues
55.8
V
Les besoins en matière
de formation continue des
enseignant-e-s LCO
De Ruth Calderón et Rosita Fibbi
Une enquête dans six cantons : Berne,
Genève, Jura, Lucerne, Soleure et Vaud.1
'enquête intitulée «Situation professionnelle et besoins en matière de formation
continue des enseignant-e-s LCO » brosse un
tableau de la situation actuelle relative aux
conditions et aux besoins de ces enseignante-s, en vue de l'élaboration de futures offres
de formation continue et de l'amélioration
des conditions-cadres de l'enseignement LCO,
mesures prévues par la Loi sur les langues
(LLC) et par l'Ordonnance sur les langues
(OLang).
Il s'agit de la première enquête effectuée
en Suisse auprès des acteurs principaux des
cours de langue et culture : les enseignant-e-s
eux-mêmes. De très nombreux enseignant-e-s
LCO ont répondu positivement à notre invitation à participer au sondage : 231 d'entre
eux, soit 52% des personnes sollicitées. L'enquête a été menée dans les cantons de Berne,
Genève, Jura, Lucerne, Soleure et Vaud. Les
résultats montrent qu'il n'existe pas de différences fondamentales entre les deux régions
linguistiques en ce qui concerne la situation
professionnelle des enseignant-e-s LCO. Le
type d'organisation qui organise et propose
l'enseignement LCO joue, par contre, un rôle
essentiel par rapport aux conditions de travail
de ces enseignant-e-s. Ces derniers/-ières se
subdivisent en deux groupes plus ou moins
égaux : ils/elles travaillent soit dans des écoles
gérées par des organismes étatiques (consulats, ambassades), soit dans des écoles gérées
par des organismes privés (associations).
L
Le niveau de formation des
enseignant-e-s LCO est
comparable à celui prévu par les
normes helvétiques
En ce qui concerne le niveau de formation,
on constate de manière globale que le niveau
de la plupart des enseignant-e-s LCO (86%)
disposant d'une formation pédagogique de
base est comparable à celui des enseignant-e-s
suisses sur le plan de la durée de formation
(13 années et plus) (cf. graphique 1, page 61).
Il existe des différences liées aux formes orga-
nisationnelles des offres de cours LCO : dans
les écoles LCO gérées par des consulats ou
des ambassades, les enseignant-e-s disposent
généralement d'un diplôme du degré tertiaire
(80%) ainsi que d'un diplôme d'enseignement. Dans les écoles LCO gérées par des
organismes privés, les qualifications acquises
par les enseignant-e-s en vue d'exercer leur activité sont plus diversifiées. La majorité (70 %)
est titulaire d'un diplôme de degré tertiaire et
d'un diplôme d'enseignement. Mais près d'un
quart n'a pas suivi de formation pédagogique.
Près d'un tiers des enseignant-e-s LCO (29 %)
séjourne moins de 5 ans en Suisse, une situation qui concerne avant tout celles et ceux des
écoles gérées par des consulats, tandis qu'une
bonne moitié des enseignant-e-s LCO passe
plus de 10 ans en Suisse. Le pourcentage
élevé des enseignant-e-s LCO qui sont de
nationalité suisse, à savoir près d'un tiers,
est un résultat inattendu de l'étude menée.
Cette caractéristique rend l'appartenance de
l'enseignement LCO au système de l'école
obligatoire en Suisse encore plus visible que
par le passé et suggère qu'il est nécessaire
de réviser la perception que nous avons de
ces activités.
Pour la planification des offres de cours de
formation continue pour les enseignant-e-s
LCO par les cantons et les hautes écoles pédagogiques, il est important de se baser sur une
image aussi réaliste que possible des conditions et des besoins de ces enseignant-e-s. La
compréhension linguistique ainsi que la collaboration entre l'école obligatoire et les écoles
LCO constituent des éléments essentiels à
cet égard. A la question de savoir combien
de langues (y compris langue première) ils/
elles parlent, trois quarts des enseignant-e-s
LCO répondent qu'ils/elles en parlent trois
(52%) ou plus de trois (24%). Plus de 90%
des enseignant-e-s LCO affirment qu'ils/elles
parlent la langue locale « moyennement bien à
bien » ou « bien à très bien » (cf. graphique 2,
page 62). Néanmoins, pour la plupart d'entre
eux/elles, il s'agit d'une langue étrangère ou
seconde. Les autorités scolaires devraient en
tenir compte dans la communication avec les
organismes et les enseignant-e-s responsables
de l'enseignement LCO. Si les enseignant-e-s
LCO comprennent les informations qui leur
sont communiquées, cela facilitera la collaboration (moins d'obstacles et de malentendus)
et favorisera les chances de succès de cette
dernière. Lorsque l'on conçoit des offres de
formations continues, il est utile de définir
les niveaux linguistiques requis et d'adapter
ces offres en conséquence.
L'intégration des enseignante-s LCO dans l'école obligatoire
passe aussi par la formation
continue
Le manque de contacts avec l'école obligatoire
ne signifie pas que les enseignant-e-s LCO se
désintéressent de l'école publique, comme le
montrent les résultats de l'enquête (cf. tableau
page 62). Au contraire, le fait qu'une grande
majorité des personnes interrogées accordent
leur préférence au thème de formation continue intitulé « collaboration entre les écoles
LCO et l'école obligatoire » indique que les
enseignant-e-s LCO estiment qu'il existe un
potentiel de développement au niveau de
la collaboration avec les représentant-e-s de
l'école obligatoire. Le cadre de la formation
continue permettrait de faire des premiers
pas dans cette direction. Pour des raisons évidentes, les enseignant-e-s de l'école ordinaire
devraient être impliqués dans ce processus.
Il ressort clairement de l'enquête que les
enseignant-e-s LCO sont intéressés à poursuivre leur formation. Au cours de ces trois
dernières années, presque deux tiers ont suivi
des formations continues, dont une moitié a
été proposée par leur organisme responsable
et l'autre, par des institutions suisses. Leurs
besoins futurs concernant ces formations
sont également considérables : sur quatre
enseignant-e-s LCO, trois sont prêts à investir jusqu'à 30 heures par année dans ce but.
Outre les thèmes mentionnés ci-dessus, ces
personnes souhaitent bénéficier d'offres de
cours sur le thème de « l'enseignement dans
des classes hétérogènes ». Dans les classes
LCO, il existe en effet de grandes différences
concernant les connaissances de la langue
d'origine et l'âge des élèves concernés. Ainsi,
63
V
56% des répondant-e-s indiquent qu'ils/elles
enseignent dans des classes dans lesquelles
les différences d'âge sont supérieures à trois
ans. Ces personnes souhaitent aussi pouvoir
bénéficier de formations continues sur le
thème de la « didactique des langues étrangères ou de la langue seconde » et sur celui
du « développement du plurilinguisme ». Près
de la moitié des enseignant-e-s LCO enseigne
toutefois à des groupes d'élèves hétérogènes
quant à leurs compétences linguistiques, ce
qui signifie qu'au moins 30% d'entre eux/
elles comprennent et parlent « de manière
partielle » ou « trop peu » la langue des cours
LCO correspondant à leur âge.
Pistes d'action pour la formation
continue des enseignant-e-s
LCO
A la lumière des résultats de cette enquête et
dans le but de promouvoir la qualité de l'enseignement LCO, une série de pistes d'action
se dégagent, dont les 3 suivantes :
• Permettre l'accès à la formation continue :
l'accès des enseignant-e-s LCO aux cours de
formation continue ordinaires n'est pas garanti dans tous les cantons ayant fait l'objet de
l'étude ; le non-accès à ces cours ou le manque
d'information concernant cette offre sont les
raisons le plus souvent invoquées par ceux/
celles qui n'ont pas encore suivi de cours.
• Pour les enseignant-e-s LCO, les formations
continues doivent être autant que possible
gratuites, selon le résultat sans équivoque
de l'étude (cf. graphique 3, page 62). Pour
éviter que les enseignant-e-s LCO, en particulier ceux/celles ayant une faible charge
d'enseignement, ne renoncent à la formation
continue pour des raisons financières (pour
cause de perte de revenu dans le cadre de
l'activité lucrative principale ou en raison
des frais de garde des enfants), des moyens
et des solutions devraient être trouvés pour
les rémunérer de manière adéquate pour les
heures investies. Dans le canton de Genève,
il existe des fondements légaux2 qui prévoient
la possibilité d'une indemnisation.
• Etant donné que l'intégration est un processus qui concerne autant les personnes
immigrées que la société d'accueil, les enseignant-e-s de l'école ordinaire ont également
besoin de formations initiales et continues par
rapport à cette question. Les institutions qui
forment les enseignant-e-s peuvent, quant à
elles, contribuer à une meilleure intégration de
l'enseignement LCO dans les écoles ordinaires.
Pour ce qui est du thème de formation continue
« collaboration entre les écoles LCO et les écoles
publiques », il existe la possibilité de créer un
lien étroit avec les écoles locales par le biais de
projets, afin que la formation continue puisse
déployer toute son efficacité.
Direction du projet
Ruth Calderón, pédagogue, licenciée ès lettres,
propriétaire de rc consulta, un bureau d'études
consacré aux questions sociales et liées à la politique de la formation dont le siège est à Berne ;
principaux thèmes d'étude : l'intégration et la
formation interculturelle : www.rc-consulta.ch
Rosita Fibbi, doctorat en sciences politiques, Forum
suisse pour l'étude des migrations et de la population
(SFM), Neuchâtel, chargée d'enseignement à l'Université de Lausanne, nombreux travaux de recherche
dans les domaines de la migration et de l'intégration :
www.migration-population.ch
Publication
Calderón, Ruth / Fibbi, Rosita / Truong, Jasmine (2013) : Situation professionnelle et besoins en matière de formation continue des enseignante-s des cours de langue et culture d'origine (LCO). Une enquête dans six
cantons : BE, GE, JU, LU, SO et VD. Berne et Neuchâtel.
ISBN rc consulta : 978-3-9524255-1-0. ISBN SFM 10 : 2-940379-56-4,
SFM 23 : 978-2-940379-56-9
Version intégrale du rapport en allemand et en français sur les sites :
www.rc-consulta.ch : Aktuell
www.migration-population.ch : Publications
Commander la version papier (gratuit) :
[email protected] – S.v.p. indiquer la langue !
1 Ruth Calderón, Rosita Fibbi, Jasmine Truong (2013) : Situation professionnelle et besoins en matière de formation continue des enseignante-s des cours de langue et culture d'origine (LCO). Une enquête dans six
2 Loi sur la formation continue des adultes (LFCA). Une pratique correspondante est par exemple appliquée à Genève pour la formation initiale
et continue des interprètes communautaires.
I bisogni di formazione
continua delle / degli
insegnanti LCO
Di Ruth Calderón e Rosita Fibbi Traduzione dal tedesco e francese, versioni originali pagina 61-62 e 63-64
Una inchiesta in sei cantoni : Berna,
Ginevra, Giura, Lucerna, Soletta, Vaud.1
'inchiesta « Situazione professionale e
bisogni di formazione continua delle/degli
insegnanti LCO » descrive le condizioni di
lavoro e i bisogni formativi di questi docenti,
un'informazione utile per la pianificazione di
proposte di formazione continua e per il miglioramento delle condizioni quadro dei corsi
LCO, misure previste dalla Legge sulle lingue
(LLing) e dall'Ordinanza sulle lingue (OLing).
Si tratta della prima inchiesta svolta in Svizzera sui principali protagonisti dei corsi LCO,
L
64
le/gli insegnanti per l'appunto. L'invito a partecipare all'inchiesta ha trovato una larga eco :
231 docenti, pari al 52% delle persone contattate,
hanno risposto positivamente. L'inchiesta è
stata condotta nei cantoni di Berna, Ginevra,
Giura, Lucerna, Soletta e Vaud. I risultati
mostrano che la situazione professionale delle/
degli insegnanti LCO non presenta differenze
fondamentali tra le due regioni linguistiche.
Invece l'ente che organizza e gestisce i corsi
determina chiaramente le condizioni di lavoro
dei docenti : una metà lavora presso enti pubblici
(consolati, ambasciate) e una metà presso enti
privati (associazioni).
Il livello di formazione delle /
degli insegnanti LCO è simile a
quello dei loro colleghi svizzeri
La maggior parte (86%) degli insegnanti dispone in genere di una formazione pedagogica
di base simile a quella dei docenti svizzeri per
quanto riguarda la durata della formazione
(13 anni e più). (cfr. grafico 1, pagina 61). Il
livello di formazione varia però secondo l'ente
organizzatore : i docenti dei corsi LCO gestiti
dai consolati e/o le ambasciate hanno una
formazione di livello terziario nell' 80% dei
casi nonché una formazione in pedagogia.
Gli insegnanti dei corsi gestiti da enti privati
V
hanno questo livello di formazione nel 70%
dei casi ma una persona su quattro non ha
seguito corsi di formazione pedagogica.
Un terzo circa degli insegnanti LCO vive in
Svizzera da meno di 5 anni (una situazione
più frequente nei corsi gestiti dai consolati)
mentre più della metà abita in questo paese da
più di 10 anni. Un terzo circa dei docenti LCO
è cittadino svizzero, una proporzione elevata e
del tutto inaspettata. Questo fatto mostra come
l'insegnamento LCO faccia palesemente parte
della scolarità obbligatoria svizzera e indica la
necessità di rimettere in discussione l'attuale
percezione di questi corsi.
È essenziale che le proposte formative per
gli insegnanti LCO dei cantoni e delle alte
scuole pedagogiche si basino su un'immagine
realistica delle condizioni di lavoro e dei bisogni formativi di questi docenti. In proposito
sono essenziali la comprensione linguistica
e la collaborazione tra scuola dell'obbligo e
corsi LCO. Interrogati su quante e quali lingue
conoscono, gli insegnanti LCO dichiarano di
parlarne tre (52%) o più di tre (24%). Più del
90% afferma di conoscere « piuttosto bene » o
« molto bene » la lingua locale. Naturalmente,
per la maggior parte dei docenti la lingua
locale è una lingua seconda o straniera. Le
autorità scolastiche dovrebbero tener conto di
queste conoscenze nella comunicazione con
gli organismi e le/i responsabili dei corsi LCO.
La comprensione delle comunicazioni delle
autorità facilita la collaborazione e moltiplica
le possibilità di successo delle attività comuni.
È utile, al momento di elaborare le proposte
di formazione continua, definire il livello di
competenza linguistica necessario e modulare
le proposte in funzione di questo dato.
L'integrazione delle / dei docenti
LCO nella scuola pubblica passa
dalla formazione continua
L'inchiesta mostra che la mancanza di contatti
con la scuola pubblica non significa che i docenti LCO non siano interessati ad averne (cfr.
tabella 1). Anzi, il fatto che la stragrande maggioranza delle persone interrogate pongano in
cima alla lista dei temi di formazione continua
l'opzione « collaborazione tra i corsi LCO e la
scuola pubblica » indica che questi docenti
ritengono che uno sviluppo in questo senso
sia possibile. In proposito, la formazione continua comune permetterebbe di fare i primi
passi in questa direzione. Per ovvie ragioni,
i docenti della scuola pubblica dovrebbero
essere coinvolti in questo processo.
Emerge dall'inchiesta il grande interesse
degli insegnanti LCO per la formazione
continua. Nel corso degli ultimi tre anni, due
docenti su tre hanno seguito dei corsi proposti
per metà dall'ente gestore dei corsi e per
metà dalle istituzioni di formazione svizzere.
Peraltro è sensibile il bisogno di formazione
continua in un prossimo futuro : tre insegnanti su quattro sono disposti a investire tempo
allo scopo fino a 30 ore all'anno. Inoltre gli
insegnanti desiderano corsi di formazione
continua sul tema dell' « insegnamento nelle
classi eterogenee », poiché nei corsi LCO
si osservano grandi disparità nei livelli di
conoscenza della lingua d'origine e nell'età
dei ragazzi : il 56% dei docenti afferma che
nelle loro classi gli allievi hanno a volte più
di tre anni di differenza. La metà circa dei
docenti lavora in classi, dove un terzo circa
degli allievi ha una comprensione limitata
della lingua d'insegnamento LCO in ragione
della loro età. Va infine citato l'interesse per
« la didattica delle lingue straniere o della lingua seconda » nonché quello per lo « sviluppo
del plurilinguismo ».
Possibilità d'interventi
nell'ambito della formazione
continua delle / dei docenti LCO
Tra i vari interventi per promuovere la qualità
dell'insegnamento LCO che emergono dai
risultati di questa inchiesta, vanno citate in
particolare le seguenti proposte.
• Permettere l'accesso alla formazione continua : non tutti i cantoni analizzati in questa
inchiesta autorizzano l'accesso dei docenti
LCO ai corsi di formazione continua. Le
ragioni della mancata frequenza ai corsi di
formazione continua citate dagli insegnanti
LCO sono l'impossibilità di accedervi e l'insufficiente informazione in materia.
• Gli insegnanti LCO reputano che la formazione continua dovrebbe essere gratuita nella
misura del possibile (cfr. grafico 3). Si dovrebbero trovare mezzi e dispositivi adeguati se si
vuole evitare che gli insegnanti LCO con un
incarico e una remunerazione limitati siano
costretti a rinunciare a frequentare dei corsi
di formazione continua per motivi economici
(per esempio per non perdere reddito derivante dalla loro attività lucrativa o per finanziare i
costi di cura dei bimbi). Nel cantone di Ginevra
vi sono le base legali2 per un rimborso di questi
oneri.
• Anche gli insegnanti della scuola pubblica
hanno bisogno di formazione su queste tematiche, poiché l'integrazione è un processo
che interessa non solo i migranti ma anche la
società di residenza. Le istituzioni di formazione degli insegnanti dal canto loro possono
contribuire a una migliore integrazione dei
corsi LCO nella scuola pubblica. Progetti
concreti che stimolino la costituzione di
legami profondi e duraturi permettono di
affrontare il tema della « collaborazione tra
corsi LCO e scuola pubblica » in modo da
assicurare migliore efficacia alla formazione
continua.
Direzione del progetto
Ruth Calderón, pedagogista, licenza in lettere,
titolare di rc consulta, unità di ricerca con sede
a Ber na, specializzata nelle questioni sociali e nella formazione, come ad es. integrazione e
formazione interculturale : www.rc-consulta.ch
Rosita Fibbi, dottoressa in scienze politiche, Forum
svizzero per lo studio delle migrazioni e della popolazione
(SFM), all'Università di Neuchâtel, docente incaricato
all'Università di Losanna ha svolto numerosi studi
nell'ambito della migrazione e dell'integrazione :
www.migration-population.ch
Pubblicazione
Calderón, Ruth / Fibbi, Rosita / Truong, Jasmine (2013) : Situation
professionnelle et besoins en matière de formation continue des enseignant-e-s des cours de langue et culture d'origine (LCO). Une enquête
dans six cantons : BE, GE, JU, LU, SO et VD. Berne et Neuchâtel.
ISBN rc consulta : 978-3-9524255-1-0. ISBN SFM 10 : 2-940379-56-4,
SFM 23 : 978-2-940379-56-9
È possibile scaricare dai seguenti siti internet le versioni complete della
inchiesta in tedesco e in francese : www.rc-consulta.ch : Publikationen /
www.migration-population.ch : Publications
Si può richiedere alla segreteria dello SFM una versione a stampa,
indicando la lingua desiderata : [email protected]
1 Ruth Calderón, Rosita Fibbi, Jasmine Truong (2013) : Situation professionnelle et besoins en matière de formation continue des enseignant-es des cours de langue et culture d'origine (LCO). Une enquête dans six
2 Legge sulla formazione continua degli adulti (LFCA). Una soluzione
analoga è in vigore a Ginevra per la formazione iniziale e continua degli
interpreti comunitari.
65
VI
66
Arbeitsbedingungen
Conditions de travail
Condizioni di lavoro
Karam Gichon
thema
VI
HSK-Lehrpersonen:
Arbeitssituation und
Integrationspotenzial
Von Ruth Calderón und Rosita Fibbi
Eine Erhebung in den Kantonen Bern,
Genf, Jura, Luzern, Solothurn und Waadt.1
ie im 2012 durchgeführte Erhebung bei
den Lehrpersonen in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) in sechs Kantonen der
deutsch- und französischsprachigen Schweiz
zeigt ein aktuelles Bild der Arbeitssituation
dieser Lehrpersonen. Die Resultate geben
ebenfalls Aufschluss über das Potenzial der
Volksschule im Hinblick auf die Integration
und Verbesserungen der Rahmenbedingungen für den HSK-Unterricht.
D
Unterschiedliche Bedingungen
bei konsularischen und privaten
Trägerschaften
Für die Arbeitssituation der HSK-Lehrpersonen spielt die Art der Trägerschaft, die den
HSK-Unterricht organisiert und anbietet,
eine wesentliche Rolle. Die an der Erhebung
teilnehmenden HSK-Lehrpersonen arbeiten
ungefähr je zur Hälfte entweder bei einer
staatlichen (Botschaft, Konsulat) oder bei
einer privaten (Verein, Elternorganisation)
Trägerschaft. 30% unter ihnen sind Schweizer
BürgerInnen, zwei Drittel unter ihnen arbeiten bei privaten Trägerschaften.
Bei HSK-Schulen, die von Konsulaten
oder Botschaften getragen werden, haben die
Lehrpersonen meist sichere Anstellungsbedingungen (Monatslohn) und unterrichten
hauptberuflich. Sie leben kürzere Zeit in der
Schweiz und ihr Aufenthalt ist auf einige
Jahre befristet (Rotationsprinzip). Diese Trägerschaften sind im Hinblick auf die Anzahl
Kurse und SchülerInnen weit grösser als
diejenigen der privaten Trägerschaften und
verfügen über eine professionell geführte
Koordination. Ihre Zukunft ist jedoch unsicher, da die Herkunftsstaaten das Angebot
aus Spargründen abbauen.
Bei HSK-Schulen privater Trägerschaften
arbeiten die HSK-Lehrpersonen meist unter
prekären Anstellungsbedingungen (Stundenlohn, 60% ohne Vertrag). 70% unterrichten
in kleinen Pensen von 2-4 Wochenstunden,
fast 40% dieser Personen erhalten maximal
20 Franken pro Unterrichtsstunde. Der HSKUnterricht ist entsprechend meist eine nebenberufliche Tätigkeit. Diese HSK-Lehrpersonen
leben längere Zeit in der Schweiz. Diese
Schulen verfügen meist über eine ehrenamtlich geführte Koordination. Das HSK-Angebot
der privaten Trägerschaften hat in der Vergangenheit stark zugenommen und wird auch in
Zukunft eher wachsen (siehe unten).
Vergleichen wir die Honorare der HSKLehrpersonen in Verbindung mit den Unterrichtspensen, variiert das monatliche Einkommen je nach Grösse des Pensums sowie
Höhe und Art der Entschädigung beträchtlich
(siehe Grafik 1 und 2, Seite 69). 55% der
HSK-Lehrpersonen mit einem Kleinpensum
von 2 bis 4 Wochenstunden erhalten maximal 40 Franken Stundenlohn. Die anderen
45% der Lehrpersonen sind im Monatslohn
bezahlt: 25% von diesen verdienen bis 3000
Franken pro Monat, 35% zwischen 3000 und
4000 und die restlichen mehr als 4000.
Zukünftig weniger
Konsulatsangebote, mehr
private Trägerschaften
Die Arbeitsmöglichkeiten als HSK-Lehrperson hängen auch von der Zukunft der Trägerschaften ab. Mehr als die Hälfte der an der
Erhebung teilnehmenden HSK-Lehrpersonen
ist optimistisch bezüglich der Zukunft und
erwartet, dass das HSK-Angebot ihrer Trägerschaft wachsen oder gleich gross bleiben wird.
Allerdings stehen die Lehrpersonen einiger
Konsulatsschulen, insbesondere derjenigen
von Italien und Portugal, vor einer unsicheren
Zukunft, was sich auch in deren Einschätzung
der künftigen Entwicklung ihrer HSK-Kurse
widerspiegelt. Da diese Staaten aufgrund
von knappen finanziellen Mitteln bei den
HSK-Schulen Abstriche machen, muss mit
Veränderungen im Angebot und bei den
Arbeitsbedingungen dieser Lehrpersonen
gerechnet werden.
Mit diesem Abbau geht nicht automatisch
der Bedarf an HSK-Unterricht zurück, die Gefahr besteht jedoch, dass künftig die Qualität
des Unterrichts darunter leiden könnte. Es ist
davon auszugehen, dass in Zukunft analog
zu den Initiativen von Sprachgemeinschaften, bei denen keine staatliche Trägerschaft
eines Herkunftslandes zur Verfügung steht,
ebenfalls vermehrt private Träger den HSKUnterricht in diesen Sprachen übernehmen
werden. Von daher ist es sinnvoll, generell
die Organisation von HSK-Trägerschaften
auf privater Basis (Vereine, Stiftungen) von
Seiten der Kantone systematisch zu fördern
und zu unterstützen.
Pragmatische Integration
der HSK-Lehrpersonen in die
Volksschule
Viel zu den Rahmenbedingungen des HSKUnterrichts trägt auch der Zugang zur
Infrastruktur vor Ort – das heisst zu den Einrichtungen und Arbeitsmitteln im Schulhaus
– bei. Wie aus Tabelle 1 (Seite 67) ersichtlich
ist, haben fast alle HSK-Lehrpersonen Zugang zu einer Wandtafel (94%). Kreide und
Schreiber sind noch 70% der Lehrpersonen
zugänglich. Weiteres Verbrauchsmaterial wie
Papier, Schreibzeug, Scheren und Leim steht
nur jeder vierten Lehrperson zur Verfügung.
Abspielgeräte wie CD-Player spielen in einem
den heutigen Standards entsprechenden
(Fremd- oder Zweit-)Sprachenunterricht eine
wichtige Rolle. Auf solche Geräte hat knapp
die Hälfte der Lehrpersonen Zugriff. Andere
technische Geräte wie Hellraumprojektor
oder Beamer stehen nur einem Drittel der
HSK-Lehrpersonen zur Verfügung. Etwas
mehr, nämlich 43% haben Zugang zum
Fotokopierer.
Das LehrerInnenzimmer ist ein Ort des
Rückzugs, des Informationsaustausches und
auch der Ort, an dem letzte Unterrichtsvorbereitungen stattfinden. Im LehrerInnenzimmer besteht die Chance, dass die nur stundenweise anwesenden HSK-Lehrpersonen ihre
KollegInnen aus der Volksschule antreffen,
sofern diese ausserhalb der Unterrichtszeit
noch im Schulhaus anwesend sind. Es zeugt
von Anerkennung und Vertrauen, wenn die
HSK-Lehrpersonen Zugang zum LehrerInnenzimmer haben. Knapp die Hälfte (44%)
aller HSK-Lehrpersonen haben Zugang.
Zugang zur schulischen Infrastruktur nach Kantonen (in %)
Zugang
BE
LU
SO
GE
JU
VD
Mittelwert
zur Wandtafel
96
94
91
94
88
94
94
zu Kreide oder Schreiber
77
76
80
52
100
67
71
zu Musikgeräten (CD-Player)
42
63
45
62
63
31
47
zum LehrerInnenzimmer
47
56
41
50
88
22
44
zum Fotokopierer
51
58
55
28
75
20
43
zu Hellraumprojektor oder Beamer
36
41
36
47
38
23
36
zu Papier, Schreibzeug, Scheren, Leim
33
44
36
15
25
6
26
Quelle : Calderón, Fibbi, Truong 2013
67
VI
Berührungspunkte zwischen HSK-Schulen
und der Volksschule gibt es in erster Linie da,
wo notwendige Kontakte bestehen. Gut drei
Viertel der HSK-Lehrpersonen (78%) geben
an, mindestens einen beruflichen Kontakt
mit der Volksschule gehabt zu haben. Dieser
fand vor allem im Zusammenhang mit dem
Zustellen der Zeugnisnote (54%) und bei der
Organisation des HSK-Unterrichts (49%) statt
(vgl. Grafik 3, Seite 69).
Die schwache Integration der HSK-Lehrpersonen in die Strukturen der Volksschule zeigt
sich in ihren spärlichen Kontakten mit den
schweizerischen KollegInnen und den Schulbehörden wie auch im nur teilweise gewährten
Zugang zur schulischen Infrastruktur, was
Räumlichkeiten und Schulmaterial betrifft.
Hier braucht es Verbesserungen, wenn die
HSK-Schulen und ihre Lehrpersonen vom
Status als tolerierte, aber wenig willkommene
Gäste in den Volksschulen befreit werden
sollen, ein Status der in deutlichem Kontrast
zur neuen Politik der Förderung der Mehrsprachigkeit steht.
HSK fördert Mehrsprachigkeit
Der HSK-Unterricht leistet einen wichtigen
Beitrag zur Förderung der Mehrsprachigkeit
in der Schweiz, welcher umso nennenswerter
ist, als das öffentliche Schulsystem bisher
finanziell kaum dazu beigetragen hat. Investitionen in die Qualität des HSK-Unterrichts
und das Potenzial der Lehrpersonen bedeuten
eine optimale Nutzung der vorhandenen
Ressourcen. HSK-Lehrpersonen haben regelmässig Kontakt mit den Eltern im Rahmen von
Einzelgesprächen. Zwei Drittel führen zudem
mehrmals pro Jahr und Klasse Elterntreffen
durch. Gut informierte und in die schulischen
Strukturen integrierte HSK-Lehrpersonen
können in einer zunehmend vielfältigen Gesellschaft die mehrsprachigen Kinder in ihrer
bikulturellen Identität stärken und schulisch
fördern. Die regelmässige Zusammenarbeit
zwischen Lehrpersonen der Volksschule und
der HSK-Kurse bedeutet sowohl für diese
selbst wie auch für alle Kinder einen Gewinn.
Optionen zur Integration in
kleinen, nachhaltigen Schritten
Aufgrund der Resultate dieser Erhebung und
der vorangehenden Überlegungen ergeben
sich unter anderem die folgenden drei Handlungsfelder:
• Die kantonalen Bildungsdirektionen können die HSK-Trägerschaften, insbesondere
die meist ehrenamtlich tätigen HSK-Trägervereine, bei der Organisation des Angebots
unterstützen, indem sie informieren, beraten
und koordinieren.
• Die Kantone können zudem die Gemeinden
und Schulleitungen im Rahmen von Empfehlungen anleiten zur lokalen Integration der
HSK-Kurse in die Volksschulen, insbesondere
was den Zugang zur schulischen Infrastruktur
68
und die Verbesserung der gegenseitigen
Kontakte anbelangt.
• HSK-Lehrpersonen können auch als Brückenbauende zwischen Migrationsfamilien
und Volksschule und im Hinblick auf Beratung in Erziehungsfragen im interkulturellen
Umfeld sowie der zwei- und mehrsprachigen
Bildung eine wichtige Rolle spielen. Allerdings müsste diese zusätzliche, nachhaltige
Integrationsarbeit entsprechend entschädigt
und in partnerschaftlicher Weise geleistet
werden.
Ruth Calderón, Rosita Fibbi, Jasmine Truong (2013): Arbeitssituation und
Weiterbildungsbedürfnisse von Lehrpersonen für Kurse in Heimatlicher
Sprache und Kultur (HSK). Erhebung in sechs Kantonen (BE, GE, JU,
LU, SO und VD). Bern und Neuenburg.
Angaben zu den Autorinnen Seite 62
Enseignant-e-s
LCO : situation
professionnelle et
potentiel d'intégration
De Ruth Calderón et Rosita Fibbi
Une enquête dans six cantons : Berne,
Genève, Jura, Lucerne, Soleure et Vaud.1
'enquête réalisée en 2012 auprès des
enseignant-e-s de langue et de culture
d'origine (LCO) de 6 cantons germanophones et francophones brosse un tableau
actuel de la situation professionnelle de ces
enseignant-e-s. Les résultats de cette étude
fournissent également des éclaircissements
sur le potentiel de l'école publique en matière
d'intégration et l'amélioration des conditions
cadres de l'enseignement LCO.
L
Formes organisationnelles
des cours LCO : les structures
consulaires et privées
n'appliquent pas les mêmes
conditions cadres
Le type de structure qui organise et propose
l'enseignement LCO joue un rôle essentiel par
rapport à la situation professionnelle de ces
enseignant-e-s. Celles et ceux qui ont participé
à l'enquête se subdivisent en deux groupes
plus ou moins égaux : ils/elles travaillent soit
dans des écoles gérées par des organismes étatiques (consulats, ambassades), soit dans des
écoles gérées par des organismes privés (associations, organisations de parents d'élèves).
Parmi ces personnes, 30 % sont de nationalité
suisse dont deux tiers travaillent dans des
écoles gérées par des structures privées.
Dans les écoles LCO gérées par des consulats ou des ambassades, les enseignant-e-s
disposent le plus souvent de conditions de
travail garanties (salaire mensuel) et exercent
leur métier à titre de profession principale.
L'engagement en Suisse de ces personnes est
limité à quelques années en raison de la politique de rotation pratiquée par les autorités du
pays d'origine. Au niveau du nombre de leçons
et du nombre d'élèves, ces structures sont de
taille beaucoup plus importante que celles
des organismes privés et elles bénéficient
d'une coordination de niveau professionnel.
Leur avenir n'est cependant pas assuré, étant
donné que les Etats d'origine réduisent leurs
offres de cours pour des raisons budgétaires.
Dans les écoles LCO gérées par des organismes privés, les conditions de travail des
enseignant-e-s LCO sont souvent précaires
(salaires horaires, 60% des personnes ne
disposent pas d'un contrat de travail). Quant
au nombre de leçons hebdomadaires, 70 %
d'entre eux/elles assument une faible charge
d'enseignement de 2 à 4 leçons, et presque
40 % touchent au maximum 20 francs par
leçon. Pour ces personnes, l'enseignement
LCO est généralement une activité accessoire
et elles résident plus longtemps en Suisse. Ce
type d'écoles LCO fonctionne habituellement
avec une coordination assumée par des bénévoles. Les offres de cours LCO proposées
par les organismes privés se sont fortement
développées par le passé et cette croissance
aura tendance à se poursuivre à l'avenir (cf.
ci-dessous).
Si nous examinons les honoraires des enseignant-e-s LCO, le revenu mensuel varie
considérablement en fonction de l'importance de la charge d'enseignement, ainsi que
du montant de la rémunération et du type de
rémunération (cf. graphiques 1 et 2, page 69).
Près de 55% des enseignant-e-s avec une faible
VI
1.
Verteilung Stundenansätze und Monatslöhne der HSK-Lehrpersonen
Salaires horaires et mensuels des ELCO
100%
100%
Stundenansatz
salaire horaire,
N = 119
90%
90%
Monatslohn
salaire mensuel,
N = 103
80%
80%
70%
+ 6000 Fr.
81 - 100 Fr.
60%
50%
2000 - 3000 Fr.
40%
21 - 40 Fr.
21 - 40 Fr.
30%
1 - 20 Fr.
30%
20%
keine Bezahlung
(ehrenamtlich)
activité bénévole
20%
10%
10%
0%
0%
21 - 40 Fr.
Kontakte mit der Volksschule (mehrere Antworten möglich)
Contacts avec l'école publique (plusieurs réponses possibles)
40%
60%
80%
100%
Zustellen der Zeugnisnoten des HSK-Unterichts an die Volksschule, N = 213
Remise des bulletins scolaire, certificats des cours LCO, N = 213
Organisation des HSK-Unterichts (Räume, Stundenplan etc), N = 195
Organisation des cours LCO (salles de classe, horaire, etc.), N = 195
Zusammenarbeit, Austausch über einzelne SchülerInnen, N = 201
Coopération, échanges concernant divers élèves, bulletin de notes du cours LCO,
N = 201
Sitzungen mit Erziehungsdirecktion Volksschulamt (Kantone) oder Volksschule
(Schulhaus, Gemeinde) mit allen HSK-Lehrpersonen, N =194
Séances de la direction de l'instruction publique (niveau cantonal) ou de l'école
(niveau communal, établissement scolaire), N = 194
Unterichtsbesuch von HSK-Lehrpersonen in der Volksschule, N = 188
Visite d'une classe de l'école publique, N = 188
Anlässe der Volksschule (z.B. Elternanlass, Schulfest, LehrerInnenkonferenz etc.,
N = 191
Manifestations organisées par l'école publique (ex. soirée des parents, fête scolaire,
réunion d'enseignants), N = 191
Kontakte mit Volksschule insgesamt, N=1182
Total des contacts avec l'école publique, N = 1182
Ja
Oui
Nein
Non
charge d'enseignement de 2 à 4 leçons hebdomadaires touchent un salaire horaire maximal
de 40 francs. Les autres 45% sont rémunérés
avec un salaire mensuel, selon la répartition
suivante : 25% gagne 3000 francs par mois au
maximum, 35% gagnent entre 3000 et 4000
francs, les autres dépassent les 4000.
Avenir des cours LCO : moins
d'offres des consulats,
davantage d'offres d'organismes
privés
Les possibilités de travail des enseignant-e-s
LCO dépendent également des perspectives
d'avenir des organismes responsables de cet
enseignement. Plus de la moitié de ces enseignant-e-s voit l'avenir de manière optimiste et
1 - 20 Fr.
41 - 60 Fr.
20%
+ 100 Fr.
3000 - 4000 Fr.
41 - 60 Fr.
0%
81- 100 Fr.
61- 80 Fr.
50%
3.
Rémunération horaire (N = 109,
47% ELCO, sans les enseignante-s bénévoles) Rémunération
par heure (45-60 min.)
4000 - 6000 Fr.
61 - 80 Fr.
40%
Entschädigung im
Stundenlohn (N = 109, 47%
der HSK-Lehrpersonen, ohne
ehrenamtlich Tätige), Ansatz pro
Unterichtsstunde (45-60 min.)
70%
+ 100 Fr.
60%
2.
s'attend à ce que l'offre de cours LCO de leurs
organismes se développe ou se maintienne au
niveau actuel.
Néanmoins, un avenir incertain attend
les enseignant-e-s LCO de quelques écoles
consulaires, notamment celles d'Italie et du
Portugal, une incertitude qui se reflète aussi
dans l'appréciation faite par ces personnes en
ce qui concerne le développement futur des
cours LCO. Comme ces pays font des coupes
dans le budget des écoles LCO à cause de leurs
moyens financiers limités, il faut s'attendre à
des changements au niveau des cours proposés et des conditions de travail de ces enseignant-e-s LCO.
Cette réduction des moyens ne fait pas diminuer pour autant les besoins de cours LCO,
mais elle comporte le risque que la qualité de
l'enseignement en pâtisse à l'avenir. Demain,
par analogie aux initiatives prises par des communautés linguistiques dénuées de structures
étatiques mises en place par le pays d'origine,
ce sont de plus en plus des organismes privés
qui se chargeront aussi de l'enseignement
LCO de ces langues. A partir de là, il serait
bon, de la part des cantons, de promouvoir
et de soutenir systématiquement, la mise sur
pied de structures LCO sur une base privée
(associations, fondations).
L'intégration des enseignant-e-s
LCO dans l'école obligatoire est
possible par la voie pragmatique
L'accès à l'infrastructure sur place, autrement
dit aux équipements et outils de travail dans
le bâtiment scolaire, contribue également
beaucoup aux conditions cadres de l'enseignement LCO. Comme le montre le tableau (page
70), presque tous les enseignant-e-s LCO ont
accès à un tableau noir (94%). Des craies et
des feutres sont à disposition de 70% des enseignant-e-s LCO. Le reste du matériel à usage
courant tel que papier, crayons, ciseaux et colle
n'est disponible que pour un-e enseignant-e
sur quatre. Des appareils musicaux tels que lecteurs CD jouent un rôle important, conforme
aux standards actuels, dans l'enseignement
d'une langue étrangère ou seconde. A peine la
moitié des enseignant-e-s a accès à de tels appareils. D'autres appareils techniques tels que
rétroprojecteur ou beamer sont disponibles
pour seulement un tiers des enseignant-e-s
LCO. Ils/elles sont un peu plus nombreux, soit
43%, à avoir accès à la photocopieuse.
La salle des maîtres est un lieu de retrait,
d'échange d'informations, mais aussi un
69
VI
Accès à l'infrastructure scolaire selon les cantons (en %)
Accès
BE
LU
SO
GE
JU
VD
Moyenne
au tableau noir
96
94
91
aux craies ou aux feutres
77
76
80
94
88
94
94
52
100
67
aux appareils musicaux (ex. CD)
42
63
71
45
62
63
31
à la salle des maîtres
47
47
56
41
50
88
22
à la machine à photocopier
44
51
58
55
28
75
20
43
au rétroprojecteur ou beamer
36
41
36
47
38
23
36
au matériel: papier, crayons, ciseaux, colle
33
44
36
15
25
6
26
Source : Calderón, Fibbi, Truong 2013
endroit où se font les dernières préparations
des cours. Dans la salle des maîtres, les enseignant-e-s LCO qui ne sont présent-e-s dans
l'école que pour quelques heures peuvent
avoir la chance de rencontrer leurs collègues
de l'école obligatoire, à condition que ces
derniers se trouvent encore dans le bâtiment
scolaire en dehors des heures de cours. Le
fait que les enseignant-e-s LCO puissent avoir
accès à la salle des maîtres est une marque
de confiance et de reconnaissance. Près de la
moitié (44%) de tous les enseignant-e-s LCO
peuvent y accéder.
Les liens entre les écoles LCO et l'école
obligatoire sont en priorité créés quand il y a
des contacts directs entre les institutions et les
personnes concernées. Au moins trois quarts
des enseignant-e-s LCO (78%) affirment avoir
été en contact au moins une fois avec l'école
obligatoire dans ce cadre. Ces contacts ont
surtout eu lieu en rapport avec la remise des
notes pour le bulletin scolaire (54%) et au niveau de l'organisation de l'enseignement LCO
(49%) (cf. graphique 3, page 69).
La faible intégration des enseignant-e-s
LCO dans les structures de l'école obligatoire est révélée d'une part, par le manque
de contacts entre ces derniers/-ières et leurs
collègues suisses ainsi que les autorités scolaires, et de l'autre, par l'accès restreint de ces
enseignant-e-s aux infrastructures, à savoir les
salles de classe et le matériel scolaire. Sur ce
plan, des améliorations sont nécessaires, si
l'on veut libérer les écoles LCO et leurs enseignant-e-s de leur statut d'invités tolérés mais
mal acceptés au sein de l'école obligatoire,
un statut d'ailleurs en nette contradiction
avec la nouvelle politique d'encouragement
du plurilinguisme.
le cadre d'entretiens individuels. Deux tiers
d'entre elles organisent chaque année plusieurs réunions de parents pour chaque classe.
Des enseignant-e-s LCO bien informés et
intégrés dans l'appareil scolaire sont à même
de promouvoir la réussite scolaire des enfants
plurilingues en renforçant leur identité bi/
pluriculturelle dans une société caractérisée
par toujours plus de diversité. L'échange régulier et la collaboration entre enseignant-e-s de
l'école suisse et enseignant-e-s LCO est ainsi
profitable à tou-te-s les élèves.
Pistes d'action pour une intégration au moyen de petites mesures ayant des effets durables
A la lumière des résultats de cette enquête
et des considérations ci-dessus, une série
de pistes d'action se dégagent, dont les
3 suivantes :
• Les directions cantonales de l'instruction
publique peuvent soutenir les organismes
responsables de l'enseignement LCO, notamment les associations, qui sont la plupart du
temps des structures bénévoles, dans la mise
en place des offres de cours, en fournissant
des informations, des conseils et en assumant
la coordination.
• Au moyen de recommandations, les cantons
peuvent également guider les communes et
les responsables d'écoles dans le processus
d'intégration des cours LCO dans les écoles
obligatoires au niveau local, notamment en
ce qui concerne l'accès aux infrastructures
scolaires et l'amélioration des contacts réciproques.
• Les enseignant-e-s LCO peuvent aussi jouer
un rôle important en établissant des liens entre
les familles issues de la migration et l'école
obligatoire et en fournissant des conseils en
matière d'éducation interculturelle et de formation bilingue ou plurilingue. Cependant,
ce travail supplémentaire lié à l'intégration
et déployant des effets durables devrait être
indemnisé de manière appropriée et fourni
sur la base d'un partenariat.
1 Ruth Calderón, Rosita Fibbi, Jasmine Truong (2013) : Situation professionnelle et besoins en matière de formation continue des enseignante-s des cours de langue et culture d'origine (LCO). Une enquête dans six
Informations sur les auteures page 64
Insegnanti
LCO : situazione
professionale e
prospettive di
cooperazione
Di Ruth Calderón e Rosita Fibbi
Traduzione dal tedesco e francese, versioni originali pagina 67-68 e 68-70
L'enseignement LCO encourage
le plurilinguisme
Les cours LCO représentent une contribution
importante à la promotion du plurilinguisme
en Suisse, d'autant plus appréciable qu'elle
a été jusqu'à maintenant financièrement
intéressante pour le système scolaire public.
Investir dans l'optimisation de leur qualité
et dans le potentiel des enseignant-e-s LCO
équivaut à utiliser au mieux les ressources
disponibles. Ces personnes ont des contacts
réguliers avec les parents des élèves dans
70
Una inchiesta in sei cantoni : Berna, Ginevra, Giura, Lucerna, Soletta Vaud.1
'inchiesta condotta nel 2012 presso gli insegnanti dei corsi di lingua e cultura d'origine
(LCO) in sei cantoni germanofoni e francofoni
rivela la situazione professionale di questi docenti al giorno d'oggi. I risultati dell'inchiesta
indicano in che modo la scuola pubblica può
cooperare meglio in futuro con i corsi LCO e
ottimizzare le loro condizioni-quadro.
L
Forme organizzative dei corsi
LCO : le strutture consolari e
associative non godono delle
stesse condizioni-quadro
Il tipo di organizzazione che assume la
responsabilità dei corsi LCO determina in
modo importante la situazione professionale
delle/degli insegnanti. Si possono identificare
due gruppi d'insegnanti, di dimensioni più o
meno simili : coloro che lavorano nelle strutture pubbliche (consolati, ambasciate) e coloro
VI
che lavorano in strutture private (associazioni,
organizzazioni di genitori). Il 30% dei docenti
è di nazionalità svizzera ; due terzi insegnano
presso enti privati.
Per i docenti dei corsi LCO gestiti dai
consolati e dalle ambasciate, l'insegnamento
costituisce l'attività professionale principale
e hanno condizioni di lavoro garantite con
salario mensile. La loro presenza in Svizzera è però limitata a causa della politica di
rotazione dei docenti all'estero praticata dai
paesi di origine. Nelle strutture pubbliche i
corsi sono coordinati da professionisti, sono
numerosi e interessano un numero elevato di
allievi in contrasto con i corsi delle strutture
private. Tuttavia la durabilità a medio termine di questi corsi non è garantita, poiché i
paesi di origine, alle prese con problemi di
bilancio pubblico, sono costretti a limitarne
il finanziamento.
Le condizioni di lavoro dei docenti dei corsi
gestiti da enti privati sono spesso precarie :
remunerazione all'ora e limitata a un massimo di CHF 20 all'ora per il 40% delle/degli
insegnanti, il 60% di insegnanti non ha un
contratto di lavoro, il 70% ha un incarico di
insegnamento per sole 2-4 ore settimanali. La
maggior parte delle/degli insegnanti svolge
quest'attività a tempo parziale ma risiede in
Svizzera da molti più anni rispetto ai docenti
delle strutture pubbliche. Questi corsi sono
coordinati da personale non remunerato. Le
proposte di formazione degli enti privati sono
diventate molto più numerose negli ultimi
anni, una tendenza che dovrebbe continuare
anche in futuro (cfr. sotto).
Il reddito delle/dei docenti varia in funzione
del numero delle ore insegnate, del tipo e del
livello della remunerazione (cfr. grafici 1 e 2,
pag. 69). Gli insegnanti, poco più della metà,
che hanno solo 2 o 4 ore di lezione settimanali
hanno un reddito orario massimo di CHF 40.
Gli altri (45%) ricevono un salario mensile :
il 25% di loro raggiunge un reddito massimo
di 3000 franchi al mese, il 35% percepisce
tra i 3000 e i 4000 franchi mentre gli altri
superano i 4000 franchi.
Avvenire dei corsi LCO :
contrazione del numero dei corsi
consolari ed espansione dei
corsi degli enti privati
Le opportunità di lavoro delle/dei docenti
LCO dipendono non solo dal livello della
remunerazione ma anche dalle prospettive
di sviluppo di queste proposte di formazione.
Una metà delle persone interrogate considera
con ottimismo il futuro e pensa stabile o suscettibile di espansione l'attività degli enti per
i quali lavora. Invece gli insegnanti di alcuni
corsi consolari, per esempio italiani e portoghesi, considerano incerte e preoccupanti le
prospettive. Le difficoltà riguardanti il bilancio
pubblico dei loro paesi di origine daranno
luogo molto probabilmente a modifiche delle
proposte di formazione e delle condizioni di
lavoro del personale docente. La riduzione
dei fondi a disposizione ha un impatto non
sulla domanda di corsi LCO ma sulla qualità
dell'offerta futura. Come avviene già per le
iniziative prese dalle collettività linguistiche
che non hanno strutture pubbliche di sostegno
provenienti dal paese di origine, così è verosimile che anche per l'insegnamento di queste
lingue saranno strutture private ad assumere
l'organizzazione dei corsi.
In ragione delle evoluzioni prevedibili fin
d'ora, è opportuno che i cantoni si diano i mezzi adeguati per sostenere il coordinamento
logistico dei corsi LCO gestito da enti privati,
quali associazioni e fondazioni.
Con un approccio pragmatico
è possibile integrare le/gli
insegnanti LCO nella scuola
dell'obbligo
Le condizioni di accesso al materiale e all'infrastruttura scolastica nelle scuole sono un
aspetto delle condizioni-quadro dei corsi LCO.
Come mostra la tabella 1 (cfr. pag. 70), quasi
tutti gli insegnanti LCO (94%) possono utilizzare la lavagna, il 70% può servirsi di gessi e
pennarelli, ma solo un quarto dei docenti ha
accesso al materiale di uso corrente in ambito
scolastico quale carta, matite, forbici e colla. La
metà dei docenti ha accesso a strumentazione
audio oggi indispensabile per l'insegnamento
delle lingue seconde e straniere. 43% dei
docenti può utilizzare la fotocopiatrice mentre
solo un terzo può servirsi di un beamer o di
una lavagna luminosa.
La sala dei professori è un luogo calmo
dove finire di preparare le lezioni e discutere
con i colleghi. È là che i docenti LCO hanno
l'opportunità di incontrare i loro colleghi della
scuola pubblica, quando questi si trovano
ancora nell'edificio scolastico all'ora – spesso
tardiva – in cui lo frequentano gli insegnanti
LCO. L'autorizzazione a servirsi della sala
professori è un segno di fiducia e di riconoscimento per i docenti LCO : meno della metà
(44%) può accedere a quest'agognata sala.
I contatti diretti tra istituzioni e persone
direttamente interessate sono il miglior veicolo per creare legami efficaci e duraturi tra
corsi LCO e scuola pubblica. Tre insegnanti
su quattro (78%) affermano di essere entrati
in contatto almeno una volta con la scuola
pubblica, per esempio al momento della
consegna delle pagelle (54%) o dell'organizzazione dei corsi LCO (49%) (cfr. grafico 3,
pag. 69).
I contatti sporadici tra docenti LCO e
insegnanti e dirigenti scolastici svizzeri e l'accesso limitato al materiale e alle infrastrutture
scolastiche danno la misura di quanto i corsi
LCO siano mal integrati nel sistema scolastico
locale. È indispensabile migliorare la qualità
di questi rapporti se si vuole che i corsi e i
docenti LCO non siano ospiti tollerati ma mal
accetti della scuola pubblica, una condizione
incompatibile con la nuova politica di sostegno
al plurilinguismo.
I corsi LCO favoriscono il
plurilinguismo
I corsi LCO contribuiscono in modo importante a promuovere il plurilinguismo in
Svizzera, non da ultimo alla luce del fatto che
non hanno comportato finora oneri finanziari
per il sistema formativo pubblico. Investire
nell'ottimizzazione della loro qualità e nelle
potenzialità dei docenti LCO significa far
fruttificare un dono. Gli insegnanti hanno regolarmente incontri individuali con i genitori
degli allievi e sono numerosi (due docenti su
tre) a organizzare ogni anno diverse riunioni
di genitori per le loro classi. Docenti ben
informati e integrati nella scuola pubblica
hanno maggiori strumenti per promuovere il
successo scolastico dei ragazzi plurilingui, per
valorizzare le loro identità bi/pluri-culturali
in una società che diventa necessariamente
sempre più composita. Lo scambio regolare
e la collaborazione tra insegnanti della scuola
pubblica e docenti LCO torna a vantaggio di
tutti gli allievi.
Piste d'intervento : semplici
misure con effetti durevoli
I risultati di questa inchiesta lasciano intravedere tre principali piste d'intervento :
• Le direzioni cantonali dell'istruzione pubblica possono appoggiare gli enti responsabili
dei corsi LCO, in particolare le associazioni,
in genere strutture che funzionano su base
volontaria, nell'organizzazione dei corsi
tramite informazione, consigli e assunzione
di un ruolo di coordinamento.
• I cantoni possono raccomandare ai comuni
e ai responsabili scolastici l'integrazione dei
corsi LCO nella scuola pubblica locale, in
particolare per quel che riguarda l'accesso alle
infrastrutture scolastiche e il miglioramento
dei rapporti reciproci.
• I docenti LCO possono svolgere un ruolo
importante allacciando rapporti tra le famiglie
immigrate e la scuola pubblica, dando consigli
in materia di educazione interculturale e di
formazione bi/pluri-lingue. Quest'attività supplementare svolta di docenti LCO di supporto
all'integrazione in un'ottica di lungo periodo
va però debitamente remunerata.
1 Ruth Calderón, Rosita Fibbi, Jasmine Truong (2013) : Situation professionnelle et besoins en matière de formation continue des enseignant-es des cours de langue et culture d'origine (LCO). Une enquête dans six
Informazioni sulle autrici pagina 65
71
VI
Kompetenzen durch
Mobilitätserfahrung
Von Nicoletta Gazzana Priaroggia Übersetzung aus dem Italienischen, Originaltext Seite 74
Wie erfahren italienische HSK-Lehrpersonen den Wechsel in ein anderes Land
mit einem anderen Schulsystem und anderen Lehrzielen? Sind die mitgebrachten Kompetenzen bei der Ankunft in der
Westschweiz ausreichend für die neue
Aufgabe? Haben HSK-Lehrpersonen eine
klare Vorstellung des Auftrags, der ihnen
vom italienischen Aussenministerium erteilt wurde?
xpertinnen und Experten äussern sich
zwar häufig zum Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK), jedoch
werden dabei die Erfahrungen der Lehrpersonen kaum berücksichtigt. In unserer
Forschungsarbeit ging es um Vorstellungen
der italienischen HSK-Lehrpersonen in der
Westschweiz. Analysiert wurden Interviews
mit einer Gruppe von HKS-Lehrpersonen.
Themen waren ihre Erfahrungen in der
Schweiz, dem Land ihres Mandats, sowie ihre
Motivationen und Erwartungen. Wir wollten
auch die Strategien der HSK-Lehrpersonen
zur Bewältigung ihres Auftrags erforschen.
Die Interviewaussagen zeigten, dass die
Lehrpersonen über unterschiedliche Formen
von Kapital verfügen. Dabei handelt es sich
um die Ressourcen und Instrumente der
HSK-Lehrpersonen, mit denen sie ihre Mission im Ausland erfüllen. Diese Instrumente
beeinflussen auch die Vorstellungen und
Strategien, die ihrem Handeln zugrunde
liegen. In manchen Fällen erwiesen sich
diese Ressourcen als nützlich, in anderen
waren Erwartungen hinsichtlich spezifischen
Kompetenzen eher kontraproduktiv.
E
Kultureller Schock
Unsere Analyse der Motivationen und Erwartungen der Lehrpersonen brachte eine grosse
Vielfalt an Vorstellungen zum Vorschein.
Teils stand der Wechsel in die Schweiz unter
dem Zeichen der Flucht oder der Suche, sei es
auf persönlicher oder beruflicher Ebene. In allen Fällen waren vielschichtige Vorstellungen
und Gefühle vorhanden, sowohl gegenüber
sich selber als auch gegenüber der neuen
Lebenssituation. In den Erzählungen der
HSK-Lehrpersonen wurden die Situationen
sichtbar, die sie hinter sich liessen, Motivationen für das Verlassen des Heimatlandes
wurden erkennbar.
Die Ankunft der HSK-Lehrperson in der
neuen Umgebung in der Schweiz ist mit
einem kulturellen Schock verbunden, der
72
sich in allen Lebensbereichen auswirkt. Die
Analyse der Folgen und der strategischen Reaktionen zeigte, wie Gefühle des Fremdseins
jeweils individuell erlebt werden. Teils werden
reine Überlebensstrategien gewählt, teils
schafft der Wechsel aber auch die Motivation
zu reagieren und die Gelegenheit zur Erhöhung der eigenen (Mobilitäts-)Kompetenzen
zu nutzen. Gemäss den Ergebnissen unserer
Forschungsarbeit war die Wertschätzung
der eigenen Wurzeln in Verbindung mit der
Entdeckung von Gemeinsamkeiten in der
Kultur des Gastlandes entscheidend für die
Anpassung der HSK-Lehrpersonen an die
neuen Bedingungen.
Schwierigkeiten bei der Arbeit
Dies betrifft nicht nur die persönliche Ebene.
Die grössten Schwierigkeiten erlebten die
HSK-Lehrpersonen im beruflichen Umfeld,
insbesondere in folgenden Bereichen:
1. Struktur und Organisation des Unterrichts,
Stundentafel, Arbeitsorte und didaktische
Fragen.
2. Das Verhältnis zu Lehrpersonen der
Schweizer Schule, zu anderen Fachleuten,
die mit dem HSK-Unterricht zu tun haben
sowie zu den italienischen Kolleginnen und
Kollegen.
3. Die Begegnung mit italienischen Migrantinnen und Migranten, die seit zwei oder drei
Generationen in der Schweiz leben, mit den
Schülerinnen und Schülern sowie mit deren
Familien.
Anhand der Äusserungen der Lehrpersonen
konnten wir ihre individuellen Vorstellungen
in diesen drei Bereichen beschreiben. In der
Mehrheit aller Interviews wurden die folgenden Problemfelder genannt:
• Schwierigkeiten mit der Organisation des
Unterrichts
• Persönliche und berufliche Einsamkeit
• Schlecht geeignete Unterrichtsräume in
einigen Gemeinden
• Kulturelle und geografische Verzettelung
durch täglichen Wechsel des Unterrichtsorts
• Meist extrem heterogene Klassen
• Spärliche Kontakte mit Kolleginnen und
Kollegen der schweizerischen Schule und
auch mit anderen italienischen HSK-Lehrpersonen, die auf fünf Kantone verteilt arbeiten.
Kompensationsstrategien
Allgemein monieren die HSK-Lehrpersonen,
dass sie ungenügend auf ihre Arbeit vorberei-
tet wurden. Die Interviews dokumentieren
schwierige Situationen im Beruf, aber auch
ein hohes persönliches Engagement aller
Lehrpersonen. Auffallend ist, dass der offizielle Diskurs der italienischen und schweizerischen Sprachenpolitik nicht viel zu tun hat
mit der Realität des HSK-Unterrichts.
Angesichts der weit auseinander klaffenden
Vorstellungen ist es für HSK-Lehrpersonen
nicht einfach, eine eigene Identität aufzubauen. Entsprechend ihrem Bedarf entwickeln sie
Kompensationsstrategien und methodische
Ansätze zur Bewältigung der Probleme im
Hinblick auf eine effiziente Didaktik. Wir
konnten feststellen, dass die einzelnen Lehrpersonen in einem kontinuierlichen Prozess
der Identitätsbildung stehen. Durch ihre
isolierte Stellung wurden viele HSK-Lehrpersonen dazu gebracht, über die spärlichen
Identifikationsmöglichkeiten hinaus für die
berufliche Praxis ihr ganz persönliches Modell
zu entwickeln.
In den Aussagen der HSK-Lehrpersonen
wurden die Kompetenzen sichtbar, die durch
die Mobilitätserfahrung erworben wurden.
Oft waren sich die Betreffenden dessen jedoch
nicht bewusst. Sie lernten, mit Leid, Einsamkeit, Angst, Spannung und Enttäuschungen
umzugehen, im Wechsel mit Momenten der
Befriedigung.
Wichtig scheint als Schlussfolgerung, dass
die Ausbildung der HSK-Lehrpersonen besser
auf den Bedarf abgestimmt wird. Infolge des
Wandels der Politik der beteiligten Ländern
im Bereich Sprachen, Migration und Bildung
verändert sich auch die Rolle der HSK-Lehrpersonen. Wir hoffen, dass zukünftig durch
eine verbesserte Koordination zwischen den
beteiligten Akteuren auch die Bedingungen
für die nächsten Generationen von HSKLehrpersonen verbessert werden können.
Nicoletta Gazzana Priaroggia ist Lehrerin für Literaturwissenschaften in Italien und unterrichtet für 5 Jahre
in der Schweiz in HSK-Kursen auf der Sekundarstufe.
2013 hat sie an der Universität Freiburg ihre Promotion
abgeschlossen. In ihrer Dissertation untersuchte sie die
Anpassungserfahrungen der italienischen Lehrkräfte
für HSK-Kurse in der Schweiz.
VI
Compétences acquises dans
l'expérience de mobilité
De Nicoletta Gazzana Priaroggia Traduction de l'italien, version originale page 74
Comment les enseignants italiens de langue et culture d'origine (ELCO) vivent le
changement de pays, de milieu scolaire
et d'objectifs d'enseignement ? Est-ce
que le bagage de compétence avec lequel ils arrivent en Suisse romande est
suffisant pour remplir leur nouvelle mission ? Ont-ils une définition claire de leur
mission en tant qu'enseignant LCO dans
le cadre du mandat du Ministère des Affaires étrangères italien ?
comment chaque individu vit les situations
de désorientation : recours à des moyens de
survie ou à la motivation pour réagir et profiter des occasions en vue d'évoluer dans ses
propres compétences de mobilité. Dans le cas
de notre recherche, nous avons pu constater
que l'évolution des enseignants vers une
meilleure adaptation s'est basée sur la valorisation de leurs origines et la découverte de
dénominateurs communs entre leur propre
culture et la culture d'accueil.
es experts s'expriment souvent sur les
cours LCO mais s'interrogent rarement
sur l'expérience des enseignants. Notre recherche, ayant pour objet les représentations
des ELCO italiens en Suisse romande, s'est
basée sur un corpus composé d'entretiens
menés auprès d'enseignants. Nous leur avons
demandé de nous raconter leur expérience
en Suisse, dans le pays de leur mission, en
partant de leurs motivations et attentes. Nous
nous intéressons aux stratégies mises en
œuvre par les enseignants LCO, en particulier
en rapport à la tâche qui se présente à eux.
Les discours recueillis démontrent que les
ELCO disposent de différentes formes de capital. Il s'agit des ressources dans lesquelles ils
ont puisé les outils leur permettant de remplir
leur mandat à l'étranger. Ces derniers ont
influencé les représentations et les stratégies
qui ont déterminé leurs actions. Dans certains
cas, les ressources se sont présentées comme
utiles, mais dans d'autres cas, les attentes liées
à des compétences spécifiques se sont révélées
être contreproductives.
Difficultés au niveau
professionnel
L
Un choc culturel
L'analyses des motivations et des attentes des
enseignants nous a permis d'identifier une
grande variété de représentations. La migration vers la Suisse a été en partie effectuée sous
le signe de la fuite ou de la quête, qu'elle soit
personnelle ou professionnelle. Dans tous les
cas, les répresentations et sentiments existants
étaient complexes, tant vis-à-vis d'eux-mêmes
que vis-à-vis de leur nouvelle situation de vie.
A travers les discours des enseignants LCO
sont apparues les situations qu'ils ont laissées
derrière eux ainsi que les motivations à la
source de leur départ du pays d'origine.
La rencontre des ELCO avec le nouvel environnement suisse a engendré un choc culturel
qui se manifeste dans tous les aspects de la
vie quotidienne. L'analyse des effets et des
réactions stratégiques a permis d'observer
Le choc n'a pas porté uniquement sur le plan
personnel : c'est au niveau professionnel que
les enseignants LCO ont eu les plus grandes
difficultés, notamment dans les domaines suivants :
1. La structure des cours, l'organisation, les
horaires, les lieux de travail et les aspects
didactiques.
2. Le rapport avec les collaborateurs : les collègues de l'école suisse, le personnel de soutien
à l'enseignement LCO et les collègues italiens.
3. La rencontre avec les immigrés italiens en
Suisse depuis deux ou trois générations, les
élèves et leurs familles.
À travers le regard des enseignants, nous
avons pu décrire leurs représentations individuelles dans ces trois domaines identifiés.
Plusieurs points communs ont étés révélés
pour la majorité des enseignants interrogés.
Nous pouvons citer, entre autres :
• la difficulté de s'orienter dans l'organisation
des cours ;
• la solitude personnelle et professionnelle ;
• l'inadéquation de certains espaces mis à
disposition par les structures communales ;
• les déplacements quotidiens dans différents
lieux ;
• dans la plupart des cas, des classes très
hétérogènes ;
• des contacts insuffisants avec les collègues
de l'école suisse et aussi avec leurs propres
collègues italiens qui travaillent dans des
écoles éparpillées dans 5 cantons.
tique linguistique italienne et suisse sont très
éloignés de la réalité des cours LCO.
Ainsi, les enseignants font face à la difficulté
de construction d'une identité d'ELCO parmi
les différentes représentations auxquelles ils
sont confrontés. À partir des besoins identifiés se sont développées des stratégies de
compensation qui ont amené à la construction
de méthodologies capables de résoudre les
problèmes rencontrés pour une pratique
didactique efficace. Nous avons pu constater
chez chaque enseignant un processus de recomposition identitaire en évolution continue.
Dans l'isolement personnel et professionnel,
beaucoup d'entre eux ont trouvé, en surpassant l'espace d'identification qu'ils ont pu
se créer, une occasion de se construire un
modèle personnel d'intervention dans leur
environnement professionnel.
A travers les témoignages recueillis sont apparues les compétences acquises par les enseignants dans leur expérience de mobilité, mais
sans qu'ils n'en aient souvent conscience. Les
enseignants LCO ont rencontré dans leur
pratique la souffrance, la solitude, la peur, la
tension et la déception en alternance avec des
moments plus gratifiants.
En conclusion, nous pouvons affirmer
qu'il est necessaire de former les enseignants
afin de répondre aux besoins identifiés dans
notre recherche. A l'heure actuelle, nous assistons à une évolution du rôle des ELCO en
équilibre entre les politiques linguistiques,
migratoires et éducatives des pays concernés.
Nous souhaitons, avec le temps, une meilleure
coordination entre les parties intéressées pour
faire évoluer un service spécifique destiné aux
nouvelles générations.
Nicoletta Gazzana Priaroggia est enseignante en
lettres en Italie et pendant 5 ans dans les LCO au
niveau secondaire en Suisse. En 2013 elle a été reçue
docteur à l'Université de Fribourg. Le sujet de la thèse
concerne l'expérience d'adaptation des enseignants
italiens dans les cours LCO en Suisse.
Stratégies de compensation
L'impression communément partagée est de
ne pas avoir été suffisamment préparés. Les
situations analysées ont relevé, d'une part, les
difficultés sur le plan professionnel et, d'autre
part, de nombreuses initiatives personnelles
émanant de chaque enseignant. Nous avons
remarqué que les discours officiels des polivpod bildungspolitik 188 / 189
73
VI
Competenze acquisite
nell'esperienza di mobilità
Di Nicoletta Gazzana Priaroggia
Quali sono i sentimenti degli insegnanti italiani di lingua e cultura d'origine di
fronte al cambiamento di paese, di ambiente scolastico e di fronte ai diversi
obiettivi d'insegnamento ? È sufficiente il
bagaglio di competenze con il quale essi
arrivano nella sede per affrontare l'incarico ricevuto ? Hanno una chiara coscienza della loro missione come insegnanti di
lingua e cultura d'origine assegnata dal
Ministero degli Affari Esteri ?
ha vissuto i momenti di disorientamento e ha
trovato più o meno un modo di sopravvivere, o
almeno ha trovato la motivazione per reagire
e approfittare dell'occasione per evolvere nelle
proprie competenze di mobilità. Nel caso della
nostra ricerca abbiamo potuto constatare che
l'evoluzione dei docenti verso un miglior
adattamento si è basata sulla valorizzazione
delle proprie origini e sulla scoperta di denominatori comuni tra la propria e la cultura
d'accoglienza.
pesso gli esperti si esprimono sui corsi
LCO ma raramente si pongono interrogativi sull'esperienza degli insegnanti. La nostra
ricerca sulle rappresentazioni degli insegnanti
LCO italiani nella Svizzera Romanda si è
basata su un corpus composto di interviste
ai docenti. Abbiamo chiesto di raccontarci la
loro esperienza in Svizzera, paese della loro
missione, partendo dalle proprie motivazioni
e aspettative. Il nostro interesse si è concentrato sulle strategie utilizzate per far fronte al
compito atteso.
Abbiamo identificato, attraverso i discorsi
raccolti, molti capitali. Sono le risorse alle
quali i docenti hanno fatto ricorso per trovare
strumenti atti a gestire il compito professionale assegnatogli. I capitali specifici di ogni
esperienza di vita hanno così influenzato le
rappresentazioni e le strategie che hanno
determinato le loro azioni. In alcuni casi le
risorse si sono rivelate utili, ma in altri casi le
attese legate a competenze specifiche si sono
rivelate controproducenti.
Difficoltà a livello professionale
S
Uno shock culturale
L'analisi delle motivazioni e delle aspettative
degli insegnanti ci hanno permesso d'identificare una grande varietà di rappresentazioni.
Dovuto a fuga o ricerca, sia personale che
professionale, ogni spostamento si è basato
su rappresentazioni e sentimenti complessi,
verso se stessi e verso l'esperienza che li
attendeva. Attraverso i loro discorsi sono
emerse le situazioni lasciate, permettendoci di
conoscere le motivazioni della loro partenza.
L'incontro dei docenti LCO con il nuovo
ambiente trovato in Svizzera ha provocato
uno shock culturale manifestatosi in tutti gli
aspetti della vita quotidiana. L'analisi degli
effetti e delle reazioni strategiche ci hanno
permesso di osservare come ogni individuo
74
Lo shock non è emerso solo a livello personale :
è a livello professionale che gli insegnanti LCO
hanno trovato le maggiori difficoltà secondo
differenti aspetti :
1. La struttura dei corsi, l'organizzazione, gli
orari, i luoghi di lavoro e l'organizzazione della
didattica.
2. Il rapporto con i collaboratori. I colleghi
della scuola svizzera, il personale di appoggio
all'insegnamento LCO e i colleghi italiani.
3. L'incontro con gli immigrati italiani in
Svizzera da due o tre generazioni, gli alunni
e le loro famiglie.
Attraverso lo sguardo degli insegnanti abbiamo potuto descrivere le loro rappresentazioni
individuali nei tre ambiti che abbiamo individuato. Abbiamo così trovato molti punti
comuni alla maggior parte degli insegnanti
intervistati. Tra gli altri, possiamo citare :
• la difficoltà ad orientarsi nell'organizzazione dei corsi,
• la solitudine personale e professionale,
• l'inadeguatezza di alcuni spazi messi a
disposizione nelle strutture comunali,
• gli spostamenti in differenti luoghi ogni
giorno,
• classi estremamente eterogenee nella maggior parte dei casi,
• mancanza di contatto con i colleghi della
scuola svizzera e con i colleghi italiani che
lavorano in scuole disposte su cinque cantoni.
Strategie di compensazione
La sensazione comune è quella di essere stati
inviati senza adeguata preparazione. Le situazioni analizzate hanno rivelato, da un lato,
difficoltà sul piano professionale e dall'altro
lato molta iniziativa personale da parte di ogni
insegnante. Abbiamo potuto così identificare
una situazione di grande distanza tra i discorsi
ufficiali delle politiche linguistiche italiane e
svizzere e la realtà dei corsi LCO.
Gli insegnanti hanno presentato perciò una
grande difficoltà a costruirsi un'identità ELCO
in mezzo a tutte le rappresentazioni cui erano
confrontati. A partire dai bisogni emersi, sono
nate strategie di compensazione che hanno
portato all'impiego di metodologie capaci di
risolvere i problemi incontrati, per attualizzare
una pratica didattica efficace. Abbiamo potuto
identificare nell'esperienza di ogni docente
un processo di ricomposizione identitaria in
continua evoluzione. Nella solitudine personale e professionale molti di essi, superando
lo spazio d'identificazione che si erano trovati,
hanno creato l'occasione per costruirsi un
modello personale d'intervento nell'ambiente
professionale.
Attraverso le testimonianze raccolte abbiamo identificato le competenze acquisite dai
docenti nella loro esperienza di mobilità, ma
spesso essi non ne avevano coscienza. Essi
hanno incontrato la sofferenza, la solitudine,
la paura, la tensione, la delusione alternati a
momenti più gratificanti.
In conclusione possiamo affermare che gli
insegnanti hanno manifestato una necessità di
formazione allo scopo di rispondere ai bisogni
evidenziati dalla nostra ricerca. Attualmente
assistiamo a un'evoluzione del ruolo degli
ELCO in equilibrio tra le politiche linguistiche,
migratorie ed educative dei paesi coinvolti.
Ci auguriamo un miglior coordinamento tra
le parti interessate per far evolvere, al passo
coi tempi, un prezioso servizio destinato alle
nuove generazioni.
Nicoletta Gazzana Priaroggia è insegnante di lettere
in Italia e per cinque anni nei corsi LCO a livello secondario in Svizzera. Nel 2013 consegue un dottorato
di ricerca all'Università di Friburgo. Il soggetto della
sua tesi riguarda l'esperienza di adattamento degli
insegnanti italiani nei corsi LCO in Svizzera.
Elena Pavi / Lorena Blaji
Modelle anderer Länder
Modèles d'autres pays
Modelli di altri paesi
VII
75
VII
Blick über die Schweizer Grenzen
Von Therese Salzmann
Länderbeispiele zur Integration des Erstsprachenunterrichts: Österreich, Schweden, Norwegen und Kanada.
n der Mehrzahl der Länder der europäischen Union gibt es für SchülerInnen mit
Migrationshintergrund die Möglichkeit, ihre
Herkunftssprache zu erhalten und weiterzuentwickeln. Die Unterschiede zwischen den
einzelnen Ländern sind jedoch sehr gross.
Viele organisieren den Unterricht in der
Herkunftssprache im Rahmen bilateraler
Abkommen zwischen dem jeweiligen Herkunftsland und dem Aufnahmeland, andere
gehen von einem grundsätzlichen Anspruch
auf Unterricht in der Herkunftssprache aus
und integrieren diesen ins Regelschulsystem.1
Österreich, Schweden und Norwegen sind
Beispiele europäischer Länder mit hoher
Zuwanderung, in denen muttersprachlicher
Unterricht in den Regelunterricht integriert
ist und die Lehrpersonen von der öffentlichen
Hand bezahlt werden. Ausserhalb Europas
kennen auch Provinzen in Kanada die Integration des Erstsprachenunterrichts ins
öffentliche Schulsystem.
I
Beispiel Österreich
Bis Anfang der 1990er Jahre regelte Österreich den muttersprachlichen Unterricht im
Rahmen von bilateralen Abkommen insbesondere mit der Türkei und dem ehemaligen
Jugoslawien. Da die Vorstellung einer Rückkehr in der Realität jedoch bald keine Entsprechung mehr fand, die Schulen nicht auf gut
eingearbeitete Lehrkräfte verzichten wollten,
die gemäss dem Rotationsprinzip jeweils
nach vier beziehungsweise fünf oder sechs
Jahren in den Entsenderstaat zurückkehren
mussten, und aus sprachwissenschaftlicher
und gesellschaftspolitischer Sicht Argumente
zugunsten einer schulischen Förderung der
Erstsprache ins Feld geführt wurden, kam es
1992 zur Übernahme des muttersprachlichen
Unterrichts ins Regelschulwesen.2
Die Lehrpläne für den muttersprachlichen
Unterricht – verordnet für alle Pflichtschulen
(1. bis 9. Schuljahr) sowie seit 2004 auch für
die Sekundarstufe II (allgemein bildende
höhere Schulen) – formulieren als Ziel die
Entfaltung der Bikulturalität und die Entwicklung und Festigung der Zweisprachigkeit.
Eine positive Einstellung zur Muttersprache
und zum bikulturellen Prozess soll gefördert
werden, und die prinzipielle Gleichwertigkeit
von Muttersprache und Deutsch soll im Unterricht erlebbar sein. Teilziele der Lehrpläne
76
betreffen die Förderung der mündlichen und
schriftlichen Kommunikation, des Lesens
sowie der Sprachbetrachtung – immer unter
dem Aspekt der Entwicklung eines Sprachbewusstseins sowohl in der Muttersprache als
auch in Deutsch.3 Die Lehrpläne sind sehr
allgemein, offen und sprachneutral gehalten,
so dass sie sich auf jede Sprache des muttersprachlichen Unterrichts anwenden lassen.
Am muttersprachlichen Unterricht teilnahmeberechtigt sind alle SchülerInnen,
die in der Familie ausschliesslich oder teilweise (eine) andere Sprache(n) als Deutsch
verwenden, und zwar ungeachtet ihrer
Staatsbürgerschaft, ihres Geburtsortes, ihrer Schulbesuchsdauer in Österreich und
ihrer Kompetenz in der Unterrichtssprache
Deutsch. In den meisten Bundesländern
findet er zusätzlich zum Unterricht am
Nachmittag während zwei Wochenstunden
statt. Falls eine grosse Anzahl von Kindern
mit gleicher Herkunftssprache die gleiche
Klasse besucht, ist auch die so genannte
integrative Führung des muttersprachlichen
Unterrichts an Vormittagen zulässig, wobei
die muttersprachliche Lehrkraft im Team
mit der/dem Klassen- oder FachlehrerIn
unterrichtet. Diese Form wird vor allem an
Wiener Volksschulen in den beiden häufigsten Migrantensprachen Bosnisch/Kroatisch/
Serbisch und Türkisch praktiziert.4
Grundsätzlich ist die Einrichtung des muttersprachlichen Unterrichts in jeder Sprache
möglich, sofern die Mindestgrösse für eine
Gruppenbildung erreicht ist. Im 1. bis 9.
Schuljahr sind dies je nach Bundesland fünf
bis zwölf SchülerInnen. Bei jenen Sprachen,
die in Österreich weniger zahlreich vertreten
sind, können SchülerInnen aus unterschiedlichen Klassen, Schulstufen, Schulen und
Schularten in einer Gruppe zusammengefasst
werden. Eine weitere Voraussetzung ist, dass
eine qualifizierte Lehrkraft für die betreffende
Sprache zur Verfügung steht und der Stellenplan die Aufnahme neuer Lehrpersonen
erlaubt. Die Lehrkräfte für den muttersprachlichen Unterricht werden von österreichischen Schulbehörden ausgewählt, angestellt
und bezahlt.5 Die zu Beginn der Integration
dienst- und besoldungsrechtlich schlechtere
Stellung der muttersprachlichen Lehrkräfte,
die ihre Qualifikationen meist im Ausland
erworben haben, hat sich heute verbessert. So
können seit einigen Jahren befristete Verträge
in unbefristete umgewandelt werden, wenn
eine Lehrkraft seit mehr als fünf Jahren im
Einsatz ist. Der neue bundesweite Lehrgang
«Muttersprachlicher Unterricht: Erstsprachen unterrichten im Kontext von Migration»
der Pädagogischen Hochschule Wien ist ein
weiterer Schritt Richtung Weiterentwicklung
und Anerkennung der Qualifikationen der
muttersprachlichen Lehrpersonen.6
Die Bilanz nach mehr als 20 Jahren muttersprachlicher Unterricht in der Regelschule
ist durchaus positiv. Das Angebot konnte
im Lauf der Jahre sukzessive ausgeweitet
werden. Im Schuljahr 2012/2013 wurden
österreichweit 25 Sprachen unterrichtet: Neben Türkisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch
und Albanisch – den grössten Sprachgruppen
in Österreich – wurde Unterricht auch in
Pashto, Somali, Tschetschenisch und zahlreichen anderen Sprachen erteilt. Insgesamt
waren 415 LehrerInnen engagiert, 32757
SchülerInnen nahmen teil.7
Eine relativ neue Entwicklung ist, dass der
Sprachenkanon der ersten oder zweiten «lebenden Fremdsprachen», die in der öffentlichen Schule unterrichtet werden können, um
Migrationssprachen erweitert worden ist. So
werden im Fremdsprachenunterricht neben
Englisch und Französisch auch Sprachen wie
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Italienisch,
Russisch, Spanisch, Slowenisch, Tschechisch,
Türkisch und Ungarisch angeboten, mit
der Möglichkeit, diese als Maturafächer zu
belegen.8
Zu Beginn der Neunziger Jahre wurde nicht
nur der muttersprachliche Unterricht, sondern
auch das Unterrichtsprinzip «Interkulturelles
Lernen» gesetzlich verankerter Bestandteil
des österreichischen Regelschulwesens. Die
Lehrplanbestimmungen zu diesen Bereichen
sind in einem einzigen Dossier gebündelt und
beziehen sich auf vielfache Weise aufeinander.
Bei der Umsetzung dieses Unterrichtsprinzips werden in Österreich die LehrerInnen
sowohl des erstsprachlichen Unterrichts als
auch des Klassen- und Fachunterrichts durch
verschiedene Initiativen und Massnahmen
unterstützt, etwa durch die Fortbildungsreihe
«Interkulturalität und Mehrsprachigkeit in der
schulischen Praxis», die dieses Jahr bereits das
zehnte mehrtägige Seminar organisiert und
sich grosser Beliebtheit erfreut,9 oder durch
die Website www.schule-mehrsprachig.at, die
2013 mit dem «Erasmus EuroMedia Award»
ausgezeichnet wurde.
Beispiel Schweden
Das Schuldepartement in Schweden erklärt
die Muttersprache als wichtigen Teil der
Identität und der Selbstachtung eines Kindes,
VII
als Basis für den Erwerb der Zweitsprache
und das Lernen überhaupt. Es gilt als grosser
Vorteil für eine Gesellschaft, wenn viele
Menschen mehrsprachig sind.10
Muttersprachlicher Unterricht in Schweden ist staatlich geregelt. Während der obligatorischen Schulzeit – vom 1. bis 9. Schuljahr
– kann Muttersprache entweder innerhalb
oder ausserhalb der regulären Unterrichtszeit
während zwei oder drei Lektionen pro Woche
unterrichtet werden. In der Sekundarstufe
I (6. bis 9. Schuljahr) kann anstatt einer
Fremdsprache die Muttersprache gelernt und
vertieft werden. Die Angebote gelten auch für
die Sekundarstufe II.
Der muttersprachliche Unterricht richtet
sich an alle SchülerInnen, die zu Hause eine
andere Sprache als Schwedisch sprechen. Für
Kinder und Jugendliche, die erst kürzlich nach
Schweden gezogen sind, gibt es ausserdem
Stützunterricht in der Muttersprache: Die
Inhalte des Regelunterrichts werden ihnen
so lange in ihrer Muttersprache vermittelt, bis
sie imstande sind, dem regulären Unterricht
selbstständig zu folgen.
Das muttersprachliche Angebot gilt auch
für die Vorschule. Dort besteht für Kinder die
Möglichkeit, ein- oder zweimal wöchentlich
mit einer muttersprachlichen Vorschullehrerin zu singen, zeichnen, spielen, basteln und
Geschichten zu hören.
Während der Staat beziehungsweise das
schwedische Schuldepartement die Richtlinien des muttersprachlichen Unterrichts
vorgibt, liegt es an den Gemeindebehörden,
diese umzusetzen. Im Rahmen der Vorgaben
sind sie verpflichtet, den Unterricht zu organisieren, sobald eine Gruppe von mindestens
fünf SchülerInnen einer bestimmten Sprache
besteht und eine qualifizierte Lehrkraft zur
Verfügung steht. Damit die Mindestgrösse
einer Gruppe erreicht wird, können Schulen
auch zusammenarbeiten. Die Eltern werden
von der Schule oder Vorschule über die Möglichkeit des Unterrichts und das Anmeldeverfahren informiert. Danach ist es an ihnen
zu entscheiden, ob sie ihn für ihre Kinder in
Anspruch nehmen wollen oder nicht. Der
Unterricht ist für sie kostenlos.
Auf der Website des schwedischen Schuldepartements zum muttersprachlichen Unterricht, die in gegen 40 Sprachen teilübersetzt
ist, sind eine Vielzahl von Materialien für
erst-, zwei- und mehrsprachigen Unterricht
zu finden.11
Beispiel Norwegen
Das Bildungsgesetz in Norwegen hält in
einem Paragraph fest, dass alle SchülerInnen
mit anderer Muttersprache als Norwegisch
oder Sami das Recht auf spezielle Fördermassnahmen haben, bis sie dem Regelunterricht in Norwegisch vollständig folgen
können. Wenn notwendig – so heisst es im
Paragraph – sind die SchülerInnen auch
berechtigt, Unterricht in ihrer Muttersprache,
bilingualen Unterricht oder beides zu bekommen.12 Dieses Recht gilt für SchülerInnen
der obligatorischen Volksschule und auch
der Sekundarstufe II, und kann von Eltern
eingefordert werden. Es ist an der Stadt
beziehungsweise der Gemeinde, in ihren
Schulen diesen Unterricht sicherzustellen,
wobei es möglich ist, sich für die Organisation
des muttersprachlichen oder zweisprachigen
Unterrichts mit anderen Schulen zusammenzutun, um grössere SchülerInnengruppen
zu bilden. Falls kein muttersprachlicher
oder zweisprachiger Unterricht bereitgestellt
werden kann (z.B. wenn qualifizierte Lehrkräfte fehlen), ist die Gemeinde verpflichtet,
andere Sprachfördermassnahmen zu treffen,
die den Fähigkeiten der Schüler angepasst
sind. Sobald diese den altersentsprechenden
Sprachstand in Norwegisch erreicht haben –
was regelmässig getestet wird – verfällt ihr
Recht auf den Zusatzunterricht, auch auf denjenigen in der Muttersprache.13 Der Lehrplan
für muttersprachlichen Unterricht formuliert
denn auch als Hauptziel, die Qualifikationen
der SchülerInnen so weit zu stärken, bis sie
die norwegische Sprache gut beherrschen.
Dabei wird davon ausgegangen, dass ihre
Lernfähigkeit besser erhalten bleibt, wenn sie
Basiskompetenzen wie Lesen, Schreiben und
andere kognitive Fähigkeiten in der Muttersprache weiterentwickeln können. Der muttersprachliche Unterricht soll aber auch zur
Entwicklung einer zweisprachigen Identität
und zur Fähigkeit, eine sprachvergleichende
Perspektive einzunehmen, beitragen.14
Wie dieser sprachliche Zusatzunterricht
gestaltet wird und ob überhaupt muttersprachlicher beziehungsweise zweisprachiger
Unterricht erteilt wird, hängt stark von den
Gemeinde- respektive städtischen Behörden
ab. Die Anzahl zugeteilter Stunden für muttersprachlichen oder zweisprachigen Unterricht
hat in den letzten Jahren abgenommen.15
Das 2004 von der Regierung etablierte
Nationale Zentrum für multikulturelle Bildung (NAFO), das die inklusive und gleichberechtigte Bildung von anderssprachigen
Kindern und Erwachsenen in Kindergärten,
Schulen und Erwachsenenbildungsstätten
fördern soll, 16 setzt sich entschieden für
die Erhaltung des muttersprachlichen und
bilingualen Unterrichts in den Schulen
ein. Ein Schwerpunkt der Projekt- und
Sensibilisierungsarbeit des NAFO liegt auf
den Kindergärten, die als wichtigste Stätten
für Inklusion und Sprachenlernen gelten.
Viele Kindergärten engagieren sogenannte
bilinguale Assistentinnen, die mit einzelnen
Kindern oder Gruppen in ihrer Muttersprache
arbeiten und auch wichtige Aufgaben in der
Elternzusammenarbeit übernehmen. Als
zweisprachige Fachkräfte sind sie auch in
allgemeine Aktivitäten des Kindergartens
involviert. In manchen Gemeinden sind bilinguale Assistentinnen von der Gemeinde fest
und meist vollzeitlich angestellt, wobei sie in
der Regel in mehreren Kindergärten tätig sind.
In Stavanger, einer Stadt mit relativ hohem
Ausländeranteil, waren 2010 33 bilinguale
Assistentinnen engagiert, die 26 verschiedene
Sprachen abdeckten.17
Beispiel Kanada
Die Schulen in Kanada werden von den Provinzen weitgehend autonom geführt. In diesem kurzen Einblick werden deshalb zwei der
Provinzen, die erstsprachlichen Unterricht im
Rahmen des öffentlichen Bildungssystems
fördern, separat vorgestellt.
Québec: Das Bildungsministerium der
Provinz Québec hat 1978 das «Programme d'enseignement des langues d'origine
(PELO)» lanciert. Damit wollte die Regierung
ein Zeichen für die Anerkennung und Wertschätzung der kulturellen Vielfalt der Gesellschaft setzen. Das Programm bietet Kurse in
den Herkunftssprachen der SchülerInnen in
öffentlichen französischen und englischen
Primarschulen in Montréal und Umgebung,
die von der Zuwanderung besonders stark
geprägt sind. Wichtigstes Ziel ist es, die
Kinder in ihrer Sprache und Herkunft zu
stärken, damit sie sich mit ihr identifizieren
und eine ausgeglichene Zweisprachigkeit entwickeln können. Das Bildungsministerium
gibt pädagogische Richtlinien zu den Kursen
heraus, stellt die finanziellen Mittel für die
Entlöhnung der Lehrpersonen und das Unterrichtsmaterial zur Verfügung. Für deren
Umsetzung sind die Schulkommissionen verantwortlich. Das Programm wurde und wird
von den Migrationsgemeinschaften eher zurückhaltend aufgenommen, die Teilnehmerzahlen sind bescheiden. Trotzdem entwickelte
das Bildungsministerium das PELO weiter,
indem es auch die neuen bildungspolitische
Ziele daran festmachte. So wurden 1988
die Kurse auch für nicht-muttersprachliche
Kinder zugänglich gemacht, mit dem Ziel,
positive interethnische Beziehungen innerhalb der Schule zu fördern. 1998, im Zuge
der neuen «Politique d'éducation scolaire
et d'intégration interculturelle», wurde dem
PELO ein neues zentrales Ziel hinzugefügt:
die Unterstützung des schulischen Lernens
von neu zugewanderten SchülerInnen auf der
Basis der Erstsprache. Man erhofft sich dadurch eine schnellere und bessere Integration
derjenigen Kinder, die schulisch in grossem
Rückstand sind.18
Heute steht das PELO vor der Herausforderung, die gesteckten Ziele wirklich zu
erreichen. Das Programm sollte sich viel mehr
am Lehrplan der Québecer Schulen und den
neueren Massnahmen zur Anerkennung und
Reflexion sprachlicher Vielfalt (wie z.B. dem
Projekt ELODIL) orientieren. Dazu würde
auch eine Erweiterung des Angebots auf
77
VII
andere, jetzt stärker von der Zuwanderung
betroffene Regionen sowie auf die Sekundarstufe I gehören, ebenso ein starker Ausbau
der Weiterbildung der Lehrkräfte.19
Ontario: Fast im selben Jahr wie in Québec
entstand in Ontario 1977 das sogenannte «Heritage Language Program». Damit reagierte
die Provinz auf wiederholte Forderungen der
ethnischen Gemeinschaften auf eine bessere
Anerkennung ihrer Herkunftssprachen im
Rahmen des öffentlichen Schulsystems. Auch
dieses Programm wurde mehrheitlich von
Schulkommissionen umgesetzt, es hatte jedoch von Anfang an einen ausserschulischen
Status: Es hing nicht direkt vom Bildungsministerium ab und es gab keine festgelegten
Lehrpläne. Anders als in Québec erfreute sich
das Programm von Anfang an einer grossen
Popularität, was Fachleute auf die grosse
Freiheit bei der Organisation und Gestaltung
der Kurse zurückführen. Das Programm
wurde aufgrund von Anfragen der Eltern
immer stärker in den regulären Stundenplan
der Schule eingebunden, und immer mehr
englischsprachige Eltern zeigten Interesse
daran, ihre Kinder in diese Kurse zu schicken,
insbesondere wenn es sich um Weltsprachen
wie Spanisch oder Chinesisch handelte.20
1993 wurde das Programm in «International
Languages Programm (ILP)» umbenannt.21
Heute wird das ILP in über 100 Sprachen bewusst sowohl für muttersprachliche als auch
für nicht-muttersprachliche SchülerInnen
angeboten. Es gibt nun vom Bildungsministerium ausgearbeitete, für alle ILP verbindliche
pädagogische und organisatorische Richtlinien und einen Lehrplan für die Sekundarstufe
I, die von den zuständigen Schulkommissionen überwacht werden.22 ILP deckt mehrere
Ziele gleichzeitig ab: für muttersprachliche
Kinder und Jugendliche die Erhaltung und
Weiterentwicklung ihrer Herkunftssprache
und die Möglichkeit, ihre Lese- und Schreibkompetenzen in der Erstsprache zu stärken;
für nicht-muttersprachliche Teilnehmende
die Chance, von früh in Hinblick auf spätere
berufliche Möglichkeiten eine (oder mehrere)
internationale Fremdsprache(n) zu lernen;
und für alle eine persönliche Bereicherung
in Hinblick auf sprachliche und kulturelle
Vielfalt.23
Argumente für die Integration
des erstsprachlichen Unterrichts
in die Regelschule
So unterschiedlich die Ansätze der dargestellten Länder und Regionen bei der Integration
ihres erstsprachlichen Unterrichts sind, sind
sich doch die Ziele und Begründungen, warum sie dies tun, ähnlich:
Argument 1: Gute Kompetenzen in der
Erstsprache gelten als wichtige Voraussetzung, die Umgebungssprache und weitere
Sprachen zu lernen. In allen dargestellten
Ländern wird angenommen, dass der Zweit78
spracherwerb leichter vor sich geht, wenn sich
gleichzeitig die Erstsprache weiterentwickeln
kann. Am meisten wird dieses Argument in
Norwegen gewichtet, während es in Kanada
erst lange nach Start erstsprachlicher Programme an Bedeutung gewann.
Argument 2: Der Einbezug verschiedener
Herkunftssprachen in die Angebote der Schule sind eine interkulturelle Bereicherung für
alle. Während dadurch die anderssprachigen
Kinder in ihrer Identität gestärkt werden,
haben die Kinder des Aufnahmelandes die
Möglichkeit, ein Bewusstsein und Interesse
für Sprachenvielfalt und sprachliche Phänomene zu entwickeln. Wichtig an diesem Ziel
ist, dass die öffentliche Anerkennung und Unterstützung der Sprachenvielfalt allen zugute
kommt. Oder anders gesagt: Sprachenvielfalt
ist nicht nur Sache der anderssprachigen,
sondern aller Kinder und Jugendlichen (und
Erwachsenen).
Argument 3: Mehrsprachigkeit ist von
einem gesellschaftlichen und ökonomischen
Standpunkt aus nützlich. Die Erhaltung
guter Kenntnisse in der Erstsprache ist eine
wichtige Ressource, die später im Berufsleben
als Pluspunkt gelten kann. In diesem Zusammenhang sind auch die Bemühungen z.B. in
Österreich oder in Schweden zu verstehen,
Migrationssprachen regulär in die Sekundarstufe II beziehungsweise als Maturafächer
aufzunehmen, um dadurch Jugendlichen
einen zusätzlichen Anreiz zu schaffen, ihre
allfälligen Herkunftssprache(n) auf hohem
Niveau zu beherrschen. In Ontario scheint
sich dieses Ziel besonders durchgesetzt zu
haben, mit der dynamischen Entwicklung eines sehr reichen, attraktiven Sprachangebots
für alle Interessierte.
Argument 4: Migrationsfamilien sollen
in ihrem Bedürfnis unterstützt werden, ihre
Herkunftssprache und die damit verbundene Kultur zu erhalten. Dieses Ziel spielt
in Österreich und Schweden vor allem in
Zusammenhang mit der Ausbildung einer
bikulturellen beziehungsweise bilingualen
Identitätsentwicklung eine Rolle. In Ontario
und Québec stand dieses Ziel in den 1970er
und 1980er Jahren, als ihre Programme
entstanden sind, an erster Stelle, bis es später
von anderen Zielen wie der Bedeutung der
Erstsprache für das Erlernen der Zweitsprache
sowie des gesellschaftlichen und ökonomischen Nutzens der Sprachenvielfalt überlagert
wurde.
In allen hier aufgeführten Beispielen ist der
erstsprachliche Unterricht in den staatlichen
Bildungsdepartementen gut verankert, die
Rhetorik zugunsten Sprachenvielfalt sehr
positiv und die guten Erfahrungen mit erstsprachlichem, zweisprachigem und vielsprachigem Unterricht im Schulalltag zahlreich,
so dass die Programme gesichert sind.
Therese Salzmann ist ausgebildete Primarlehrerin
und hat Slavistik studiert. Sie ist seit 2006 Mitarbeiterin für «Literale Förderung» mit dem Schwerpunkt
Mehrsprachigkeit am Schweizerischen Institut für
Kinder- und Jugendmedien SIKJM in Zürich.
1 Eurydice (2009): Die schulische Integration der Migrantenkinder in
Europa. Massnahmen zur Förderung der Kommunikation mit Migrantenfamilien – des muttersprachlichen Unterrichts für Migrantenkinder, S. 19,
21. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/101DE.pdf (Stand 5.10.2014)
2 Informationsblätter des Referats für Migration und Schule Nr. 1/201314: Gesetzliche Grundlagen schulischer Massnahmen für SchülerInnen
mit anderen Erstsprachen als Deutsch – Gesetze und Verordnungen,
S. 21 http://www.schule-mehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/redaktion/Hintergrundinfo/info1-13.pdf (Stand 5.10.2014) sowie
unveröffentlichtes Referat von Elfie Fleck, Verantwortliche des Referats
Migration und Schule im Bundesministerium für Bildung und Frauen, vom
18. Januar 2014 an der IGE-Tagung in Bern.
3 Informationsblätter des Referats für Migration und Schule, Nr.
6/2013-14: Lehrplanbestimmungen für Deutsch als Zweitsprache (DaZ),
Fachlehrpläne für den muttersprachlichen Unterricht, Unterrichtsprinzip
«Interkulturelles Lernen», S. 28-36. Internet: http://www.schule-mehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/redaktion/Hintergrundinfo/
info6-2014.pdf (Stand 5.10.2014)
4 Informationsblätter des Referats für Migration und Schule Nr. 1/201314, S. 21-24
5 Ebd. / unveröffentlichtes Referat von Elfie Fleck vom 18. Jan. 2014
6 Unveröffentlichtes Referat von Elfie Fleck vom 18. Jan. 2014
7 Informationsblätter des Referats für Migration und Schule, Nr. 5/201314: Der muttersprachliche Unterricht in Österreich. Statistische Auswertung für das Schuljahr 2012/13, verfasst von Ines Garnitsch. S. 21,
23. http://www.schule-mehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/
redaktion/Hintergrundinfo/info5-13-14.pdf (Stand 5.10.2014)
8 Informationsblätter des Referats für Migration und Schule, Nr. 1/201314, S. 25
9 Seminare «Interkulturalität und Mehrsprachigkeit in der schulischen
Praxis» zur Weiterqualifizierung von LehrerInnen für alle Schularten, organisiert vom Bundesministerium für Bildung und Frauen in Kooperation
mit «KulturKontakt Austria» und einigen Pädagogischen Hochschulen.
http://www.schule-mehrsprachig.at/index.php?id=56 (Stand 5.10.2014)
10 Mother Tongue Education: Support, Education and Study Guidance,
auf der Website des schwedischen Schuldepartements: http://www.
modersmal.net/engelska/index.php/laromaterial/87-uncategorized/14mother-tongue-education (Stand: 5.10.2014)
11 http://modersmal.skolverket.se/ (Stand: 4.10.2014)
12 Es handelt sich um Paragraph 2-8 beziehungsweise 3-12 des
norwegischen Bildungsgesetzes. http://www.udir.no/Stottemeny/English/
Education-Act/ (Stand 5.10.2014)
13 Broschüre «The Multicultural School», S. 5: http://nafo.hioa.no/
wp-content/uploads/2013/10/Brochure-The-Multicultural-school.pdf
(Stand 4.10.2014)
14 In: Curriculum for mother tongue teaching for language minorities,
S. 1: http://nafo.hioa.no/wp-content/uploads/2013/10/Mother_tongue_
teaching_for_language_minorities.pdf (Stand 4.10.2014)
15 In: The Education Mirror 2013, S. 46: http://www.udir.no/Upload/Rapporter/TheEducationMirror_2013.pdf?epslanguage=no
16 http://nafo.hioa.no/om-nafo/about-nafo/ (Stand 3.10.2014)
17 Broschüre «Resource guide. Multilingual work in kindergartens»,
2010, S. 51-60: http://nafo.hioa.no/wp-content/uploads/2013/10/NAFO_
Resource-guide-_Engelsk_web.pdf (Stand: 4.10.2014)
18 Rodrigue, Geneviève (2009): Evaluation de programme. Programme
d'enseignement des langues d'origine (PELO). Rapport d'évaluation.
Gouvernement du Québec. Ministère de l'Education, du Loisir et du
Sport, S. 5-7. http://www.mels.gouv.qc.ca/references/publications/
resultats-de-la-recherche/detail/article/evaluation-de-programmeprogramme-denseignement-des-langues-dorigine-pelo-rapport-devalua/
(Stand 6.10.2014) und Mc Andrew, Marie / Ciceri, Coryse (2003):
L'enseignement des langues d'origine au Canada. In: REMI=Revue Européenne des Migrations Internationales, vol. 19 – no1 / 2003, S. 173-194.
http://remi.revues.org/398?lang=en (Stand 6.10.2014)
19 Rodrigue 2009, S. 33-34, 53; Forum PELO Mai 2014: Download auf
http://www.canadianlanguages.ca/what-s-new/ (Stand 6.10.2014)
20 Mc Andrew/Ciceri 2003
21 Rodrigue 2009, S. 31
22 http://www.ilea.ca/ilea/ilp (Stand 6.10.2014); International Languages
Elementary (ILE) Program. Resource Guide 2012: http://www.edugains.
ca/resourcesILE/ResourceGuide/MergedResourceGuide.pdf (Stand
6.10.2014); The Ontario Curriculum Grades 9 and 10. Classical and
International Languages: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/
secondary/classiclang910curr.pdf (Stand 6.10.2014)
23 http://www.ilea.ca/ilea/ilp; Rodrigue 2009, S. 31; http://www.edu.gov.
on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/equity/ELL_July30.html
VII
Un regard au-delà des
frontières suisses
De Therese Salzmann Traduction de l'allemand, version originale pages 76-78
Exemples de pays ayant intégré l'enseignement de la langue première dans leur
programme scolaire : Autriche, Suède,
Norvège et Canada.
ans la plupart des pays de l'Union européenne, les élèves issus de la migration
ont la possibilité de maintenir et de développer
leurs connaissances dans leur langue d'origine. Cependant, la situation varie fortement
d'un Etat à l'autre. Bon nombre de ces derniers organisent l'enseignement de la langue
première dans le cadre d'un accord bilatéral
signé avec le pays d'origine concerné, tandis
que d'autres partent du principe qu'il existe un
droit fondamental à un enseignement dans la
langue maternelle et intègrent ce dernier dans
leur système scolaire ordinaire1.
Janice Boschetto
D
L'Autriche, la Suède et la Norvège sont des
exemples de pays européens qui affichent
un taux d'immigration élevé et dans lesquels
l'enseignement de la langue maternelle est
intégré dans le programme d'enseignement
ordinaire et les enseignant-e-s de ces cours
sont rémunérés par les collectivités publiques.
A l'extérieur de l'Europe, certaines provinces
du Canada connaissent également l'intégration de l'enseignement de la langue première
dans le système scolaire public.
L'exemple de l'Autriche
Jusqu'au début des années 1990, l'Autriche
faisait partie des pays qui réglaient l'enseignement de langue maternelle au moyen
d'accords bilatéraux, conclus notamment avec
la Turquie et l'ex-Yougoslavie. Mais comme on
s'est aperçu rapidement que l'idée d'un retour
dans le pays d'origine ne correspondait plus
à la réalité, que les écoles ne voulaient pas
se séparer d'enseignant-e-s qu'elles avaient
formés avec succès à leur tâche et qui, selon un
principe de rotation, devaient retourner dans
l'Etat qui les avait envoyés après 4, 5 ou 6 ans,
et que l'on a avancé des arguments issus de
la recherche en linguistique et de la politique
sociale pour soutenir l'encouragement de
la langue première dans le cadre de l'école,
l'enseignement de la langue d'origine a été
intégré officiellement dans le système scolaire
ordinaire en 19922.
Les plans d'études pour l'enseignement de
la langue d'origine, prescrits pour tous les
années de la scolarité obligatoire (de la 1ère à
la 9e année scolaire) ainsi que pour le degré
79
VII
secondaire II (écoles supérieures de culture
générale) depuis 2004, formulent comme
objectifs l'épanouissement du biculturalisme
ainsi que le développement et la consolidation
du bilinguisme. Il s'agit de favoriser la naissance d'une attitude positive envers la langue
première et les processus biculturels et de faire
en sorte que l'égalité de principe entre langue
maternelle et l'allemand puisse être expérimentée au cours de l'enseignement. Certains
objectifs de ces plans d'études concernent
l'encouragement de la communication verbale
et écrite, de la lecture et de la réflexion sur la
langue, et sont toujours abordés sous l'angle
d'une sensibilisation linguistique tant à la
langue d'origine qu'à l'allemand3. Les plans
d'études sont élaborés de manière très générale, ouverte et neutre du point de vue des
langues, afin de pouvoir les appliquer à toutes
les langues comprises dans l'enseignement de
la langue première.
Tou-te-s les élèves qui dans leur cadre
familial utilisent exclusivement ou partiellement une (ou plusieurs) autre(s) langue(s)
que l'allemand ont le droit de participer à
l'enseignement de la langue première, indépendamment de leur nationalité, leur lieu de
naissance, leur durée de scolarité en Autriche
et leurs connaissances de la langue d'enseignement qu'est l'allemand. Dans la plupart
des « Bundesländer » (Etats autrichiens), il a
lieu l'après-midi, en plus de l'enseignement
ordinaire, et comporte deux heures hebdomadaires. Si une classe compte un grand nombre
d'enfants ayant la même langue d'origine, il
est possible de prévoir un « enseignement intégratif » de la langue première durant les matinées, dans le cadre duquel l'enseignant-e de
la langue maternelle enseigne en équipe avec
la maîtresse ou le maître de classe ou avec l'enseignant-e spécialiste d'une discipline. Cette
forme est surtout pratiquée dans les écoles
publiques viennoises, pour les deux langues
des migrants les plus fréquentes, à savoir le
bosnien/croate/serbe et le turc.4
Par principe, la mise en place d'un enseignement de la langue maternelle est possible
pour toutes les langues, à condition d'atteindre
la taille minimale pour la constitution d'un
groupe. De la 1ère à la 9e année scolaire, cette
taille varie en fonction de l'Etat autrichien
considéré et peut compter de 5 à 12 élèves.
Pour les langues qui sont représentées par
moins de personnes en Autriche, les élèves
issus de classes, degrés, écoles et type d'écoles
différents peuvent être réunis pour former un
groupe. Une autre condition requise est le fait
de disposer d'un-e enseignan-e pour la langue
en question ainsi que le fait de bénéficier d'un
tableau des effectifs permettant d'incorporer
des nouveaux/-elles enseignant-e-s. Celles et
ceux destinés aux cours de langue d'origine
sont choisis, engagés et rémunérés par les
autorités scolaires autrichiennes.5 Alors qu'au
niveau des conditions de travail et de rémuné80
ration, la position de ces derniers/-ières était
moins bonne que celle des autres enseignante-s au début de l'intégration de l'enseignement
de la langue première dans le programme
ordinaire (la plupart de ces personnes ayant
acquis leur titre de formation à l'étranger), elle
s'est entre-temps améliorée. Ainsi, il est possible depuis quelques années de transformer
des contrats de travail de durée déterminée en
contrats de durée indéterminée si la personne
en question travaille déjà depuis plus de 5 ans.
Le nouveau cursus intitulé « Muttersprachlicher Unterricht : Erstsprachen unterrichten
im Kontext von Migration » (enseignement de
la langue maternelle : enseigner les langues
d'origine dans le contexte de la migration) et
proposé par la Haute école pédagogique de
Vienne représente une étape importante vers
le développement et la reconnaissance des
qualifications acquises par les enseignant-e-s
de la langue première6.
Après plus de 20 années de fonctionnement, le bilan de l'enseignement de la langue
d'origine dans l'école ordinaire est absolument positif. Au cours des années, l'offre a
pu être élargie en plusieurs étapes. Durant
l'année scolaire 2012/2013, 25 langues ont
été enseignées dans les différentes parties du
pays : outre le tuc, le bosnien/croate/serbe et
l'albanais – qui correspondent au plus grands
groupes linguistiques en Autriche –, ce sont
également le pachtoune, le somali, le tchétchène et bon nombre d'autres langues qui ont
été enseignées. Au total, 415 enseignant-e-s
étaient engagés pour ces cours et 32757 élèves
y ont participé7.
Une évolution relativement récente est le
fait que le groupe prédéfini des premières
ou deuxièmes « langues étrangères vivantes »
pouvant être enseignées dans les écoles
publiques a été élargi pour y incorporer les
langues des migrant-e-s. Ainsi, l'offre des
langues étrangères proposées englobe non
seulement l'anglais et le français, mais également des langues telles que le bosnien/
croate/serbe, l'italien, le russe, l'espagnol, le
slovène, le tchèque, le turc et le hongrois, avec
la possibilité de choisir ces dernières comme
discipline de maturité8.
Au début des années 1990, non seulement
l'enseignement de la langue maternelle mais
également le principe de l'enseignement
de « l'apprentissage interculturel » ont été
inscrits dans la loi comme faisant partie du
système scolaire autrichien ordinaire. Les
dispositions du plan d'études concernant ces
domaines sont regroupées en un seul dossier
et se réfèrent les unes aux autres de multiples
manières. Lors de l'application de ce principe
de l'enseignement en Autriche, on soutient
aussi bien les enseignant-e-s de la langue
première que les maîtresses et maîtres de
classe et les enseignant-e-s spécialistes d'une
discipline par diverses mesures et initiatives.
Par exemple, au moyen d'une série de cours
de formation continue intitulée « Interkulturalität und Mehrsprachigkeit in der schulischen
Praxis » (interculturalité et plurilinguisme
dans la pratique scolaire), qui est très populaire9 et dans le cadre de laquelle on a déjà
organisé dix séminaires de plusieurs jours
cette année. Un autre outil de soutien est le site
www.schule-mehrsprachig.at, qui a obtenu en
2013 le prix « Erasmus EuroMedia Award ».
L'exemple de la Suède
Le Département de l'instruction publique
de Suède considère explicitement la langue
première comme une partie importante de
l'identité et de l'estime de soi d'un enfant,
comme base pour acquérir une deuxième langue ainsi que pour l'apprentissage tout court.
Le fait que de nombreuses personnes soient
plurilingues constitue un grand avantage pour
la société10.
En Suède, l'enseignement de la langue maternelle est réglementé par l'Etat. Pendant la
scolarité obligatoire, de la 1ère à la 9e année
scolaire, elle peut être enseignée soit pendant
soit en dehors des heures d'enseignement
ordinaire, à raison de 2 ou 3 périodes par semaine. Au niveau du degré secondaire I (de
la 6e à la 9e année scolaire), l'apprentissage
et l'approfondissement de la langue d'origine
peut remplacer l'apprentissage d'une langue
étrangère. Ces offres sont également valables
pour le degré secondaire II.
L'enseignement de la langue première
s'adresse à tou-te-s les élèves qui pratiquent
une autre langue que le suédois chez eux. Pour
les enfants et les jeunes qui ne sont arrivés que
récemment en Suède, il existe en outre des
cours de soutien dans leur langue d'origine :
les contenus disciplinaires leur sont enseignés
dans leur langue maternelle jusqu'à ce qu'ils/
elles soient en mesure de suivre de manière
autonome l'enseignement ordinaire.
L'offre concernant la langue maternelle
s'étend également à l'école enfantine. Dans
ce contexte, les enfants ont la possibilité une
ou deux fois par semaine de chanter, dessiner,
jouer, bricoler et écouter des histoires avec
une enseignante de ce cycle qui parle leur
langue d'origine.
Tandis que l'Etat, à savoir, le Département
de l'instruction publique suédois, fixe les
lignes directrices pour l'enseignement de la
langue première, il appartient aux autorités
communales d'appliquer ces dernières. Dans
le cadre de ces directives, elles sont tenues
d'organiser cet enseignement dès qu'il existe
un groupe d'au moins 5 élèves parlant une
langue particulière et qu'un-e enseignant-e
formé-e à cet effet est disponible. Pour pourvoir atteindre la taille minimale d'un groupe,
les écoles peuvent collaborer entre elles. Les
parents sont informés par l'école ou l'école
enfantine de la possibilité de suivre un enseignement de la langue maternelle et de la
procédure d'inscription. Ensuite, il appartient
VII
à ces derniers de décider de profiter ou non de
cette offre pour leurs enfants. Pour les parents,
aucun frais ne résulte de cet enseignement.
La page Internet du Département de l'instruction publique suédois concernant l'enseignement de la langue d'origine, qui est
traduite partiellement en près de 40 langues,
présente beaucoup de matériel pour l'enseignement dans la langue première, l'enseignement bilingue et plurilingue11.
L'exemple de la Norvège
La loi sur l'éducation de la Norvège stipule dans
un de ses paragraphes que tou-te-s les élèves
parlant une autre langue que le norvégien ou le
sami ont droit à des mesures d'encouragement
spécifiques jusqu'à ce qu'ils/elles soient en
mesure de suivre de manière autonome l'enseignement ordinaire en norvégien. Dans ce
passage de la loi, il est également précisé que
les élèves ont droit à un enseignement dans
leur langue maternelle, à un enseignement
bilingue ou à ces deux formes d'enseignement12. Ce droit s'applique aux élèves suivant
la scolarité obligatoire, mais aussi à celles
et ceux du degré secondaire II. Les parents
peuvent l'exiger pour leurs enfants. Il revient
ensuite à la ville ou la commune concernée
d'assurer cet enseignement dans ses écoles,
avec la possibilité d'une collaboration entre
écoles en vue d'organiser l'enseignement
de la langue d'origine ou l'enseignement
bilingue dans le cadre de groupes d'élèves
plus grands. Au cas où il n'est pas possible de
mettre à disposition un enseignement de la
langue première ou un enseignement bilingue
(p. ex. lorsqu'il n'existe pas d'enseignant-e-s
formés à cet effet), la commune est tenue de
prendre d'autres mesures d'encouragement
linguistique adaptées aux élèves concernés.
Dès que l'élève a atteint le niveau linguistique
en norvégien fixé pour son âge – ses compétences sont évaluées régulièrement – son droit
à un enseignement complémentaire disparaît,
aussi celui à l'enseignement de la langue d'origine13. C'est ainsi que le plan d'études pour
l'enseignement de la langue première formule
comme objectif principal de renforcer les
compétences linguistiques des élèves jusqu'à
ce qu'ils/elles aient une bonne maîtrise de la
langue norvégienne. Dans ce contexte, on part
du principe qu'il est plus facile de maintenir
leur capacité d'apprentissage si ces personnes
peuvent développer dans leur langue première
les compétences de base que sont la lecture,
l'écriture et d'autres compétences cognitives.
Cependant, l'enseignement de la langue
maternelle doit aussi contribuer au développement d'une identité bilingue et de la capacité
de comparer différentes langues14.
La manière d'organiser cet enseignement
linguistique supplémentaire et la décision de
prévoir un enseignement de langue première
ou un enseignement bilingue dépendent fortement des autorités communales ou munici-
pales. Le nombre de périodes attribuées pour
l'enseignement de la langue première ou de
l'enseignement bilingue a diminué au cours
de ces dernières années15.
Le « Centre national pour l'éducation multiculturelle (NAFO) » établi en 2004, dont
le but est de promouvoir une éducation inclusive, égalitaire pour les enfants et adultes
allophones dans les écoles enfantines, les
autres écoles et les institutions de formation
des adultes16, s'engage de manière décidée en
faveur du maintien de l'enseignement de la
langue d'origine et de l'enseignement bilingue dans les écoles. Dans ses projets et son
travail de sensibilisation, le NAFO met un des
accents principaux sur les écoles enfantines,
qui représentent les lieux d'inclusion et d'apprentissage des langues les plus importantes.
Bon nombre de ces écoles engagent des « assistantes bilingues », qui travaillent avec des
enfants individuels ou des groupes dans leur
langue maternelle et qui assument également
des tâches essentielles dans le travail avec les
parents. En tant que professionnelles bilingues, elles sont également impliquées dans les
activités générales de l'école enfantine. Dans
bon nombre de communes, les assistantes
bilingues sont engagées de manière fixe et
souvent à plein temps par les autorités, avec un
champ d'activité qui couvre en règle générale
plusieurs écoles enfantines. A Stavanger, une
ville avec un taux relativement élevé d'étrangers, 33 assistantes bilingues représentant
26 langues étaient employées en 201317.
L'exemple du Canada
Les écoles du Canada sont dans une large
mesure gérées de manière autonome par les
provinces. La brève présentation qui suit se
concentrera sur deux provinces qui encouragent l'enseignement de la langue première
dans le cadre du système éducatif public.
Québec : En 1978, le Ministère de l'éducation de la province du Québec a lancé le
«Programme d'enseignement des langues
d'origine (PELO) ». Par ce biais, le gouvernement voulait donner un signal clair en
faveur de la reconnaissance et la valorisation
de la diversité culturelle de la société. Ce programme propose des cours dans les langues
premières des élèves dans les écoles primaires
publiques francophones et anglophones de
Montréal et ses alentours, région qui compte
un nombre particulièrement élevé d'immigrée-s. Son but le plus important est de donner
aux enfants une plus grande assurance en ce
qui concerne leur langue et leur origine afin
qu'ils puissent s'identifier à ces dernières
et développer un bilinguisme équilibré. Le
Ministère de l'éducation émet des lignes
directrices pédagogiques pour ces cours, met
à disposition des moyens financiers pour la
rémunération des enseignant-e-s concernés
ainsi que du matériel didactique. Ce sont les
commissions scolaires qui sont responsables
de la mise en œuvre de ces lignes directrices.
Les communautés issues de la migration se
sont montrées et se montrent toujours et encore réticentes par rapport à ce programme et
le nombre de participant-e-s est modeste. Malgré tout, le Ministère de l'éducation a continué
à développer le programme PELO en y fixant
des nouveaux objectifs en matière de politique
de la formation. En 1988, les cours ont été ouverts également aux enfants qui n'avait pas la
langue enseignée comme langue maternelle,
afin d'encourager les relations interethniques
au sein de l'école. En 1998, dans le cadre de
la nouvelle « Politique d'éducation scolaire et
d'intégration interculturelle », un nouvel objectif central a été ajouté au programme PELO :
le soutien, sur la base de la langue première,
de l'apprentissage scolaire des élèves qui ont
fraîchement immigré au Canada. On espérait
ainsi obtenir une intégration meilleure et plus
rapide des enfants qui affichent un grand
retard scolaire18.
Aujourd'hui, le défi que doit relever PELO
est celui de réussir à atteindre réellement les
objectifs fixés. Le programme en question
devrait s'orienter beaucoup plus fortement
sur le plan d'études des écoles québécoises et
sur les nouvelles mesures en faveur de la reconnaissance de la diversité linguistique et de
réflexion sur cette dernière (comme, p. ex., le
projet ELODIL). Ceci impliquerait l'extension
de l'offre à d'autres régions qui sont maintenant davantage touchées par le phénomène
de l'immigration ainsi que son extension au
degré secondaire I, mesures qui engloberaient
en outre un développement très marqué de
la formation continue des enseignant-e-s19.
Ontario : Presque la même année qu'au
Québec, soit en 1977, l'Ontario a introduit
le programme intitulé « Heritage Language
Program ». Cette province a ainsi réagi aux demandes répétées des communautés ethniques
de pouvoir bénéficier d'une meilleure reconnaissance des langues d'origine dans le cadre
du système scolaire public. Dans la plupart
des cas, ce sont également les commissions
scolaires qui ont mis en œuvre ce programme,
bien qu'il ait eu dès le départ un statut extrascolaire : il dépend, en effet, directement du
Ministère de l'éducation et ne comprenait pas
de plan d'études fixe. A l'inverse de la situation du Québec, le programme de l'Ontario a
rencontré un accueil très favorable, situation
que les spécialistes expliquent par le fait qu'il
laisse une grande liberté dans l'organisation et
l'aménagement des cours. A la demande des
parents, le programme a été intégré de plus
en plus concrètement dans le plan d'études
ordinaire des écoles et un nombre croissant
de parents anglophones ont montré leur intérêt à envoyer leurs enfants suivre ces cours,
notamment ceux des langues d'importance
mondiale que sont l'espagnol et le chinois20.
En 1993, ce programme a été rebaptisé « International Languages Programm (ILP) »21.
81
VII
Aujourd'hui, ILP propose des cours dans plus de
100 langues s'adressant tant à des élèves qui y
développent leur langue d'origine qu'à celles
et ceux pour qui ce n'est pas le cas. Il existe
actuellement des lignes directrices en matière
de pédagogie et d'organisation, élaborées par
le Ministère de l'éducation et contraignantes
pour l'ensemble des cours ILP, ainsi qu'un
plan d'études pour le degré secondaire I, deux
éléments placés sous la surveillance de la commission scolaire concernée22. Le programme
ILP vise simultanément plusieurs objectifs :
pour les enfants et les jeunes de langue maternelle, ces cours ont pour but de maintenir
et de développer leur langue d'origine et de
leur donner la possibilité de consolider leurs
compétences au niveau de la lecture et de
l'écriture dans leur langue maternelle ; pour
les participant-e-s dont ce n'est pas la langue
première, ces cours leur accordent la possibilité d'acquérir très tôt une (ou plusieurs)
langue(s) étrangère(s) internationale(s) en
vue de futures opportunités professionnelles ;
pour toutes les personnes qui suivent ces
cours, ces derniers représentent un enrichissement dans l'optique de la diversité culturelle
et linguistique23.
Arguments en faveur de
l'intégration de l'enseignement
de la langue première dans le
programme de l'école ordinaire
Bien que les approches concernant l'intégration de l'enseignement de la langue
première des différents pays et régions sous
revue puissent être très différentes d'un cas à
l'autre, on constate néanmoins une similitude
au niveau des objectifs et des motifs de cette
intégration :
Argument 1 : Disposer de bonnes compétences dans la langue première constitue
une condition importante pour apprendre la
langue locale ainsi que d'autres langues. Dans
tous les pays présentés, on part du principe que
l'acquisition d'une deuxième langue est plus
facile si on peut développer simultanément
les compétences dans la langue maternelle.
C'est en Norvège que l'on accorde le plus de
poids à cet argument, tandis qu'au Canada, il
n'a pris de l'importance que longtemps après
le début du programme d'encouragement de
la langue première.
Argument 2 : L'inclusion de différentes
langues d'origine dans l'offre de cours des
écoles représente un enrichissement culturel
pour tou-te-s. Tandis que ces cours permettent de renforcer l'identité des enfants allophones, ils donnent également aux enfants
du pays d'accueil la possibilité de développer
une sensibilité et un intérêt pour la diversité
linguistique et les phénomènes y relatifs.
L'aspect important de cet objectif est que la
reconnaissance officielle et le soutien de la
diversité linguistique profitent à tou-te-s. Ou
en d'autres termes : la diversité linguistique
82
n'est pas seulement l'affaire des allophones,
mais aussi celle de tous les enfants et jeunes
(et adultes).
Argument 3 : Du point de vue social et économique, le plurilinguisme est utile. Le maintien d'une bonne connaissance de la langue
première constitue une ressource importante
qui, plus tard, peut être un atout dans la vie
professionnelle. C'est dans ce contexte qu'il
convient de replacer l'attitude de l'Autriche
et de la Suède qui s'efforcent d'intégrer les
langues des migrant-e-s dans le programme
ordinaire du degré secondaire II ou de les proposer comme disciplines de la maturité, dans
le but d'inciter encore davantage les jeunes à
rechercher un niveau de maîtrise très élevé de
leur(s) éventuelle(s) langue(s) première(s). Il
semble qu'en Ontario, on ait réussi à établir cet
objectif avec un certain succès, au vu du développement dynamique d'une offre de cours de
langues très diversifiée et très attrayante pour
l'ensemble des personnes intéressées.
Argument 4 : Les familles issues de la
migration doivent être soutenues au niveau
de leur besoin de pouvoir maintenir leur
langue et leur culture d'origine. En Autriche
et en Suède, on attache à cet objectif un rôle
particulièrement important dans le contexte
de la formation de l'identité biculturelle ou
bilingue. En Ontario et au Québec, il figurait
au premier plan dans les années 1979 et 1980,
lorsque les programmes de ces provinces ont
été élaborés. Ensuite, il a cédé sa première
place à d'autres objectifs ajoutés ultérieurement, tels la mise en avant de l'importance de
la langue première pour l'apprentissage d'une
langue seconde ainsi que de l'utilité sociale et
économique de la diversité linguistique.
Dans tous les exemples évoqués ci-dessus,
l'enseignement de la langue première bénéfice
d'un bon ancrage dans les départements de
l'instruction publique. Le discours concernant
la diversité linguistique y est très positif et les
bonnes expériences réalisées dans le contexte
de l'enseignement de la langue première et
de l'enseignement bilingue et plurilingue
dans le travail scolaire quotidien y sont très
nombreuses. Tous ces éléments garantissent
la sécurité de ces programmes.
1 Eurydice (2009) : Intégration scolaire des enfants immigrants en
Europe : dispositifs en faveur de la communication avec les familles
immigrantes et de l'enseignement de la langue d'origine des enfants
immigrants, pp. 19, 21. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
documents/thematic_reports/104FR.pdf (état au 5.10.14)
2 Feuilles d'information du service « Referat für Migration und Schule »,
n° 1/2013-14 : Gesetzliche Grundlagen schulischer Massnahmen für
SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch – Gesetze und Verordnungen, p. 21 http://www.schule-mehrsprachig.at/fileadmin/schule_
mehrsprachig/redaktion/Hintergrundinfo/info1-13.pdf (état au 5.10.2014)
ainsi que l'exposé de la conférence du 18 janvier 2014 à Berne, texte
non publié d'Elfie Fleck, responsable du service Referat Migration und
Schule au Ministère fédéral de l'éducation et des questions féminines.
n° 6/2013-14 : Lehrplanbestimmungen für Deutsch als Zweitsprache
(DaZ), Fachlehrpläne für den muttersprachlichen Unterricht, Unterrichtsprinzip « Interkulturelles Lernen », pp. 28-36. Internet : http ://www.
schule-mehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/redaktion/Hintergrundinfo/info6-2014.pdf (état au 5.10.2014)
n° 1/2013-14, pp. 21-24
5 Ibid. / exposé non publié d'Elfie Fleck du 18 janvier 2014
6 Exposé non publié d'Elfie Fleck du 18 janvier 2014
n° 5/2013-14 : Der muttersprachliche Unterricht in Österreich. Statistische Auswertung für das Schuljahr 2012/13, texte rédigé par Ines
Garnitsch. pp. 21, 23. http ://www.schule-mehrsprachig.at/fileadmin/
schule_mehrsprachig/redaktion/Hintergrundinfo/info5-13-14.pdf (état
au 5.10.2014)
n° 1/2013-14, p. 25
9 Séminaires « Interkulturalität und Mehrsprachigkeit in der schulischen
Praxis » pour le perfectionnement professionnel des enseignant-e-s de
tous les degrés, organisés par le Ministère fédéral de l'éducation et des
questions féminines, en coopération avec «KulturKontakt Austria» et
certains hautes écoles pédagogiques. http ://www.schule-mehrsprachig.
at/index.php?id=56 (état au 5.10.2014)
10 Mother Tongue Education : Support, Education and Study Guidance,
sur le site du Département de l'instruction publique de la Suède :
http ://www.modersmal.net/engelska/index.php/laromaterial/87uncategorized/14-mother-tongue-education (état au 5.10.2014)
11 http ://modersmal.skolverket.se/ (état au 4.10.2014)
12 Il s'agit des articles 2-8, respectivement 3-12 de la loi norvégienne
sur l'éducation. http ://www.udir.no/Stottemeny/English/Education-Act/
(état au 5.10.2014)
13 Brochure « The Multicultural School », p. 5 : http ://nafo.hioa.no/
wp-content/uploads/2013/10/Brochure-The-Multicultural-school.pdf (état
au 4.10.2014)
14 In : Curriculum for mother tongue teaching for language minorities,
p. 1 : http ://nafo.hioa.no/wp-content/uploads/2013/10/Mother_tongue_
teaching_for_language_minorities.pdf (état au 4.10.2014)
15 In : The Education Mirror 2013, p. 46 : http ://www.udir.no/Upload/
Rapporter/TheEducationMirror_2013.pdf?epslanguage=no
16 http ://nafo.hioa.no/om-nafo/about-nafo/ (état au 3.10.2014)
17 Brochure « Resource guide. Multilingual work in kindergartens », 2010,
pp. 51-60 : http://nafo.hioa.no/wp-content/uploads/2013/10/NAFO_Resource-guide-_Engelsk_web.pdf (état au 4.10.2014)
18 Rodrigue, Geneviève (2009) : Evaluation de programme. Programme
Sport, pp. 5-7. http://www.mels.gouv.qc.ca/references/publications/
resultats-de-la-recherche/detail/article/evaluation-de-programme-programme-denseignement-des-langues-dorigine-pelo-rapport-devalua/
(état au 6.10.2014) et Mc Andrew, Marie / Ciceri, Coryse (2003) : L'enseignement des langues d'origine au Canada. In : REMI=Revue Européenne
des Migrations Internationales, vol. 19 – n° 1 / 2003, pp. 173-194.
http://remi.revues.org/398?lang=en (état au 6.10.2014)
19 Rodrigue 2009, pp. 33-34, 53 ; Forum PELO, mai 2014 :
http://www.canadianlanguages.ca/what-s-new/ (état au 6.10.2014)
Therese Salzmann est titulaire d'un diplôme d'enseig-
nante pour le degré primaire et a étudié les langues
21 Rodrigue 2009, p. 31
et littératures slaves. Depuis 2006, elle collabore, en
se concentrant sur le thème du plurilinguisme, au
programme « Literale Förderung » (encouragement de
la littéralité) du Schweizerisches Institut für Kinder- und
Jugendmedien SIKJM, à Zurich.
22 http://www.ilea.ca/ilea/ilp (état au 6.10.2014) ; International Languages Elementary (ILE) Program. Resource Guide 2012 : http://www.
edugains.ca/resourcesILE/ResourceGuide/MergedResourceGuide.pdf
(état au 6.10.2014) ; The Ontario Curriculum Grades 9 and 10. Classical
and International Languages : http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/
secondary/classiclang910curr.pdf (état au 6.10.2014)
23 http://www.ilea.ca/ilea/ilp ; Rodrigue 2009, p. 31 ; http://www.edu.gov.
on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/equity/ELL_July30.html
VII
Uno sguardo oltre i confini svizzeri
Di Therese Salzmann Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 76-79
Esempi di paesi che hanno integrato l'insegnamento della lingua prima : Austria,
Svezia, Norvegia e Canada.
ella maggior parte dei paesi dell'Unione
Europea vi è l'opportunità per gli alunni
provenienti da contesti di migrazione di
mantenere e continuare a sviluppare la propria lingua d'origine. Vi sono però differenze
notevoli tra i singoli paesi. Molti organizzano
l'insegnamento della lingua d'origine nel
quadro di accordi bilaterali tra i rispettivi paesi
d'origine e il paese d'adozione, altri partono
dal presupposto dell'insegnamento della
lingua d'origine come diritto fondamentale e
lo integrano all'interno del sistema scolastico
regolare.1
L'Austria, la Svezia e la Norvegia sono
esempi di paesi europei di forte immigrazione
nei quali l'insegnamento della lingua madre
viene integrato nell'insegnamento regolare
e gli insegnanti vengono pagati dalle casse
dello Stato. Al di fuori dell'Europa anche alcune province canadesi vedono l'integrazione
dell'insegnamento della lingua prima nel
sistema scolastico pubblico.
N
L'esempio austriaco
Fino all'inizio degli anni 90 l'Austria regolava l'insegnamento della lingua madre nel
quadro di accordi bilaterali, in particolare con
la Turchia e l'ex Jugoslavia. Dato, però, che
la prospettiva di un rientro ben presto non
trovò più corrispondenza nella realtà, che le
scuole non vollero più rinunciare a docenti
con esperienza – che secondo il principio di
rotazione sarebbero dovuti rientrare nello
stato di provenienza ogni 4, 5 o 6 anni – e che
furono introdotti nuovi argomenti in favore di
una promozione scolastica della prima lingua
dal punto di vista della linguistica e della
politica sociale, si arrivò nel 1992 all'assunzione dell'insegnamento della lingua madre
all'interno del sistema scolastico regolare.2
I programmi didattici per l'insegnamento
della lingua madre – predisposti per tutte
le scuole dell'obbligo (dalla prima alla nona
classe) come, dal 2004, anche per il grado
secondario II (scuole superiori di formazione generale) – formulano come obiettivo il
dispiegarsi della biculturalità e lo sviluppo e
il rafforzamento del bilinguismo. Ad essere
promosso vorrebbe essere un atteggiamento
positivo nei confronti della lingua madre
e del processo biculturale, e la percezione,
nell'insegnamento, di una parificazione tra
la lingua madre e il tedesco. Alcuni obiettivi
dei programmi didattici riguardano la promozione della comunicazione orale e scritta,
della lettura e della riflessione linguistica
sempre dal punto di vista dello sviluppo di
una consapevolezza linguistica nella lingua
madre così come in tedesco.3 I programmi
didattici vengono mantenuti molto generali,
aperti e linguisticamente neutrali così da
poter essere applicati all'insegnamento di
ogni lingua prima.
Hanno diritto all'insegnamento tutti gli
alunni e le alunne che nel contesto famigliare
utilizzino esclusivamente o parzialmente una
o più lingue diverse dal tedesco e, quindi, a prescindere dalla loro cittadinanza, dal loro luogo
di nascita, dalla durata della frequentazione
scolastica in Austria e dalla loro competenza
nella lingua tedesca di insegnamento. Nella
maggior parte delle regioni si svolge nel pomeriggio in aggiunta alle lezioni mattutine, per
due ore settimanali. Nel caso in cui un gran
numero di allievi con la stessa lingua d'origine
frequenti la stessa classe, è ammissibile la
cosiddetta conduzione integrata dell'insegnamento di lingua madre anche al mattino, nella
quale il personale docente di lingua madre
insegna in team con l'insegnante di classe
o di materia. Questa forma viene praticata
soprattutto nelle scuole dell'obbligo di Vienna
nelle due lingue di migrazione più frequenti
serbo/croato/bosniaco e turco.4
In linea principio è possibile l'organizzazione dell'insegnamento di lingua madre in
qualsiasi lingua, a condizione che via sia il
numero minimo necessario per costituire
un gruppo. Per le classi dalla prima alla
nona, questo numero varia, a seconda della
regione, tra i 5 e i 12. Per quelle lingue che
sono meno rappresentate in Austria in termini di numeri, gli alunni di diverse classi,
livelli, istituti e tipologie di scuola possono
essere radunati in un gruppo. Un ulteriore
presupposto è la presenza di docenti qualificati per l'insegnamento della lingua madre
di riferimento e che il piano di assunzioni
permetta di impiegare nuovi insegnanti. Il
personale docente per l'insegnamento della
lingua madre viene selezionato, assunto e
pagato dalle autorità scolastiche austriache. 5
Il trattamento di servizio e salariale più sfavorevole, che gli insegnanti di lingua madre – i
quali avevano perlopiù acquisito la proprie
qualifiche all'estero – ricevevano all'inizio
dell'integrazione, è oggi migliorato. Così oggi
si possono trasformare dei contratti a termine
con dei contratti a tempo indeterminato
quando il docente sia in servizio da più di
cinque anni. Il nuovo corso di studi nazionale
« Insegnamento della lingua madre : insegnare la prima lingua nel contesto migratorio »
dell'Alta scuola pedagogia di Vienna è un altro
passo nella direzione di un ulteriore sviluppo
e di un riconoscimento della qualifica degli
insegnanti di lingua madre.6
Il bilancio, dopo più di 20 anni di insegnamento della lingua madre nella scuola regolare, è del tutto positivo. L'offerta ha potuto
essere progressivamente ampliata nel corso
degli anni. Nell'anno scolastico 2012/2013
sono state insegnate 25 lingue in tutta
l'Austria : accanto al turco, al serbo/croato/
bosniaco e all'albanese – i tre gruppi linguistici
più grandi presenti in Austria – sono state
impartite lezioni di pashto, somali, ceceno e
innumerevoli altre lingue. In tutto sono stati
coinvolti 415 insegnanti e 32757 alunni hanno
preso parte ai corsi.7
Uno sviluppo relativamente recente è che il
canone linguistico di prima o seconda lingua
straniera moderna che può venire insegnata
nella scuola pubblica, è stato allargato per
comprendere le lingue d'immigrazione. Così,
accanto all'inglese e al francese, vengono
offerte lingue come il serbo/croato/bosniaco, l'italiano, il russo, lo spagnolo, il ceco,
il turco e l'ungherese, con la possibilità di
portare queste lingue come materia all'esame
di maturità.8
All'inizio degli anni novanta, non solo
l'insegnamento della lingua madre, ma
anche il principio d'insegnamento dell' « apprendimento interculturale » sono diventati
parte integrante giuridicamente fondata del
sistema scolastico austriaco. Le disposizioni
per il programma didattico rivolte ad entrambi
questi ambiti sono raccolte in un singolo
dossier e si riferiscono l'un l'altro in molteplici modi. Nella messa in pratica di questi
principi d'insegnamento, tanto gli insegnanti
di lingua madre quanto quelli di classe o di
materia, vengono sostenuti con diverse iniziative e misure, come, ad esempio, attraverso
il ciclo di aggiornamento « Interculturalità
e multilinguismo nella pratica scolastica »
che ha organizzato quest'anno già il decimo
seminario di più giorni e che gode di grande
popolarità, 9 o attraverso la pagina web www.
schule-mehrsprachig.at, alla quale nel 2013 è
stato assegnato il premio « Erasmus EuroMedia Award ».
L'esempio svedese
Il dipartimento scolastico in Svezia definisce
la lingua madre come un'importante parte
dell'identità e dell'autostima del bambino,
come base per l'acquisizione della seconda
lingua e dell'apprendimento in generale. È
considerato un grande vantaggio per una
società, il fatto che molte persone siano
plurilingui.10
83
VII
L'insegnamento di lingua madre in Svezia è
regolato a livello statale. Durante l'istruzione
dell'obbligo, dalla prima alla nona classe, la
lingua madre può essere insegnata all'interno
o all'esterno dell'orario di lezione regolare, in
due o 3 lezioni settimanali. Nella scuola secondaria di primo grado (dalla sesta alla nona
classe) l'apprendimento e l'approfondimento
della lingua madre possono sostituire quelli di
una lingua straniera. Le offerte valgono anche
per la scuola secondaria di secondo grado.
L'insegnamento della lingua madre si
rivolge a tutti gli alunni e le alunne che a casa
parlino una lingua diversa dallo svedese. Per
bambini e ragazzi da poco trasferiti in Svezia
vi sono, inoltre, lezioni di sostegno nella lingua madre : i contenuti delle lezioni regolari
vengono loro trasmessi nella lingua madre,
fino a quando non siano in grado di seguire
autonomamente le normali lezioni.
L'offerta di lingua madre vale anche per
l'educazione prescolastica. In essa vi è per i
bambini la possibilità di cantare, disegnare,
giocare, fare lavori creativi e ascoltare storie
con un insegnante di scuola dell'infanzia di
lingua madre.
Se è lo stato, attraverso il dipartimento
scuola, ad indicare le direttive per l'insegnamento della lingua madre, sono le autorità
comunali che le devono realizzare. Nel quadro
delle direttive, esse sono tenute a procedere
ad organizzare l'insegnamento non appena
si formi un gruppo di almeno 5 alunni di
una determinata lingua e vi siano insegnanti
qualificati a disposizione. Affinché venga
raggiunto il numero minimo per un gruppo, le
scuole possono anche collaborare tra di loro. I
genitori vengono informati dalla scuola o dalla
scuola dell'infanzia della possibilità dell'insegnamento e circa le modalità di adesione. Sta
poi a loro decidere se vogliono usufruirne per
il proprio figlio o meno. L'insegnamento è per
loro gratuito.
Sulla pagine web per l'insegnamento della
lingua madre del dipartimento scolastico
svedese, che è parzialmente tradotta in circa
40 lingue, sono disponibili una quantità di
materiali per l'insegnamento della prima,
della seconda lingua e del plurilinguismo.11
L'esempio norvegese
In Norvegia, la legge sull'educazione, in un
paragrafo, afferma che tutti gli alunni e le alunne con lingua madre diversa dal norvegese o
dal sami hanno diritto a particolari misure di
sostegno, fino a quando non siano in grado di
seguire autonomamente le regolari lezioni in
norvegese. Qualora necessario – così si legge
nel paragrafo – gli alunni hanno anche diritto
a ricevere l'insegnamento in lingua madre,
in forma bilingue o in entrambi i modi.12
Tale diritto vale per gli alunni della scuola
dell'obbligo ed anche per quelli della scuola
secondaria di secondo grado e può essere
pretesa dai genitori. È responsabilità della città
84
o del comune garantire tale insegnamento
nelle proprie scuole ; è, tuttavia, prevista la
possibilità di collaborazione con altre scuole
nell'organizzazione dell'insegnamento della
lingua madre o bilingue, al fine di creare
gruppi di alunni più grandi. Nel caso in cui
non vi sia la possibilità di offrire insegnamento
in lingua madre o bilingue (per esempio per
mancanza di personale qualificato), il comune
è obbligato a trovare altre misure di sostegno
linguistico adeguate alle capacità dell'alunno
o dell'alunna. Non appena l'alunno o l'alunna
abbiano raggiunto una competenza linguistica
in norvegese consona alla propria età – cosa
che viene controllata regolarmente con dei
test – decade il diritto all'insegnamento
supplementare, compreso quello in lingua
madre.13 Il programma didattico per l'insegnamento della lingua madre formula dunque
come obiettivo primario il rafforzamento della
preparazione degli alunni, fino al momento
in cui padroneggeranno bene la lingua norvegese. Si parte, quindi, dal presupposto che
la loro capacità di apprendimento sia meglio
preservata se essi potranno continuare a sviluppare competenze di base come la scrittura,
la lettura e altre abilità cognitive nella lingua
madre. L'insegnamento di lingua madre dovrebbe però anche contribuire allo sviluppo di
un'identità bilingue e alla capacità di assumere
una prospettiva linguistica comparativa.14
La configurazione di questo insegnamento
linguistico aggiuntivo – o addirittura se
l'insegnamento in lingua madre o bilingue
venga fornito o meno – dipende dalle autorità
comunali o cittadine. Il numero di ore di
lezione in lingua madre o bilingui fornite si
è ridotto negli ultimi anni.15
Il centro nazionale per l'educazione multiculturale (NAFO) fondato nel 2004 dal governo, che dovrebbe promuovere l'educazione
inclusiva e paritaria per bambini ed adulti
negli asili, nella scuola e nella formazione
per adulti,16 s'impegna con decisione per la
preservazione dell'insegnamento di lingua
madre e bilingue all'interno delle scuole. Un
punto focale del lavoro progettuale e di sensibilizzazione del NAFO risiede nelle scuole
dell'infanzia, che sono considerate il luogo
più importante per l'inclusione e l'apprendimento linguistico. Molte scuole dell'infanzia
impiegano cosiddetti assistenti bilingui, che
lavorano in lingua madre con singoli o con
gruppi di bambini, e che assumono anche
importanti compiti nella collaborazione con
i genitori. Come personale specializzato
bilingue essi vengono coinvolti anche nelle
generiche attività della scuola materna. In
alcuni comuni gli assistenti bilingui sono
assunti di ruolo e perlopiù a tempo pieno,
lavorando, di regola, su più scuole dell'infanzia. A Stavanger, una città con un presenza
di stranieri relativamente alta, nel corso del
2010 erano impiegati 33 assistenti bilingui a
copertura di 26 lingue diverse.17
L'esempio canadese
Le scuole in Canada vengono gestite in modo
largamente autonomo dalle province. Nel
seguente breve excursus, vengono quindi presentati separatamente i casi di due differenti
province che promuovono l'insegnamento
della lingua prima nel quadro del sistema
educativo pubblico.
Québec : Il Ministero dell'istruzione della
provincia del Québec ha lanciato nel 1978 il
« Programme d'enseignement des langues
d'origine (PELO) ». Il governo voleva così dare
un segnale di riconoscimento e considerazione per la diversità culturale della società. Il
programma offre corsi nelle lingue d'origine
degli alunni nelle scuole primarie pubbliche
di lingua francese e inglese di Montréal e
dintorni, le quali sono particolarmente interessate dall'immigrazione. L'obiettivo più
importante è quello di rafforzare i bambini
nella loro lingua e nelle loro radici, così che vi si
possano identificare e sviluppare un bilinguismo equilibrato. Il ministero dell'istruzione
consegna le direttive pedagogiche per i corsi,
provvede ai mezzi finanziari per lo stipendio
degli insegnanti e il materiale didattico. La
responsabilità del loro impiego nella pratica
sta alle commissioni scolastiche. Il programma è stato, ed è tutt'ora, accolto in modo
cauto dalle comunità migratorie, il numero
di partecipanti è modesto. Ciononostante il
ministero dell'istruzione ha continuato a sviluppare PELO, fissando al suo interno anche
gli obiettivi di una politica educativa in evoluzione. Così, nel 1988, i corsi aprirono anche
a bambini non madrelingua, con l'obiettivo
di promuovere positive relazioni interetniche
all'interno della scuola. Nel 1998, nel segno
della nuova « Politique d'éducation scolaire et
d'intégration interculturelle », venne aggiunto
a PELO un nuovo obiettivo centrale : il sostegno all'apprendimento scolastico di alunni
di recente immigrazione sulla base della
prima lingua. Ci si augura così una migliore
e più rapida integrazione di quei bambini che
presentano forti ritardi nella preparazione
scolastica.18
Oggi il PELO si confronta con la sfida di
raggiungere effettivamente tutti gli obiettivi in
esso contenuti. Il programma dovrebbe adeguarsi maggiormente al programma didattico
delle scuole del Québec e alle nuove misure
per il riconoscimento e della riflessione su
di essa della varietà linguistica (come ad es.
il progetto ELODIL). A tale adeguamento
dovrebbe appartenere anche l'allargamento
dell'offerta ad ulteriori regioni oggi maggiormente interessate dall'immigrazione e
alla scuola secondaria di primo grado, come
anche un potenziamento della formazione e
dell'aggiornamento degli insegnanti.19
Ontario : Quasi nello stesso anno che
in Québec, nel 1977, nacque nell'Ontario il
cosiddetto « Heritage Language Program ».
La provincia dava così risposta alle ripetute
VII
sollecitazioni da parte delle comunità etniche per un migliore riconoscimento delle
loro lingue d'origine nel quadro del sistema
scolastico pubblico. Anche questo programma fu perlopiù attuato dalle commissioni
scolastiche ma ebbe fin dall'inizio uno status
extra scolastico : non dipendeva direttamente
dal Ministero dell'istruzione e non vi erano
programmi didattici fissati. Diversamente che
in Québec, il programma godette subito di una
grande popolarità, la quale, secondo gli esperti
del settore, è da attribuire all'ampia libertà
nell'organizzazione e nell'elaborazione dei
corsi. Il programma venne integrato, su richiesta dei genitori, in modo sempre più forte nel
regolare orario scolastico e sempre più genitori
di lingua inglese si dimostrarono interessati
a mandare i propri figli ai corsi, specialmente
quando si trattava di lingue parlate a livello
mondiale come lo spagnolo o il cinese.20 Nel
1993 il programma venne rinominato « International Languages Programm (ILP) ».21
Oggi l'ILP viene offerto in 100 lingue diverse,
intenzionalmente sia per alunni madrelingua
che non madrelingua. Vi sono adesso delle direttive pedagogiche e organizzative vincolanti
sviluppate dal Ministero dell'istruzione e un
programma didattico per la scuola secondaria
di primo grado, i quali vengono verificati dalle
commissioni scolastiche competenti.22 L'ILP
persegue diversi obiettivi contemporaneamente : per i bambini e ragazzi madrelingua
il mantenimento e lo sviluppo della lingua
d'origine e la possibilità di rafforzare le proprie
competenze di lettura e scrittura nella lingua
prima ; per i partecipanti non madrelingua,
l'occasione di apprendere fin da molto presto
una (o più) lingue straniere internazionali in
previsione di future opportunità lavorative ; e
per tutti un arricchimento personale dal punto
di vista della varietà linguistica e culturale.23
Argomenti a favore
dell'integrazione
dell'insegnamento di prima
lingua nella scuola regolare
Per quanto differenti siano gli approcci dei
paesi e delle regioni nell'integrazione dell'insegnamento della lingua prima, gli obiettivi e
le ragioni per cui essi la attuano sono simili :
Argomento 1 : Buone competenze nella
prima lingua sono importante presupposto
per l'apprendimento della lingua del contesto circostante e di altre lingue. In tutti
i paesi presentati si parte dal presupposto
che l'apprendimento della seconda lingua si
raggiunga più facilmente, se si può contemporaneamente continuare a sviluppare la lingua
prima. Questo argomento ha particolare peso
in Norvegia, mentre in Canada ha cominciato
ad assumere maggiore importanza ben dopo
l'inizio del programma di prima lingua.
Argomento 2 : l'inclusione di diverse
lingue d'origine nelle offerte della scuola è un
arricchimento interculturale per tutti. Mentre
i bambini alloglotti si vedono rafforzati nella
propria identità, i bambini del paese d'accoglienza hanno l'opportunità di sviluppare una
consapevolezza e un interesse per la varietà
linguistica e per i fenomeni linguistici. L'importanza di questo obiettivo sta nel fatto che
il riconoscimento e il sostegno pubblico alla
varietà linguistica vanno a beneficio di tutti.
O, altrimenti detto : la varietà linguistica non
riguarda soltanto i bambini alloglotti, bensì
tutti i bambini, ragazzi (ed adulti).
Argomento 3 : Il plurilinguismo è utile
da un punto di vista sociale ed economico.
Il mantenimento di buone conoscenze della
lingua prima diventa una risorsa importante
che può rappresentare un valore aggiunto
nella futura vita lavorativa. In tale prospettiva
vanno considerati anche gli sforzi, per es. in
Austria o in Svezia, di ammettere le lingue di
migrazione nel regolare percorso della scuola
secondaria di secondo grado e come materia
dell'esame di maturità, in modo da aggiungere un ulteriore stimolo ai giovani per una
conoscenza ad alto livello della propria o delle
proprie lingue di origine. In Ontario sembra
che questo obiettivo abbia trovato particolare
esito, con lo sviluppo dinamico di un'offerta
linguistica molto ricca ed attrattiva per tutti
gli interessati.
Argomento 4 : Le famiglie di immigrati
dovrebbero essere sostenute nel proprio bisogno di mantenimento della propria lingua
d'origine e della cultura ad essa legata. In
Austria e Svezia questo obiettivo gioca un
ruolo soprattutto in relazione alla costruzione
di uno sviluppo identitario biculturale o bilingue. In Ontario e Québec questo obiettivo era
al primo posto negli anni settanta e ottanta,
quando il programma fu fondato, fino a che
successivamente fu superato da altri scopi,
come l'importanza della lingua prima per
l'apprendimento della seconda o dell'utilità
sociale ed economica della varietà linguistica.
In tutti gli esempi qui presentati l'insegnamento della lingua prima è ben stabilito nei
dipartimenti dell'istruzione statali, la retorica
a favore della varietà linguistica è molto positiva e le buone esperienze, nell'insegnamento di
prima lingua e di quello bilingue/plurilingue
nella quotidianità scolastica, numerose, tanto
da assicurare l'esistenza del programma.
Therese Salzmann ha una formazione da insegnante
di scuola primaria e ha studiato slavistica a livello
universitario. Dal 2006 è collaboratrice per « Literale
Förderung » (promozione dell'alfabetismo) con specializzazione plurilinguismo dello Schweizerisches
Institut für Kinder- und Jugendmedien SIKJM (Istituto
Svizzero Media e Ragazzi) di Zurigo.
1 Eurydice (2009) : Die schulische Integration der Migrantenkinder in
Europa. Massnahmen zur Förderung der Kommunikation mit Migrantenfamilien – des muttersprachlichen Unterrichts für Migrantenkinder,
pagg. 19, 21. http ://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/
thematic_reports/101DE.pdf (aggiornato al 5.10.2014)
2 Informationsblätter des Referats für Migration und Schule Nr.
1/2013-14 : (Fogli informativi dell'unità per la migrazione e la scuola
num. 1/2013-14) : Gesetzliche Grundlagen schulischer Massnahmen
für SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch – Gesetze und
Verordnungen, p. 21
http ://www.schule-mehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/
redaktion/Hintergrundinfo/info1-13.pdf (aggiornato al 5.10.2014) come
anche presentazione non pubblicata di Elfie Fleck, responsabile del
Referat Migration und Schule (unità per la migrazione e la scuola)
del Ministero per l'Istruzione e le donne, del 18 gennaio 2014 ad un
congresso a Berna.
3 Informationsblätter des Referats für Migration und Schule, Nr. 6/201314 : (Fogli informativi dell'unità per la migrazione e la scuola num.
6/2013-14) : Lehrplanbestimmungen für Deutsch als Zweitsprache (DaZ),
Fachlehrpläne für den muttersprachlichen Unterricht, Unterrichtsprinzip
« Interkulturelles Lernen », pagg. 28-36. Internet : http ://www.schulemehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/redaktion/Hintergrundinfo/info6-2014.pdf (aggiornato al 5.10.2014)
4 Informationsblätter des Referats für Migration und Schule Nr.
1/2013-14 (Fogli informativi dell'unità per la migrazione e la scuola num.
1/2013-14), pagg. 21-24
5 Ibid. / presentazione non pubblicata di Elfie Fleck del 18 gennaio 2014.
6 Presentazione non pubblicata di Elfie Fleck del 18 gennaio 2014.
5/2013-14 (Fogli informativi dell'unità per la migrazione e la scuola num.
5/2013-14) : Der muttersprachliche Unterricht in Österreich. Statistische
Auswertung für das Schuljahr 2012/13, redatto da Ines Garnitsch. pagg.
21, 23.
http ://www.schule-mehrsprachig.at/fileadmin/schule_mehrsprachig/
redaktion/Hintergrundinfo/info5-13-14.pdf (aggiornato al 5.10.2014)
1/2013-14, (Fogli informativi dell'unità per la migrazione e la scuola num.
1/2013-14) pag. 25
9 Seminario « Interkulturalität und Mehrsprachigkeit in der schulischen
Praxis » per l'aggiornamento degli insegnanti di tutte le tipologie
scolastiche organizzato dal Ministero per l'istruzione e le donne in
collaborazione con KulturKontakt Austria e alcune scuole superiori
di pedagogia. http ://www.schule-mehrsprachig.at/index.php?id=56
(aggiornato al 5.10.2014)
10 Mother Tongue Education : Support, Education and Study Guidance,
sul sito del dipartimento scuolastico svedese : http ://www.modersmal.
net/engelska/index.php/laromaterial/87-uncategorized/14-mothertongue-education (aggiornato al 5.10.2014)
11 http ://modersmal.skolverket.se/ (aggiornato al 4.10.2014)
12 Si tratta del paragrafo 2-8 o 3-12 della legge norvegese sull'istruzione. http ://www.udir.no/Stottemeny/English/Education-Act/ (aggiornato
al 5.10.2014)
13 Brochure « The Multicultural School », pag. 5 : http ://nafo.hioa.no/
wp-content/uploads/2013/10/Brochure-The-Multicultural-school.pdf
(aggiornato al 4.10.2014)
14 In : Curriculum for mother tongue teaching for language minorities,
pag. 1 : http ://nafo.hioa.no/wp-content/uploads/2013/10/Mother_tongue_teaching_for_language_minorities.pdf (aggiornato al 4.10.2014)
15 In : The Education Mirror 2013, pag. 46 : http ://www.udir.no/Upload/
Rapporter/TheEducationMirror_2013.pdf?epslanguage=no
16 http ://nafo.hioa.no/om-nafo/about-nafo/ (aggiornato al 3.10.2014)
17 Brochure « Resource guide. Multilingual work in kindergartens »,
2010, pag. 51-60 : http ://nafo.hioa.no/wp-content/uploads/2013/10/
NAFO_Resource-guide-_Engelsk_web.pdf (aggiornato al 4.10.2014)
18 Rodrigue, Geneviève (2009) : Evaluation de programme. Programme
Sport, pag. 5-7. http ://www.mels.gouv.qc.ca/references/publications/
resultats-de-la-recherche/detail/article/evaluation-de-programmeprogramme-denseignement-des-langues-dorigine-pelo-rapport-devalua/
(aggiornato al 6.10.2014) e Mc Andrew, Marie / Ciceri, Coryse (2003) :
L'enseignement des langues d'origine au Canada. In : REMI=Revue
Européenne des Migrations Internationales, vol. 19 – no1 / 2003, pagg.
173-194. http ://remi.revues.org/398?lang=en (aggiornato al 6.10.2014)
19 Rodrigue 2009, pagg. 33-34, 53 ; Forum PELO Mai 2014 : Download
auf http ://www.canadianlanguages.ca/what-s-new/ (aggiornato al
6.10.2014)
21 Rodrigue 2009, pag. 31
22 http ://www.ilea.ca/ilea/ilp (aggiornato al 6.10.2014) ; International
Languages Elementary (ILE) Program. Resource Guide 2012 : http ://
www.edugains.ca/resourcesILE/ResourceGuide/MergedResourceGuide.
pdf (aggiornato al 6.10.2014) ; The Ontario Curriculum Grades 9 and 10.
Classical and International Languages : http ://www.edu.gov.on.ca/eng/
curriculum/secondary/classiclang910curr.pdf (aggiornato al 6.10.2014)
23 http ://www.ilea.ca/ilea/ilp ; Rodrigue 2009, pag. 31 ; http ://www.edu.
gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/equity/ELL_July30.html
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86
Noah Leentjens
VIII Kantone
Cantons
Cantoni
VIII
Was die Kantone tun können
Von Markus Truniger
Die Kantone sind zuständig für die Rahmenbedingungen einer Integration des
Unterrichts in HSK in die öffentlichen
Volksschulen. Sie können die Zusammenarbeit mit den Trägern des HSKUnterrichts pflegen und auch die Entwicklung der Qualität des Unterrichts
unterstützen. Möglichkeiten werden am
Beispiel des Kantons Zürich vorgestellt.
• eine aktive und unterstützende Rolle der
kantonalen Bildungsdirektion und auch der
EDK (Empfehlungen von 1991, Nationale
Sprachenstrategie von 2004, HarmoS-Konkordat von 2007).
ine stabile Einbettung des Unterrichts
HSK in die öffentliche Schule braucht
rechtliche Grundlagen. Dafür sind im Bereich
der obligatorischen Bildung die Kantone
zuständig.
Auf der Basis der beschriebenen rechtlichen Grundlagen ist die Zusammenarbeit
zwischen Volksschule und ausserschulischen HSK-Trägern institutionalisiert. Die
Bildungsdirektion Zürich lässt Träger von
HSK-Unterricht in der Volkschule zu und
arbeitet mit ihnen zusammen, wenn sie nach
der Prüfung eines Gesuchs formal anerkannt
sind. Die Zusammenarbeit verläuft nach
Grafik 1: Eine kantonale Koordinationsgruppe trifft sich zweimal pro Jahr und berät
konzeptionelle und organisatorische Fragen
(z.B. das Anmeldewesen), eine pädagogische
Kommission berät Pädagogisches und Didaktisches (z.B. den Rahmenlehrplan) und
trifft sich drei- bis sechsmal pro Jahr. Damit
lassen sich anstehende Themen kooperativ
zwischen allen HSK-Trägern und Vertretungen des Schulfelds und des Volksschulamts
weiterentwickeln.
E
Welche rechtlichen Grundlagen
sind sinnvoll und möglich?
Wie ein Kanton die Zulassung von Kursen
HSK als fakultativen Unterricht regeln kann,
zeigt zum Beispiel der Kanton Zürich im
Volksschulgesetz (§ 15) und in der Volksschulverordnung (§ 13 und 14):
• Träger von Unterricht in HSK können
anerkannt und zugelassen werden. Voraussetzungen der Anerkennung sind festgelegt,
insbesondere die politische und konfessionelle Neutralität sowie ein Unterricht gemäss
dem geltenden Rahmenlehrplan für HSK.
• HSK-Unterricht findet in Schulräumen
der öffentlichen Volksschule und mit 2-4
Lektionen pro Woche statt.
• Die Note aus dem HSK-Unterricht wird ins
Zeugnis der Volksschule eingetragen.
• Organisation, Durchführung und Finanzierung sind Sache der Trägerschaft.
In vielen anderen Kantonen wird der HSKUnterricht ähnlich in die Volksschule eingebaut.
Diese Regelungen ermöglichen zwar noch
keine vollständige Integration und Gleichstellung mit andern Unterrichtsfächern, aber
doch eine funktionierende Kooperation von
Volksschule und den ausserschulischen HSKTrägern. Faktoren, die im Kanton Zürich zum
im interkantonalen Vergleich relativen guten
Stand der rechtlichen Einbettung führten,
waren insbesondere:
• die langjährige Initiative und Eigenleistung der Träger, das heisst von Botschaften,
Konsulaten und neuerdings zunehmend von
(Eltern-)Vereinen;
• (sprach-)pädagogische Argumente für
eine mehrsprachige Bildung, auch eine
zunehmende gesellschaftliche Anerkennung
des Werts der Mehrsprachigkeit im Zuge der
Globalisierung und der erhöhten Mobilität;
1.
Institutionalisierte
Zusammenarbeit
Kanton Zürich
Bildungsdirektion
Wie lässt sich Zusammenarbeit
von kantonalen Behörden
und HSK-Trägerschaften gut
institutionalisieren?
Welche organisatorische
Unterstützung für den HSKUnterricht bewährt sich?
Das Volksschulamt und die HSK-Träger
sorgen zusammen für die Information der
Eltern, der Gemeinden und der Schulen. Jedes
Jahr werden alle Eltern im Kindergarten und
in der 1. Klasse durch die Lehrpersonen der
Volksschule über das Angebot informiert – in
den 27 Sprachen gibt es übersetzte Flyer – und
werden eingeladen, ihr Kind anzumelden.
Neu erfolgen die Anmeldungen online über
das Volksschulamt.
Aufgrund der Anmeldungen verhandeln
Träger und Schulgemeinden auf jedes neue
Schuljahr hin lokal über Unterrichtszeiten
und Schulräume für den HSK-Unterricht.
Die Schulen sind verpflichtet, Schulräume
zur Verfügung zu stellen. Das Finden geeigneter Räume wie auch geeigneter Zeiten
ist oft schwierig; die offerierten Zeiten und
Räume sind in manchen Fällen nicht optimal.
So kommt es z.B. oft zu wenig geeigneten
Unterrichtszeiten nach 17.00 Uhr und an
Samstagen.
27 HSK-
Volksschulamt
Trägerschaften
Koordinations-
Pädagogische
gruppe
Kommission
HSK
HSK
Volksschule
HSK-Lehrpersonen,
HSK-Unterricht
Wie lässt sich die Entwicklung
der pädagogischen Qualität
fördern?
Die Kantone können und sollen auch mithelfen, in Kooperation mit den Trägern die
Qualität des HSK-Unterrichts zu entwickeln.
Der Kanton Zürich hat zu diesem Zweck
einen Rahmenlehrplan für HSK erarbeitet,
der auch in verschiedenen andern Kantonen
als verbindliche Grundlage dient. Der Rahmenlehrplan
• gibt eine verbindliche Orientierung für den
HSK-Unterricht vor,
• beschreibt Richtziele und Themen für den
HSK-Unterricht, die abgestimmt sind auf den
Zürcher Lehrplan,
• schafft ein gemeinsames Verständnis und
bildet eine Basis für eine koordinierte mehrsprachige Sprachförderung.
Wichtig ist die regelmässige Weiterbildung
der HSK-Lehrpersonen. Auch dazu können
die Kantone und die Pädagogischen Hochschulen einen Beitrag leisten. Mit einem
Vertrag beauftragt das Volksschulamt Zürich
die PH Zürich, jährlich folgende Angebote für
HSK-Lehrpersonen durchzuführen:
• Einführungsmodul für neue HSK-Lehrpersonen (obligatorisch, 6 Tage, mit Information
und Schulbesuchen)
• jährliche Tagung (zu einem Schwerpunktthema wie z.B. Schreiben oder Lernbeurteilung)
• weiterführende didaktische Kurse (z.B.
zum Rahmenlehrplan)
87
VIII
Welche personellen und
finanziellen Mittel sind von
Seiten der Kantone nötig?
Für die Koordination, die organisatorische
Unterstützung und die Qualitätsentwicklung
braucht es personelle und finanzielle Mittel.
Das Volksschulamt des Kantons Zürich setzt
beispielweise ein:
• rund 30% Stellenpensum einer wissenschaftlichen Mitarbeiterin
• rund 30% Stellenpensum einer administrativen Sachbearbeiterin
• 40000 Franken pro Jahr für die Weiterbildungsangebote an der PH Zürich
• 30000 Franken pro Jahr für Informationsmittel und Sitzungsgelder
Der Kanton Zürich setzt damit total rund
150000 Franken pro Jahr ein. Der Mitteleinsatz der 27 Trägerschaften ist jedoch um ein
Vielfaches höher: Sie führen Unterricht in
HSK im geschätzten Wert von 5,6 Millionen
Franken (bei angenommener Bezahlung nach
Zürcher Löhnen) durch.
Gibt es (politische) Chancen für
bessere oder volle Integration
des HSK-Unterrichts?
Eine aktuell mehrheitliche Position in der
politischen Diskussion zeigte sich, als der
Zürcher Kantonsrat 2013 einen Vorstoss für
finanzielle Beiträge an Kurse HSK ablehnte.
Die Mehrheitsmeinung war in etwa: HSK ist
zwar eine wichtige und sinnvolle Ergänzung
der Volksschule, doch keine schweizerische
Staatsaufgabe. Die bestehende Unterstützung
solle deshalb nicht weiter ausgebaut werden
und HSK solle grundsätzlich Sache der Eltern
(und der Herkunftsländer) bleiben.
Es gibt aber auch erfolgreiche politische
Vorstösse für eine Besserstellung des HSKUnterrichts. So fand in Basel-Stadt ein Vorstoss für die volle Integration von HSK eine
Mehrheit im Kantonsparlament. Ein wichtiges Argument dafür war, dass der Kanton die
Kontrolle über die Qualität, die Inhalte und
die Lehrpersonen haben sollte. Goodwill gibt
es auch dafür, angesichts der Finanzkrise in
südeuropäischen Ländern (Portugal, Spanien,
Italien, Griechenland) zumindest den Status
quo für diese Angebote erhalten zu können.
Als Vision wird vorgeschlagen, dass die
Trägerschaften eine gemeinsame professionelle Dachorganisation schaffen könnten
– im Sinne einer gemeinsamen regionalen
«HSK-Schule» für verschiedene Sprachen.
Das würde einem Modell gleichen, nach
dem heute Musikschulen funktionieren,
die in Verbindung mit der Volksschule
fakultativen Unterricht für viele Instrumente
anbieten und die durch staatliche Beiträge
und Elternbeiträge finanziert werden. HSKTrägerschaften schätzen, dass ein ideelles und
grundsätzliches Interesse an einem solchen
Modell bestehen könnte, doch sei im Moment
zu wenig Geld in Sicht, um ein solches Dach
zu finanzieren.
Es bleibt zudem unbedingt nötig, dass sich
das Programm und der Unterricht HSK in seiner pädagogischen Qualität weiterentwickeln.
Die meisten Kinder, die HSK-Unterricht
besuchen, gehören zur zweiten und dritten
Generation, viele haben (auch) die schweizerische Nationalität. Der HSK-Unterricht
darf sich deshalb nicht mehr einseitig auf
Traditionen der Herkunftsländer der Eltern
beziehen. Der Unterricht muss den geänderten Bedürfnissen der Kinder und Familien,
das heisst den mehrsprachigen und transnationalen Lebenssituationen entsprechen.
Markus Truniger ist Mitarbeiter im Volksschulamt
der Bildungsdirektion des Kantons Zürich.
Links
- Sämtliche Information zu HSK im Kanton Zürich: www.vsa.zh.ch/hsk
- Bericht der EDK «Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK).
Eine Auswahl guter Praxis in der Schweiz»: www.edk.ch (HSK-Unterricht)
Ce que les cantons peuvent faire
De Markus Truniger Traduction de l'allemand, version originale pages 87-88
Les cantons sont responsables des
conditions-cadres d'une intégration de
l'enseignement LCO au sein des écoles
obligatoires. Ils peuvent, d'une part, soigner la collaboration avec les responsables de l'enseignement de langue et
de culture d'origine, d'autre part, soutenir le développement de la qualité des
cours. Des possibilités sont présentées à
l'exemple du canton de Zurich.
eules des bases juridiques permettent
d'assurer un ancrage solide de l'enseignement LCO dans les écoles publiques. A cet
effet, ce sont les cantons qui sont compétents
au niveau de la formation obligatoire.
S
Quelle bases juridiques
s'avèrent-elles judicieuses ?
La loi sur l'école obligatoire du canton de
Zurich (Volksschulgesetz (§ 15)) et l'ordonnance y relative (§ 13 et 14) font ressortir,
en l'occurrence, la manière dont un canton
peut régler l'admission de cours LCO en tant
qu'enseignement facultatif :
88
• Les organisations responsable de l'enseignement LCO peuvent être reconnues et
admises. Les conditions de cette reconnaissance sont fixées, en particulier la neutralité
politique et confessionnelle ainsi qu'un enseignement dispensé selon le plan d'études cadre
prévu pour les cours de langue et de culture
d'origine.
• L'enseignement LCO est dispensé dans les
salles de classe d'écoles obligatoires à raison
de 2 à 4 leçons par semaine.
• Les notes de ce type d'enseignement sont
inscrites dans le bulletin scolaire de l'école
obligatoire.
• L'organisation, l'exécution et le financement sont de la compétence de l'organisation
responsable.
Divers autres cantons connaissent des éléments similaires, à savoir l'intégration de l'enseignement LCO dans les écoles obligatoires.
Si ces réglementations ne permettent pas
encore une intégration et une égalité de traitement intégrale avec les autres branches
enseignées, elles assurent toutefois une réelle
coopération entre l'école obligatoire et les
1.
Coordination
institutionnalisée du
canton de Zurich
DIP, Office
scolaire
27
organisations
LCO
Groupe
Comm.
Coordination
pédagogique
LCO
LCO
Ecoles
obligatoires
Enseignant-e-s
LCO, cours LCO
organisations LCO extrascolaires. Voici des
facteurs qui, dans le canton de Zurich, ont
mené à un ancrage juridique relativement bon
en comparaison intercantonale :
VIII
• l'initiative et l'engagement de longue date
des organisations responsables, c'est-à-dire
des ambassades, consulats, et, ce qui est
nouveau, des associations (de parents) ;
• des arguments pédagogiques – en l'occurrence de pédagogie linguistique – en faveur
d'une formation plurilingue, et aussi une
reconnaissance croissante de la valeur du
plurilinguisme dans le contexte de la mondialisation et d'une mobilité accrue ;
• un rôle actif et de soutien des directions
cantonales de l'instruction publique de même
que de la CDIP (recommandations de 1991,
stratégie nationale pour le développement de
l'enseignement des langues de 2004, concordat HarmoS de 2007).
Adriana Gomes / Mariana Carobso
Comment institutionnaliser de
manière optimale la collaboration entre les autorités cantonales et les organisations LCO ?
Sur la base des bases juridiques décrites plus
haut, la collaboration entre l'école obligatoire
et les organisations LCO extrascolaires est institutionnalisée. La Direction de l'instruction
publique du canton de Zurich admet ces organisations au sein de l'école et collabore avec
elles pour autant qu'elles soient formellement
reconnues après examen d'une demande.
Cette coopération se déroule de la manière
décrite dans le graphique 1 : Un groupe de
coordination cantonal se rencontre deux fois
par année et délibère sur des questions de
nature conceptuelle et organisationnelle (p.
ex. sur les inscriptions) ; une commission
pédagogique traite des questions pédago-
giques et didactiques (p. ex. concernant le
plan d'enseignement) et organise trois à six
réunions annuelles. Ainsi, des thèmes en
suspens peuvent être développés de manière
coopérative entre toutes les organisations
LCO responsables et les représentant-e-s du
domaine de l'éducation et de l'Office scolaire.
Quel soutien au niveau de
l'organisation fait-il ses preuves
concernant l'enseignement
LCO ?
L'Office scolaire et les organisations LCO se
chargent ensemble d'informer les parents,
les communes ainsi que les écoles. Chaque
année, tous les parents d'enfants fréquentant
l'école enfantine et les classes de première
année sont informés de l'offre par le personnel
enseignant de l'école obligatoire – il existe à
cet effet des dépliants en 27 langues – et sont
invités à inscrire leur enfant. Une nouveauté :
les inscriptions sont effectuées en ligne par le
biais de l'Office scolaire.
Sur la base des inscriptions, les organisations responsables ainsi que les communes
scolaires négocient pour chaque nouvelle année
scolaire – en fonction du lieu – les heures d'enseignement et les salles de classe nécessaires à
l'enseignement LCO. Les écoles ont l'obligation de mettre ces salles à disposition. Or, la
recherche de locaux et d'heures d'enseignement
appropriés s'avère souvent difficile ; les plages
horaires et les salles proposées ne sont souvent
pas optimales dans de nombreux cas. C'est ainsi
que par exemple, les heures de cours après 17h
et les samedis ne sont souvent pas appropriés.
Comment promouvoir le
développement de la qualité
pédagogique ?
Les cantons peuvent et doivent aussi aider
à développer la qualité de l'enseignement
LCO en coopération avec les organisations
responsables. A cet effet, le canton de Zurich a
développé un plan d'enseignement cadre pour
les cours de langue et de culture d'origine, qui
fait office de base contraignante dans divers
autres cantons. Ce plan
• donne une orientation contraignante pour
l'enseignement LCO ;
• détermine des jalons et thèmes pour les
CLCO, en harmonie avec le plan d'enseignement zurichois ;
• crée une compréhension mutuelle et
constitue une base pour un encouragement
du plurilinguisme.
Une formation continue régulière est importante pour les enseignant-e-s LCO. Là
également, les cantons et les hautes écoles
pédagogiques peuvent apporter leur contribution. Au moyen d'un contrat, l'Office scolaire
zurichois donne mandat à la HEP de Zurich
de proposer chaque année les offres suivantes
pour le personnel enseignant des cours de
langue et de culture d'origine :
• module d'introduction pour les nouveaux
enseignant-e-s LCO (obligatoire, 6 jours, avec
information et visite scolaire) ;
• journée d'étude annuelle (concernant un
thème essentiel tel que par exemple écrire ou
appréciation de l'apprentissage) ;
• cours didactiques continus (p. ex. concernant le plan d'enseignement cadre).
89
VIII
Quels moyens personnels
et financiers sont-ils mis à
disposition par les cantons ?
Pour la coordination, le soutien organisationnel et le développement de la qualité,
des moyens financiers et en personnel sont
nécessaires. L'Office scolaire du canton de
Zurich met en l'occurrence à disposition :
• un taux d'activité d'environ 30 % pour un-e
collaborateur/-trice scientifique ;
• un taux d'activité d'environ 30% pour un-e
spécialiste administratif/-ve ;
• Fr. 40000.– par année pour des offres de
formation continue à la HEP de Zurich ;
• Fr. 30000.– par année pour des outils
d'information ainsi que des fonds pour les
réunions.
Ainsi, le canton de Zurich verse à cet effet
environ Fr. 150000.– au total par année. Les
moyens financiers utilisés par les 27 organisations responsables dépassent de loin ce montant ; en effet, elles dispensent des cours LCO
à hauteur estimée de Fr. 5,6 mio (versement
estimé selon les salaires zurichois).
Existe-t-il des chances
(politiques) pour une meilleure,
voire une intégration totale de
l'enseignement LCO ?
Actuellement, une position majoritaire s'est
formée au niveau de la discussion politique
lorsque le Grand Conseil zurichois a refusé en
2013 une intervention en faveur d'une participation financière aux CLCO. L'avis de la plupart
des personnes allait dans le sens que les cours
de langue et de culture d'origine constituent
un complément important et judicieux dans
les écoles obligatoires, mais que dans le même
temps elles ne représentent pas de tâche étatique au niveau de la Confédération. C'est la
raison pour laquelle le soutien actuel ne devrait
pas être étendu davantage et les CLCO devraient
en principe rester l'affaire des parents (et des
pays d'origine respectifs).
Mais il existe aussi des interventions politiques
en faveur d'un meilleur positionnement de
l'enseignement LCO qui ont abouti. C'est ainsi
qu'au Grand Conseil de Bâle-Ville, une intervention a obtenu une majorité pour l'intégration
totale des CLCO. Un argument important à cet
égard était que le canton doit avoir le contrôle sur
la qualité, le contenu et les enseignant-e-s. On a
aussi fait preuve de bonne volonté dans le sens
que – au vu de la crise financière sévissant dans
les pays méditerranéens (Portugal, Espagne,
Italie, Grèce) – il fallait au moins maintenir le
statu quo concernant ces offres.
Comme vision d'avenir, on propose que
les organisations responsables puissent créer
une organisation faîtière professionnelle
commune dans le sens d'une «école LCO»
commune au niveau regional proposant différentes langues. Cela ressemblerait au modèle
selon lequel fonctionnent aujourd'hui les
écoles de musique, qui, en relation avec les
écoles obligatoires, offrent un enseignement
facultatif pour de nombreux instruments et
qui sont financées par des contributions de
l'Etat et des parents. Les responsables CLCO
estiment qu'il pourrait y avoir un intérêt idéel
et fondamental envers un tel modèle, mais
qu'en ce moment, les fonds ne sont pas là
pour financer une telle organisation faîtière.
En outre, il reste absolument nécessaire
que le programme et l'enseignement LCO se
développent dans leur qualité pédagogique. La
plupart des enfants qui fréquentent des cours
de langue et de culture d'origine appartiennent à la deuxième et à la troisième génération
et beaucoup ont – également – la nationalité
suisse. Par conséquent, ce type d'enseignement ne peut plus se baser unilatéralement
sur les traditions du pays d'origine de leurs parents. Il doit s'adapter aux besoins changeants
des enfants et de la famille, en d'autres termes,
aux situations plurilingues et transnationales
qu'ils rencontrent dans leur vie.
Markus Truniger est collaborateur à l'Office scolaire,
Direction de l'Instruction publique du canton de Zurich.
Liens
Toutes les informations concernant les CLCO dans le canton de Zurich :
www.vsa.zh.ch/hsk
Rapport de la CDIP : «Les cours de langue et de culture d'origine (LCO). Un
choix de bonnes pratiques en Suisse » : www.edk.ch (enseignement LCO)
Ciò che i cantoni possono fare
Di Markus Truniger Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 87-88
I cantoni sono responsabili per le condizioni quadro di un'integrazione dell'insegnamento LCO nella scuola pubblica
dell'obbligo. Essi possono curare la cooperazione con gli organismi promotori
dell'insegnamento LCO ed anche supportare lo sviluppo della qualità dell'insegnamento. Si presentano qui alcune possibilità sull'esempio del cantone Zurigo.
na stabile collocazione dei corsi LCO
nella scuola pubblica necessita di basi
giuridiche. Nell'istruzione obbligatoria di ciò
sono responsabili i cantoni.
U
Quali basi giuridiche sono
sensate e possibili ?
Come un cantone possa regolare l'inclusione
di corsi LCO come insegnamento facoltativo
è dimostrato dall'esempio del cantone Zurigo
all'interno della sua legge (§ 15) e del suo ordinamento (§13 e 14) per la scuola dell'obbligo :
90
• Gli organismi promotori dell'insegnamento
LCO possono essere riconosciuti e autorizzati.
Le premesse per il riconoscimento sono
stabilite, in particolare la neutralità politica
e confessionale, nonché un insegnamento
conforme al piano didattico generale LCO in
vigore.
• I corsi LCO hanno luogo nelle aule della
scuola pubblica dell'obbligo e con 2-4 lezioni
la settimana.
• Il voto conseguito nel corso LCO viene registrato nella pagella della scuola dell'obbligo.
• L'organizzazione, lo svolgimento e il
finanziamento sono a carico dell'organismo
promotore.
Simili elementi di integrazione dell'insegnamento LCO nella scuola dell'obbligo esistono
in molti altri cantoni.
Queste regolamentazioni non sono ancora
sufficienti a garantire una completa integrazione ed equiparazione con le altre materie
d'insegnamento, ma consentono quantomeno
1.
Cooperazione
istituzionalizzata
cantone Zurigo
Dipartimento
dell'educazione,
Ufficio per
la scuola
dell'obbligo
Gruppo di
coordinamento
LCO
Scuole
dell'obbligo
27 Organismi
promotori LCO
Commissione
pedagogica
LCO
Insegnanti LCO,
insegnamento LCO
VIII
una collaborazione efficace tra la scuola elementare e gli organismi promotori dei corsi
LCO. I fattori che hanno portato allo stato
relativamente buono – nel confronto intercantonale – del cantone Zurigo per quanto
riguarda l'integrazione a livello giuridico, sono
stati in particolare :
• L'iniziativa e l'impegno pluriennale degli
organismi promotori, cioè ambasciate, consolati e ultimamente in misura crescente le
associazioni (dei genitori) ;
• Le argomentazioni di pedagogia (del linguaggio) a favore di un'istruzione plurilinguistica, oltre ad un crescente riconoscimento
del valore della conoscenza di più lingue in
conseguenza della globalizzazione e della
maggiore mobilità ;
• Un ruolo attivo e di supporto della Direzione dell'educazione cantonale e anche della
CDPE (Raccomandazioni del 1991, Strategia
nazionale per lo sviluppo dei corsi di lingua
del 2004, Concordato HarmoS del 2007).
Come istituzionalizzare
positivamente la cooperazione
tra le amministrazioni cantonali
e gli organismi promotori LCO ?
Sulla base dei principi giuridici descritti è
istituzionalizzata la cooperazione tra la scuola
dell'obbligo e gli organismi promotori LCO extrascolastici. Il dipartimento dell'educazione
di Zurigo autorizza degli organismi promotori
di corsi LCO nella scuola dell'obbligo e collabora con loro, qualora riconosciuti formalmente
a seguito della verifica di un'istanza. La collaborazione si svolge secondo il diagramma
1 : Un gruppo di coordinamento cantonale
s'incontra due volte l'anno per discutere
questioni di concezione e di organizzazione
(p.es. la procedura di iscrizione), una Commissione pedagogica s'incontra da tre a sei volte
l'anno per discutere questioni pedagogiche e
didattiche (p.es. il piano didattico quadro). In
questo modo si possono approfondire i temi
all'ordine del giorno in collaborazione tra tutti
gli organismi promotori LCO ed esponenti
dell'ambito scolastico e dell'Ufficio per la
scuola dell'obbligo.
Quale supporto organizzativo
per l'insegnamento LCO dà
buoni risultati ?
L'Ufficio per la scuola dell'obbligo e gli
organismi promotori LCO si occupano congiuntamente delle relazioni con i genitori, i
comuni e le scuole. Ogni anno tutti i genitori
della scuola per l'infanzia e delle classi prime
vengono informati sull'offerta da parte degli
insegnanti della scuola dell'obbligo – esistono
dépliant tradotti nelle 27 lingue – e vengono
invitati ad iscrivere il proprio figlio. Da
quest'anno le iscrizioni si effettuano online
attraverso l'Ufficio per la scuola dell'obbligo.
Gli organismi promotori e le comunità
scolastiche concordano ogni nuovo anno
scolastico localmente gli orari i e le aule per i
corsi LCO in base alle iscrizioni. Le scuole sono
obbligate a mettere a disposizione delle aule.
L'individuazione sia di locali adatti nonché di
orari idonei è spesso difficile ; gli orari e i locali
offerti in taluni casi non sono ottimali. Così si
arriva per esempio spesso ad orari poco idonei
dopo le ore 17.00 ed il sabato.
Come si può promuovere
lo sviluppo della qualità
pedagogica ?
I cantoni possono e devono anche favorire,
cooperando con gli organismi promotori, l'accrescimento della qualità dell'insegnamento
LCO. Il cantone Zurigo ha elaborato allo scopo
un piano didattico quadro dell' LCO, il quale
serve anche ad altri cantoni come riferimento
vincolante. Il piano didattico quadro :
• specifica un orientamento vincolante per
l'insegnamento LCO
• descrive obiettivi e temi per l'insegnamento
LCO, che sono conformi al piano didattico
zurighese
• crea una comprensione comune e fornisce
una base per una promozione coordinata del
plurilinguismo.
Il costante aggiornamento del personale
docente LCO è importante. Anche a ciò, i
cantoni e le Alte scuole pedagogiche possono
contribuire. Con un contratto, l'Ufficio per le
scuole dell'obbligo incarica l'Alta scuola pedagogica di Zurigo di organizzare annualmente
le seguenti offerte per gli insegnanti LCO :
• modulo di formazione per nuovi insegnanti
LCO (obbligatorio, 6 giorni, con informazione
e visite nelle scuole)
• un seminario annuale (con un tema chiave
come p.es. scrittura o valutazione di apprendimento)
• corsi didattici di aggiornamento (p.es. in
riguardo al piano didattico quadro)
Quali risorse umane e mezzi
finanziari sono necessari da
parte dei cantoni ?
Per il coordinamento, il supporto organizzativo e lo sviluppo della qualità necessitano
risorse umane e finanziarie. L'Ufficio per le
scuole dell'obbligo del cantone Zurigo copre
per esempio :
• circa il 30 % dello stipendio per una collaboratrice scientifica
• circa il 30% dello stipendio per un'impiegata amministrativa
• Fr. 40000 annui per l'offerta di aggiornamento presso l'Alta scuola pedagogica
• Fr. 30000 annui per materiale informativo
e gettoni di presenza
Il cantone Zurigo investe perciò circa Fr.
150000 annui. L'investimento dei 27 organismi promotori è però molte volte più alto :
essi realizzano dei corsi LCO per un valore
stimato di Fr. 5,6 milioni (presumendo una
retribuzione conforme agli stipendi a Zurigo).
Esistono opportunità (politiche)
per una migliore o piena
integrazione dell'insegnamento
LCO ?
Una posizione attualmente di maggioranza
nella discussione politica si è generata quando,
nel 2013, il Gran Consiglio di Zurigo respinse
una mozione di contribuzione finanziaria ai
corsi LCO. L'opinione della maggioranza era
all'incirca : LCO è sì un integrazione sensata ed
importante per la scuola dell'obbligo, però non
è compito della Svizzera. Il livello di contributo
esistente non deve perciò essere potenziato e
l'LCO deve rimanere fondamentalmente compito dei genitori (e dei loro paesi d'origine).
Ci sono però anche degli interventi politici
in favore di un miglioramento della situazione
dei corsi LCO. In effetti, una mozione per
la piena integrazione dell'LCO ha ottenuto
nel cantone Basilea-Città una maggioranza
nel parlamento cantonale. Un importante
argomento a favore era che il cantone doveva
avere il controllo sulla qualità, i contenuti ed
il personale docente. Vi è anche buona volontà
di mantenere, a fronte della crisi finanziaria
nei paesi dell'Europa meridionale, almeno il
livello attuale di queste offerte.
Si auspica come visione, che gli organismi
promotori possano creare un comune organo
di rappresentanza – nel senso di una comune
« scuola LCO » regionale per diverse lingue.
Ciò assomiglierebbe al modello secondo il
quale funzionano attualmente le scuole di
musica, le quali offrono in collaborazione
con la scuola dell'obbligo corsi facoltativi per
molti strumenti musicali, finanziati mediante
contributi statali e contributi dei genitori. Gli
organismi promotori dell' LCO ritengono
che potrebbe esserci un ideale e sostanziale
interesse per un tale modello, ma che vi siano
al momento troppi pochi mezzi a disposizione
per finanziare una tale organizzazione di
categoria.
Rimane inoltre assolutamente necessario
rinforzare il programma e l'insegnamento
LCO nella sua qualità pedagogica. La maggior
parte dei bambini che frequentano i corsi LCO
appartengono alla seconda e terza generazione, molti hanno (anche) nazionalità svizzera.
L'insegnamento LCO non si deve perciò più
riferire unilateralmente alle tradizioni dei
paesi d'origine dei genitori. I corsi devono
corrispondere alle nuove esigenze dei bambini
e delle famiglie, cioè alle situazioni plurilinguistiche e transnazionali.
Markus Truniger è Collaboratore dell'Ufficio per la
scuola dell'obbligo del Dipartimento dell'educazione
del cantone Zurigo.
Links
- Tutte le informazioni sull'argomento LCO nel cantone Zurigo :
www.vsa-zh.ch/hsk
- Rapporto della CDPE « Insegnamento di lingua e cultura dei paesi
d'origine (LCO). Selezione di buone pratiche in Svizzera » :
www.edk.ch (corsi LCO)
91
VIII
Von Silvia Bollhalder
Die beiden Kantone Basel-Stadt und Basel-Landschaft setzen seit vielen Jahren
auf Entwicklung des Unterrichtsangebots
HSK. Sie entwickelten klare organisatorische und administrative Grundlagen und
suchen regelmässig die Zusammenarbeit
mit den Koordinationspersonen der rund
30 verschiedenen Trägerschaften HSK.
er Unterricht HSK in Basel-Stadt steht
auf dem rechtlichen Boden des HarmoSKonkordats (Art. 4, Abs. 4). Er richtet sich
gemäss Erziehungsratsbeschluss nach den
Vorgaben des Rahmenlehrplans HSK und
verfolgt wie die Volksschule als wesentliches
Ziel die Förderung der mehrsprachigen und
interkulturellen Kompetenzen. Basel-Stadt
sieht gemäss kantonalem Gesamtsprachenkonzept von 2003 einen konzeptionellen
Einbezug der Migrationssprachen und eine
Zusammenarbeit mit den Lehrerinnen und
Lehrern HSK vor. Das Anliegen der Förderung
von Mehrsprachigkeit wird regelmässig in
D
92
strategischen Grundlagenpapieren des Erziehungsdepartements aufgenommen.
In Basel-Stadt und Basel-Landschaft haben
grundsätzlich alle Sprachgruppen die Möglichkeit, nach Vorgaben des Rahmenlehrplans
HSK und des Kantons HSK-Unterricht anzubieten. Bei Bedarf wird eine potentiell neue
Trägerschaft von den Verantwortlichen der
beiden Kantone beraten. In einem Handbuch
der IG HSK finden Elternvereine praktische
Tipps für den Aufbau eines Angebots.
Den Koordinationspersonen wird über
Internet ein Schuladministrationsprogramm
zur Verfügung gestellt. Zur Information und
Koordination wird aus den dort erfassten
Daten jährlich ein Verzeichnis mit einer
Übersicht der Angebote und Kontaktdaten
erstellt.
Von den meisten Trägerschaften HSK wird
ein standardisiertes Verfahren (auf Grundlage
ESP) zur Beurteilung der Leistungen der
Schülerinnen und Schülern im Unterricht
HSK eingesetzt. Diese Beurteilung kann dem
Integrierte Modelle
In Basel-Stadt gibt es in einigen Schulhäusern
für grössere Sprachgruppen (Albanisch,
Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Italienisch,
Inès Lendi
Die Zukunft des
HSK-Unterrichts in
Basel-Stadt
Zeugnis oder Lernbericht der öffentlichen
Schule beigelegt werden.
In einem Grundlagenpapier sind die
Zuständigkeiten der Trägerschaften HSK
und die Aufgaben der Koordinatorinnen und
Koordinatoren HSK festgelegt. In einer Konferenz werden fachliche, pädagogische, organisatorische und administrative Themen rund
um HSK diskutiert. Aktuell in Entwicklung ist
eine finanziell vom Bund unterstützte Weiterbildungsreihe für Koordinationspersonen.
Die Zusammenarbeit zwischen den Lehrerinnen und Lehrern HSK und der öffentlichen
Schule ist wichtig. Lehrerinnen und Lehrer
HSK können mit beratender Stimme an Konferenzen teilnehmen. Sie können das Weiterbildungsangebot der beiden Kantone nutzen,
dazu gehören auch inhaltlich speziell auf HSK
ausgerichtete, kostengünstige Deutschkurse.
Für die Unterstützung der Zusammenarbeit besteht ein Leitfaden, der einen Überblick
über Vorgaben und Organisationsformen
HSK bietet sowie auf allen Verantwortungsebenen eine differenzierte Rollen- und
Aufgabenklärung in der Administration und
Organisation des Unterrichts.
Anmeldeformulare und ein neu konzipierter Flyer «Zweisprachig – ein Gewinn!»
gehen mitsamt Übersetzungen in 33 Sprachen
an alle Klassenlehrerinnen und -lehrer der
Volksschulstufe zur Weitergabe an die Eltern.
VIII
Portugiesisch, Spanisch, Tamil und Türkisch)
integrierte Modelle, die vom Erziehungsdepartement teilfinanziert sind. Im Unterricht
werden Ansätze von ELBE (Eveil aux Langues,
Language Awareness) aufgenommen, Lehrpersonen treten gemeinsam vor einer Klasse
auf, oft beteiligt sich die Lehrerin oder der
Lehrer HSK an der Elternarbeit. Die Formen
der Modelle sind unterschiedlich. Im St.
Johann, Volta und in der Sprach- und Kulturbrücke sind Lehrerinnen und Lehrer HSK fest
eingebunden, im Angebot «Sesam» können
sie punktuell dazugeholt werden, in letzterem
steht prinzipiell die ganze Sprachpalette HSK
offen.
matlicher Sprache und Kultur, wenn möglich
weiterhin in effizienter Zusammenarbeit mit
dem Kanton Basel-Landschaft.
Die Koordinationspersonen und die Lehrerinnen und Lehrer, die von Elternvereinen
angestellt worden sind, erhalten meist viel
Anerkennung, die sie freut, aber viele von
ihnen erhalten für ihre Arbeit – wenn überhaupt – nur eine kleine Entschädigung.
Über eine noch zu beantwortende politische Anfrage wird Basel-Stadt für seine
Vorreiterrolle im Bereich Sprachförderung
gelobt. Gleichzeitig wird die Frage nach stärkerer Integration und Mitfinanzierung des
Unterrichts HSK aufgeworfen. Auf die Mitfinanzierungsfrage wird jedoch mit Sicherheit
auch Basel noch keine positive Antwort geben
können.
sables des cours LCO et sert à évaluer les
performances des élèves dans les cours de
langue et de culture d'origine. Cette évaluation peut être jointe au bulletin ou au rapport d'apprentissage de l'école obligatoire.
L'avenir de
l'enseignement de
langue et de culture
d'origine (LCO) à
Bâle-Ville
Un document de base définit les compétences des organisations LCO ainsi que les
tâches des coordinateurs/-trices LCO. Les
thèmes spécifiques, pédagogiques, organisationnels et administratifs liés à l'enseignement de la langue et la culture d'origine
sont discutés dans le cadre d'une conférence. Actuellement, une série de formations
continues, soutenue financièrement par la
Confédération et prévue pour les personnes
en charge de la coordination, est en cours de
préparation.
La collaboration entre les enseignant-e-s
LCO et l'école obligatoire est importante. Ces
enseignant-e-s peuvent participer aux conférences avec voix consultative et utiliser l'offre
en matière de formation continue des deux
demi-cantons, qui comprend également des
cours d'allemand proposés à un prix avantageux et dont le contenu est spécialement
adapté aux participant-e-s LCO.
Pour le soutien de la collaboration, il existe
un guide offrant un aperçu des directives et des
formes d'organisation concernant les cours de
langue et de culture d'origine ; il présente aussi
– à tous les niveaux de responsabilité – les différents rôles et tâches dans l'administration et
l'organisation de l'enseignement.
Les formulaires d'inscription ainsi qu'un
nouveau flyer « Les cours de langue d'origine :
un bénéfice ! » sont distribués en 33 langues à
tou-te-s les maîtresses et maîtres de classe du
domaine de l'école obligatoire, en vue de les
transmettre aux parents d'élèves.
Silvia Bollhalder Traduction de l'allemand, version originale pages 92-93
Modèles intégrés
Wie weiter?
Vom Kanton erfolgt ideelle und partiell
finanzielle Unterstützung von HSK. Geplant
ist eine weitere Stabilisierung und Institutionalisierung des Angebots für die Kurse in hei-
Depuis de nombreuses années, les deux
demi-cantons bâlois misent sur le développement de l'offre de cours de langue et de culture d'origine. A cet effet,
ils ont défini des principes organisationnels et administratifs clairs et cherchent régulièrement a coopérer avec
les coordinateurs/-trices d'une trentaine
d'organisations responsables des cours
LCO.
ans le canton de Bâle-Ville, l'enseignement LCO est juridiquement ancré dans
le concordat HarmoS (art. 4, al. 4). Selon
décision de l'Instruction publique, il se base
sur les directives du plan d'études LCO et
poursuit, à l'instar de l'école publique, l'encouragement des compétences plurilingues et
interculturelles en tant que but essentiel. En
outre, Bâle-Ville prévoit – conformément à son
concept global en matière de langues de 2003
– une intégration conceptuelle des langues de
D
Silvia Bollhalder ist Fachexpertin für Herkunftssprachen
am Pädagogischen Zentrum Basel-Stadt.
la migration ainsi qu'une collaboration avec
les enseignant-e-s qui assurent les cours de
langue et de culture d'origine. La revendication de l'encouragement du plurilinguisme
est reprise régulièrement dans des textes
d'orientation stratégiques du Département
de l'Instruction publique.
Tant à Bâle-Ville qu'à Bâle-Campagne, tous
les groupes linguistiques ont en principe la
possibilité d'offrir un enseignement de langue et de culture d'origine conformément
aux directives du plan d'études LCO. En cas
de besoin, les coordinateurs/-trices des deux
cantons offrent leurs conseils à toute nouvelle
organisation LCO potentielle. Un manuel du
groupe d'intérêt « IG HSK » fournit aux associations de parents des conseils pratiques
pour la mise sur pied d'une offre de cours de
langue et de culture d'origine.
Un procédé standard sur la base du Portefeuille européen des langues est utilisé
par la plupart des organisations respon-
A Bâle-Ville, il existe dans certaines écoles
des modèles intégrés pour les grands groupes
linguistiques (albanais, bosnien/croate/serbe,
italien, portugais, espagnol, tamoul et turc),
qui sont financés en partie par le Département
de l'Instruction publique. Dans ce contexte,
l'enseignement inclut des approches liées au
concept ELBE (Eveil aux Langues, Language
Awareness) : les enseignant-e-s se présentent
ensemble devant les élèves et l'enseignant-e
LCO participe fréquemment au travail avec
les parents. Il existe différentes formes de
modèles. Dans les écoles St. Johann, Volta et
dans le modèle « Sprach- und Kulturbrücke »
pour le cycle d'orientation, les enseignant-e-s
des cours de langue et de culture d'origine
font partie intégrante du programme, tandis
que dans le cadre de l'offre de cours d'encouragement de la langue première intitulée
« Sesam », ces derniers/-ières peuvent être
intégrés ponctuellement. Cette offre permet
en principe d'inclure toute la palette des
langues LCO.
93
VIII
Et comment continuer ?
Le canton fournit un soutien idéel et en partie
financier aux cours de langue et de culture
d'origine. Il est prévu de continuer de stabiliser
et d'institutionnaliser l'offre LCO, si possible
dans une collaboration efficace, comme par
le passé, avec le canton de Bâle-Campagne.
Les personnes en charge de la coordination
de même que les enseignant-e-s, qui ont été
engagés par des associations de parents, jouissent souvent d'une grande reconnaissance, ce
qui les réjouit, et beaucoup travaillent pour
peu d'argent, voire à titre bénévole. Et pourtant, à moyen terme, ces personnes seraient
contentes de recevoir une rémunération
ordinaire.
Pour répondre encore à une question
d'ordre politique : Bâle-Ville est saluée pour
son rôle de précurseur dans le domaine de
l'encouragement des langues. Mais en même
temps, la question d'une intégration et d'un
cofinancement encore plus intense de l'enseignement LCO est soulevée.
Pour ce qui est du cofinancement, il est
certain que Bâle n'est pas non plus en mesure de donner aujourd'hui déjà une réponse
positive.
Silvia Bollhalder est spécialiste des langues d‘origine
au Centre pédagogique de Bâle-Ville.
conferenze. Possono usufruire dell'offerta dei
corsi di aggiornamento dei due cantoni, tra i
quali, naturalmente, anche corsi di tedesco
specificatamente concepiti per l'LCO, a prezzi
accessibili.
A supporto della collaborazione esiste una
guida che offre una panoramica delle direttive
e delle forme organizzative LCO e un'illustrazione differenziata dei ruoli e dei compiti
nell'amministrazione e nell'organizzazione
dei corsi a tutti i livelli di responsabilità.
Moduli d'iscrizione e un dépliant di nuova
creazione « Bilinguismo – un vantaggio »
accompagnati dalla loro traduzione in 33
lingue – vengono consegnati a tutti gli/le
insegnanti della scuola dell'obbligo per essere
trasmessi ai genitori.
Modelli integrati
Il futuro
dell'insegnamento
LCO a Basilea-Città
Di Silvia Bollhalder Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 92-93
Entrambi i cantoni Basilea-Città e Basilea-Campagna puntano da molti anni
sull'incremento dell'offerta di corsi LCO.
Essi hanno sviluppato dei fondamenti organizzativi e amministrativi chiari e ricercano una costante collaborazione con i
coordinatori dei circa 30 diversi organismi LCO.
corsi LCO a Basilea-Città si fondano dal punto di vista giuridico sul concordato HarmoS
(art. 4, par. 4). Conformemente alla delibera
del Consiglio per l'istruzione, esso si attiene
alle direttive del programma didattico quadro
per l'insegnamento LCO e ha come scopo fondamentale, come pure la scuola dell'obbligo,
la promozione delle competenze plurilinguistiche e interculturali. Basilea-Città prevede,
secondo la concezione linguistica generale del
cantone del 2003, un integrazione dal punto di
vista concettuale delle lingue di migrazione ed
una collaborazione con le/gli insegnanti LCO.
Le istanze a sostegno della promozione del
plurilinguismo vengono incluse sistematicamente nei documenti d'indicazione strategica
del Dipartimento dell'educazione.
A Basilea-Città e Basilea-Campagna sostanzialmente tutti i gruppi linguistici hanno la
possibilità di offrire dei corsi LCO, nel rispetto
delle direttive del cantone e del piano didattico
generale LCO. Potenziali nuove organizzazio-
I
94
ni LCO trovano, al bisogno, assistenza presso
i responsabili nei due cantoni. In un manuale
del gruppo d'interesse LCO, le associazioni
dei genitori trovano dei consigli pratici per la
strutturazione di un'offerta di corsi di lingua
e cultura d'origine.
Ai coordinatori viene messo a disposizione
attraverso internet un software gestionale
per l'amministrazione scolastica. A scopo
informativo e di coordinamento, a partire
dai dati così rilevati, si stila ogni anno un
prospetto con una panoramica delle offerte e
dei contatti utili.
La maggior parte degli organismi promotori
LCO segue una procedura standardizzata (basata sul PEL) per la valutazione del rendimento
degli alunni nei corsi LCO. Questa valutazione
può essere allegata alla pagella o al rapporto di
apprendimento della scuola pubblica.
In un documento quadro vengono definite
le competenze delle organizzazioni LCO ed i
compiti delle coordinatrici e dei coordinatori
LCO. In una conferenza si discutono questioni
pedagogiche, organizzative, amministrative e
di contenuto riguardanti l'LCO. Attualmente
sono in fase di sviluppo una serie di corsi di
perfezionamento per coordinatori supportato
finanziariamente dalla Confederazione.
La collaborazione tra insegnanti LCO e scuola pubblica è importante. Gli/le insegnanti
LCO possono partecipare come consulenti alle
A Basilea-Città, in alcune scuole, vi sono, per
i gruppi linguistici più consistenti (Albanese,
Bosniaco/Croato/Serbo, Italiano, Portoghese,
Spagnolo, Tamil e Turco), dei modelli integrati che sono parzialmente finanziati dal Dipartimento dell'educazione. Nell'insegnamento
sono inseriti dei concetti dell'ELBE (Eveil aux
Langues, Language Awareness), i docenti
si presentano congiuntamente davanti alla
classe, spesso l'insegnante LCO partecipa al
lavoro con i genitori. Le forme dei modelli
sono varie. Alla St. Johann, alla Volta e nella
« Sprach- und Kulturbrücke » gli/le insegnanti LCO sono integrati stabilmente, nell'offerta
« Sesam » con un puntuale coinvolgimento
a seconda delle necessità, permettendo di
accedere in linea di principio all'intera gamma
delle lingue LCO.
Come proseguire ?
Il cantone fornisce un supporto ideale e
parzialmente finanziario dei corsi LCO. È
in programma un'ulteriore stabilizzazione e
istituzionalizzazione dell'offerta LCO, possibilmente sempre in efficiente collaborazione
con il cantone Basilea-Campagna.
I coordinatori e gli/le insegnanti che sono
stati assunti da associazioni dei genitori ottengono nella maggior parte dei casi molta riconoscenza, il che li gratifica, ma molti di loro
non ricevono che una piccola indennità per
il proprio lavoro, ammesso che ne ricevano.
In un'interrogazione politica ancora in
attesa di risposta, il cantone di Basilea-Città
viene elogiato per il suo ruolo di precursore
nell'ambito della promozione linguistica.
Contestualmente si solleva la domanda di
una maggiore integrazione e di un maggiore
cofinanziamento dei corsi LCO. Sulla questione del cofinanziamento, sicuramente
anche Basilea non potrà però ancora dare una
risposta favorevole.
Silvia Bollhalder è specialista di lingue d'origine,
Centro pedagogico Basilea-Città.
Rafael Pires
08
Politische Herausforderungen
Enjeux politiques
Sfide politiche
IX
95
IX
Für eine
Zusammenarbeit
beim Erst- und
Zweitsprachunterricht
Von Dragana Dimitrijeviü
Der Zürcher Verein der Lehrpersonen für
die «Kurse in heimatlicher Sprache und
Kultur» engagiert sich für eine gute Qualtität des Unterrichts, Weiterbildung und
Zusammenarbeit mit allen relevanten Akteuren im Bildungsbereich.
er Verein HSKLVZH wurde 2003 gegründet und setzt sich für die im Kanton
Zürich unterrichtenden HSK-Lehrerinnen
und Lehrer aller Trägerschaften – anerkannter und nicht anerkannter – ein. Der Verein
ist unabhängig sowie politisch und religiös
neutral. Schon bei Gründung war es allen
Mitgliedern des HSKLVZH klar, dass Ziel
und Zweck des Vereins die Zusammenarbeit
zwischen den Mitgliedern verschiedener
Trägerschaften, die Vertretung gemeinsamer
Anliegen gegenüber Lehrerorganisationen
und Behörden, Weiterbildung der Mitglieder
und Informationsaustausch über aktuelle
unterrichtsrelevante Entwicklungen sind.
Die Mitgliederzahl am Ende des ersten
Vereinsjahres 2004 betrug 24, heute hat
der Verein 84 Mitglieder. Wenn man bedenkt, dass insgesamt im Kanton circa 250
HSK-Lehrpersonen arbeiten, dann ist diese
Zahl beachtlich. Auffallend ist jedoch, dass
Lehrpersonen der grossen Trägerschaften
im Vergleich zu kleineren, nicht staatlichen
Trägerschaften weiterhin untervertreten sind.
Dies ist schade, denn je grösser unser Verein
ist, desto besser und intensiver können wir
HSK-Lehrpersonen nach aussen vertreten
und über die Sprachgrenzen hinaus mit anderen Lehrerorganisationen, Schulbehörden
und Schulpflegen zusammenarbeiten.
D
besonders hinsichtlich der Entwicklung
einer engeren Zusammenarbeit und eines
permanenten Austauschs mit den Regellehrpersonen. Auch diese jedoch sollten im
Rahmen dieser künftigen Zusammenarbeit
ein grösseres Interesse für die Funktion
und Bedeutung der Erstsprachförderung
ausbilden. Manche Regellehrpersonen wissen
bisher nicht einmal, dass es HSK-Unterricht
überhaupt als Unterrichtsangebot gibt, was
HSK-Unterricht bedeutet und wie wichtig
dieser Unterricht für die SchülerInnen mit
Migrationhintergrund ist. Gemeinhin wird
die Tragweite des HSK-Unterrichts hinsichtlich der Sprachförderung, der Integration,
der Elternarbeit unterschätzt und obwohl die
HSK-Lehrpersonen offenbar eine kostbare
Ressource im Umgang mit Kindern und Familien mit Migrationshintergrund darstellen,
werden sie häufig nicht in den Unterricht
einbezogen.
Durch die Verknüpfung von Erst- und
Zweitsprachunterricht können die HSK-Lehrkräfte den HSK-SchülerInnen verschiedene
Wege zeigen, wie sie ihre Sprachkenntnisse
und Ressourcen anwenden können. Bisher
anerkennen zwar viele Klassen- und DaZLehrpersonen die Ressourcen von HSKLehrpersonen und würden gerne häufiger mit
diesen zusammenarbeiten, oft fehlt es jedoch
an dem Wissen über mögliche Ansprechpartner. Der HSKLVZH wird deshalb auf seiner
Homepage eine Liste der HSK-Lehrpersonen
veröffentlichen, die prinzipiell bereit sind,
an pädagogischen Kooperationsprojekten
mitzuwirken. Grundsätzlich sollte eine solche
Vernetzung auch im Rahmen der öffentlichen
Schule stattfinden.
Weiterbildung
Besonders wichtig ist es uns, ein vielfältiges
und gehaltvolles Weiterbildungsangebot für
HSK-Lehrer und -Lehrerinnen zu entwickeln.
Die HSK-Lehrkräfte sind in der Regel sehr gut
ausgebildet – was von den lokalen Bildungsbehörden vielleicht manchmal unterschätzt
wird. Trotzdem ist eine spezifische Weiterbildung der HSK-LehrerInnen unerlässlich,
96
Mitarbeit HSK-Rahmenlehrplan
Ein vollständig überarbeiteter HSK-Rahmenlehrplan dient im Kanton Zürich seit
2011 dazu, den HSK-Unterricht fachlich zu
unterstützen und – bezogen auf die Lernziele
– besser in den Regelbetrieb der öffentlichen
Schulen zu integrieren. Er wurde vom
Volksschulamt in Zusammenarbeit mit den
anerkannten HSK-Trägerschaften aktualisiert
und am 28. Februar 2011 vom Bildungsrat verabschiedet. Er ist der einzige Rahmenlehrplan
dieser Art in der Schweiz. Deshalb wird er
auch in anderen Kantonen genutzt. Der HSKLehrerinnen und -Lehrerverein des Kantons
Zürich misst dem Rahmenlehrplan für die
Qualität des HSK-Unterrichts einen hohen
Stellenwert bei. Dieser gibt den Anbietern
der verschiedenen Sprachkurse (Botschaften, Konsulaten, Elternvereinen) Richtziele
und inhaltliche Orientierungen vor, die mit
dem Lehrplan der Volksschule abgestimmt
sind. So kann die Qualität des Unterrichts
in «Heimatlicher Sprache und Kultur» HSK
weiterentwickelt werden. Eine so gewährleistete Koordination des HSK-Unterrichts
mit dem Lehrplan der Volksschule sichert
wiederum die Gewinnung der potenziellen
Schülerinnen und Schüler verschiedener
Sprachgruppen.
Als Verein haben wir beim Lotteriefonds
ein Finanzierungsgesuch eingereicht, damit
der Rahmenlehrplan in 20 Sprachen übersetzt
werden kann. Dies wurde bewilligt und seit
Juni 2014 stehen die Übersetzungen des
HSK- Rahmenlehrplans in 20 Sprachen zur
Verfügung, die auf der Website der Bildungsdirektion des Kantons Zürich heruntergeladen werden können (www.vsa.zh.ch/hsk).
Diese Übersetzungen tragen dazu bei, dass
auch mit dem Rahmenlehrplan gearbeitet und
so der HSK-Unterricht tatsächlich qualitativ
weiterentwickelt und mit den Lernzielen der
Volksschule koordiniert wird.
Kooperationen
Die Zusammenarbeit des Vereins mit den
Schweizer Lehrerorganisationen ist sehr
wichtig.
Mit dem ZLV und dem vpod haben wir eine
gute Beziehung und pflegen den Austausch.
Die Zusammenarbeit mit dem «Verein Zürcher Lehrpersonen Deutsch als Zweitsprache»
trägt dazu bei, dass der HSK-Unterricht
von Seite der DaZ-Lehrpersonen besser
unterstützt wird und insbesondere so auch
die Eltern, deren Kinder den DaZ-Unterricht
besuchen, von den DaZ-Lehrpersonen über
den HSK-Unterricht informiert werden. Wir
legen ebenfalls grossen Wert auf eine gute
Zusammenarbeit mit der Volksschule: Am
offiziellen Jahrestreffen der HSK-Lehrkräfte
war auch der HSKLVZH beteiligt.
Der HSKLVZH organisiert jedes Jahr dank
der Unterstützung der Fachstelle für Integrationsfragen und der Bildungsdirektion des Kantons Zürich je eine Weiterbildung mit dem
Ziel, die riesigen Ressourcen der kulturellen
und sprachlichen Vielfalt der HSK-Schüler
und HSK-Schülerinnen zu nutzen, ihr schulisches und integratives Potential abzurufen.
Pädagogischer Grundsatz unserer Arbeit ist
es, dass die beteiligten Akteure ihre Andersartigkeit als legitim erfahren können und sie
IX
als Ressource wahrzunehmen vermögen.
Davon profitieren die einzelnen Personen,
gleichzeitig leisten diese damit aber auch
einen wichtigen gesellschaftlichen Beitrag.
Um die Zusammenarbeit zwischen den
verschiedenen Sprachgruppen und der
Schweizer Schule zu stärken, organisiert der
HSKLVZH jedes Jahr im Herbst einen Literaturabend, der traditionell vom Schulkreis
Limmattal unterstützt wird. Es geht dabei
darum, einen Abend unter Erwachsenen
zu verbringen, Literatur aus verschiedenen
Ländern zu «hören» und zu bewundern, die
ästhetische Wahrnehmung zu erweitern und
zu verfeinern. Jedes Jahr werden drei bis vier
Sprachgruppen eingeladen, ihre Literatur
einem gemischten Publikum vorzustellen.
Mit dem Ziel, die Erstsprachen in die öffentliche Schule zu integrieren und zu fördern,
haben wir im Frühjahr 2008 zusammen mit
anderen Vereinen und Verbänden aus den
Bereichen Wissenschaft, Bildung, Kultur und
Politik die Interessengemeinschaft Erstsprachen (IGE) gegründet. Auf der Homepage
linguaprima.ch ist der Gründungsaufruf in
mehreren HSK-Sprachen abrufbar, in die
unsere Mitglieder in ehrenamtlicher Arbeit
übersetzten. Dort finden sich auch die aktuellen Forderungen der IGE.
Die Adresse des HSKLVZH lautet: HSKLehrerinnen- und Lehrerverein des Kantons
Zürich, 8000 Zürich. Die Internetseite
www.hsk-lehrpersonen.ch wird regelmässig
aktualisiert.
Dragana Dimitrijeviü ist Lehrerin für Serbisch und
Präsidentin des HSK-Lehrerinnen- und Lehrervereins
des Kantons Zürich.
Pour une collaboration
au niveau de
l'enseignement des
langues premières et
secondes
De Dragana Dimitrijeviü Traduction de l'allemand, version originales pages 96-97
L'association des enseignant-e-s des
cours de « langue et culture d'origine
(LCO) » du canton de Zurich HSKLVZH
s'engage en faveur d'une bonne qualité
de l'enseignement, de la formation continue des enseignant-e-s LCO et de la collaboration entre tous les acteurs concernés du domaine de la formation.
ondée en 2003, l'association HSKLVZH
défend les intérêts des enseignant-e-s de
toutes les structures LCO (reconnues ou non)
du canton de Zurich. Elle est indépendante et
neutre sur le plan politique et religieux. Lors de
la création de cette association, ses membres
avaient défini clairement son but et son utilité,
à savoir la collaboration entre les membres
des différentes structures LCO, la défense
des intérêts communs face aux organisations
d'enseignant-e-s et aux autorités, l'encouragement de la formation continue des membres
F
et l'échange d'informations sur les évolutions
actuelles ayant un impact sur l'enseignement
de la langue et de la culture d'origine.
A la fin de sa première année d'existence,
en 2004, l'association comptait 24 membres.
Aujourd'hui, elle en dénombre 84, un chiffre
remarquable au vu du fait que 250 enseignant-e-s des cours de langue et de culture
d'origine travaillent dans le canton de Zurich.
La sous-représentation des enseignant-e-s des
grandes structures LCO par rapport à celles et
ceux des petites structures non étatiques est
cependant frappante et regrettable. En effet,
plus l'association zurichoise des enseignante-s des cours de langue et de culture d'origine
comptera de membres, plus elle aura du poids
et de la facilité à défendre les enseignant-e-s
LCO sur le plan externe et à collaborer au-delà
des frontières linguistiques avec les autres
associations d'enseignant-e-s ainsi qu'avec les
autorités et commissions scolaires.
Formation continue
Pour l'association HSKLVZH, il est particulièrement important de développer une offre de
cours de formation continue substantielle et
variée pour les enseignant-e-s LCO. En règle
générale, ces derniers/-ières disposent d'une
très bonne formation, un point peut-être
parfois sous-estimé par les autorités scolaires
locales. Une formation continue spécifiquement destinée aux enseignant-e-s des cours de
langue et de culture d'origine est cependant
indispensable, surtout en vue de développer
une collaboration plus étroite et un échange
permanent avec les enseignant-e-s des classes
ordinaires. Dans le cadre de cette future
collaboration, ces derniers/-ières devraient
également prendre davantage intérêt à la
fonction et à l'importance de l'encouragement
de la langue première. Maints enseignant-e-s
des classes ordinaires ne connaissent même
pas l'existence d'un enseignement LCO dans
le programme d'enseignement scolaire,
ne savent pas ce qu'il implique et ignorent
son importance pour les élèves issus de la
migration. Ordinairement, on sous-estime
l'impact de cet enseignement sur la promotion des langues, l'intégration et le travail avec
les parents et, bien que les enseignant-e-s
des cours de langue et de culture d'origine
représentent des ressources précieuses dans
les contacts avec les enfants et les parents
issus de la migration, on n'intègre pas ces
enseignant-e-s dans l'enseignement.
En faisant le lien entre l'enseignement
de la langue première et celui de la langue
seconde, les enseignant-e-s LCO peuvent
montrer à leurs élèves différentes manières
d'utiliser leurs compétences linguistiques
et leurs ressources. Certes, bon nombre de
classes et d'enseignant-e-s d'allemand en tant
que langue seconde (DaZ) reconnaissent les
ressources des enseignant-e-s LCO et souhaiteraient collaborer plus fréquemment avec
ces derniers/-ières. Mais souvent, ils/elles
manquent d'informations sur de potentiels
interlocuteurs. Pour cette raison, l'association
HSKLVZH va publier sur son site Internet
une liste des enseignant-e-s des cours de
langue et de culture d'origine qui seraient
disposées à participer à des projets de coopération pédagogique. Par principe, une telle
mise en réseau devrait également avoir lieu
dans le cadre de l'école publique.
Collaboration à l'élaboration du
plan d'étude cadre LCO
Dans le canton de Zurich, un plan d'étude
cadre des cours de langue et de culture
d'origine complètement remanié sert depuis 2011 à soutenir l'enseignement LCO
sur le plan pédagogique et à améliorer son
intégration – au niveau des objectifs – dans
l'enseignement ordinaire de l'école publique.
Ce plan a été remis à jour par le Service de
l'enseignement obligatoire du canton de
97
IX
Zurich, en collaboration avec les structures
LCO reconnues, et adopté le 28 février 2011
par le Conseil de formation. C'est le seul plan
d'étude cadre de ce type en Suisse, raison pour
laquelle il est également utilisé par d'autres
cantons. L'association HSKLVZH accorde
une grande importance à ce plan d'étude
cadre pour la qualité de l'enseignement des
cours de langue et de culture d'origine. Pour
les organismes responsables des différents
cours de langue (ambassades, consulats,
associations de parents), ce dernier fixe des
objectifs et des orientations concernant les
contenus qui concordent avec le plan d'étude
de l'école obligatoire, ce qui permet de
poursuivre le développement de la qualité de
l'enseignement LCO. Une coordination avec le
plan d'étude de l'école obligatoire fondée sur
une telle garantie permet à son tour de gagner
pour cet enseignement des élèves potentiels
des différents groupes linguistiques.
En tant qu'association, la HSKLVZH a déposé une demande de financement auprès du
fonds de loterie, en vue de pouvoir traduire
le plan d'étude cadre en 20 langues. Cette
demande a été acceptée et depuis juin 2014,
un plan d'étude cadre LCO est disponible en
20 langues, les différentes versions pouvant
être téléchargées depuis le site de la Direction
cantonale de l'instruction publique du canton
de Zurich (www.vsa.zh.ch/hsk). Ces traductions contribuent à l'utilisation concrète de
ce plan d'étude cadre, au développement véritable de sa qualité et à sa coordination avec les
objectifs d'apprentissage de l'école obligatoire.
Coopération
Pour l'association HSKLVZH, la collaboration
avec les organisations d'enseignant-e-s suisses
est très importante. Dans ce cadre, elle a de
bonnes relations et de bons échanges avec
l'association des enseignant-e-s zurichois
(ZLV) et avec le syndicat SSP. Le travail en
commun avec l'association « Verein Zürcher
Lehrpersonen Deutsch als Zweitsprache »
(VZLDaZ : association des enseignant-e-s
d'allemand en tant que seconde langue) a pour
effet que les enseignant-e-s DaZ apportent
un meilleur soutien à l'enseignement LCO et
qu'ils/elles renseignent les parents de leurs
élèves au sujet de cet enseignement. L'association zurichoise des enseignant-e-s de cours
et de langue d'origine accorde également une
grande importance à une bonne collaboration
avec l'école obligatoire, raison pour laquelle
elle a participé à la rencontre annuelle officielle
des enseignant-e-s des cours de langue et de
culture d'origine, mise sur pied par le Service
de l'enseignement obligatoire du canton de
Zurich.
Avec le soutien du Bureau pour l'intégration
et de la Direction de l'instruction publique du
canton de Zurich, l'association HSKLVZH organise chaque année une formation continue,
dans le but de mettre à profit les immenses ri98
chesses culturelles et linguistiques des élèves
LCO et de faire valoir leur potentiel sur le plan
scolaire et sur celui de l'intégration.
Le principe pédagogique du travail de l'association zurichoise des cours de langue et de
culture d'origine est de faire en sorte que les
acteurs/-trices impliqués puissent vivre leur
différence comme étant légitime et la considérer comme une ressource. Cette approche
profite aux personnes individuelles, qui, de
leur côté, apportent une contribution importante à la société.
En vue de renforcer la collaboration entre
les différents groupes linguistiques et l'école
suisse, l'association zurichoise des enseignant-e-s de cours et de langue d'origine
organise chaque année une soirée littéraire
en automne, un événement que soutient
traditionnellement l'arrondissement scolaire
du Limmattal. Le but de cette rencontre est
d'assister à la lecture des contributions littéraires fascinantes issues de différents pays et
de développer et d'affiner le sens esthétique
de chacun-e. A chaque édition, 3 à 4 groupes
linguistiques sont invités à venir présenter
leur littérature à un public varié.
Dans le but d'encourager les langues premières et de les intégrer dans l'école publique,
l'association HSKLVZH, en collaboration avec
d'autres associations issues des domaines de
la recherche, de la formation, de la politique,
a fondé le Groupement d'intérêt langues premières (IGE) au printemps 2008. Sur la page
d'accueil www.linguaprima.ch, il est possible
de consulter l'appel à l'origine du Groupement
d'intérêt langues premières, traduit bénévolement dans plusieurs langues LCO par les
membres de l'association zurichoise des enseignant-e-s des cours de langue et de culture
d'origine. Sur ce site sont également présentées les revendications actuelles de l'IGE
L'adresse de l'association HSKLVZH est la
suivante : HSK-Lehrerinnen- und Lehrerverein des Kantons Zürich, 8000 Zürich. Son
site Internet : www.hsk-lehrpersonen.ch est
régulièrement mis à jour.
Dragana Dimitrijeviü, enseignante de serbe et
présidente de l'association HSKLVZH, association
des enseignant-e-s des cours de langue et culture
d'origine (LCO) du canton de Zurich.
Per una
collaborazione
nell'insegnamento
della prima e della
seconda lingua
Di Dragana Dimitrijeviü Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 94-95
L'Associazione dei docenti dei « Corsi
di « Lingua e Cultura d'origine » (LCO) di
Zurigo s'impegna per una buona qualità
dell'insegnamento, dell'aggiornamento
e perfezionamento e della collaborazione con tutti gli attori coinvolti nel campo
della formazione.
l HSKLVZH, l'Associazione per gli insegnanti di Lingua e Cultura d'Origine del
cantone di Zurigo, è stata fondata nel 2003
e si impegna a rappresentare le istanze
delle docenti e dei docenti LCO – riconosciuti e non riconosciuti – attivi in offerte
I
formative diverse, proposte da ogni tipo
di organismo promotore nel cantone di
Zurigo. L'associazione è indipendente e
politicamente e religiosamente neutrale. Fin
dalla sua fondazione è stato chiaro a tutti i
membri del HSKLVZH che obiettivo e scopo
dell'associazione fossero la collaborazione
tra soci provenienti da organismi promotori
differenti, la rappresentanza di interessi
comuni nei confronti delle organizzazioni
dei docenti e delle autorità, l'aggiornamento
e il perfezionamento dei soci e lo scambio
d'informazioni sui più recenti sviluppi
rilevanti per l'insegnamento.
IX
Alla fine del primo anno sociale, nel 2004,
l'associazione contava 24 soci. Ad oggi i soci
sono 84.
Se si pensa che nel cantone lavorano in tutto
circa 250 docenti LCO, questo numero si può
considerare rilevante. Resta evidente però
che il personale degli organismi promotori
più grandi resta ancora sottorappresentato in
confronto ai docenti delle organizzazioni non
statali più piccole. Questo è un peccato ; più
grande sarà la nostra associazione tanto meglio
e più intensivamente potremo rappresentare
gli insegnanti LCO verso l'esterno e potremo
collaborare oltre i confini linguistici con altre
organizzazioni di insegnanti, con le autorità
scolastiche e con le commissioni scolastiche.
Perfezionamento
È per noi particolarmente importante sviluppare un'offerta di perfezionamento formativo
sostanziosa per gli insegnanti e le insegnanti
di LCO. Il personale docente LCO è di fatto
in genere molto ben formato – elemento
che viene forse a volte sottovalutato dalle
autorità scolastiche. Al contrario un perfezionamento e un aggiornamento specifici
sono irrinunciabili per i docenti LCO, specialmente per quanto riguarda l'evolversi di
una stretta collaborazione e di un continuo
interscambio con il regolare personale
docente. Anche quest'ultimo, d'altronde,
dovrebbe sviluppare un maggiore interesse
per la funzione e il significato della promozione della lingua di origine, in previsione di
questa futura collaborazione. Alcuni docenti
regolari non sanno a tutt'oggi nemmeno
che esiste l'LCO come parte della proposta
formativa ; non sanno cosa significhi LCO
e quale importanza questo insegnamento
abbia per alunni provenienti da contesti di
migrazione. In genere viene sottovalutata la
portata dell'insegnamento LCO per quanto
riguarda la promozione linguistica, l'integrazione e l'attività con i genitori e – anche
se è evidente che gli insegnanti LCO sono
una risorsa preziosa nella relazione con i
ragazzi e le famiglie provenienti da contesti
di migrazione – essi spesso non vengono
interpellati nell'insegnamento. Collegando
l'insegnamento di prima e di seconda lingua
gli insegnanti LCO hanno diversi modi per
mostrare agli alunni LCO come utilizzare le
proprie risorse e competenze linguistiche.
Molti insegnanti di classe e molti insegnanti
di tedesco come seconda lingua riconoscono
ormai le risorse dei docenti LCO e collaborerebbero volentieri più di frequente con loro ;
spesso a mancare è però la conoscenza dei
potenziali interlocutori. Il HSKLVZH pubblicherà, perciò, sulla propria homepage una
lista dei docenti LCO disponibili a collaborare
a progetti pedagogici di cooperazione. In
linea di principio un simile collegamento in
rete dovrebbe avvenire anche all'interno della
scuola pubblica.
Cooperazione e piano didattico
quadro LCO
Nel cantone di Zurigo, a partire dal 2011,
un piano didattico quadro LCO completo
fornisce sostegno specialistico per l'insegnamento LCO e ne migliora l'integrazione con
il curriculum regolare della scuola pubblica in
termini di obiettivi formativi. È stato aggiornato dall'Ufficio per la scuola dell'obbligo in
collaborazione con gli organismi promotori
LCO riconosciuti e approvato dal Consiglio
dell'educazione il 28 febbraio 2011. È l'unico
piano didattico quadro di questo tipo in
Svizzera. Per tale ragione viene utilizzato
anche in altri cantoni. L'associazione degli
insegnanti LCO del cantone Zurigo attribuisce
al piano didattico un grande valore per la
qualità dell'insegnamento LCO. Esso fornisce
ai diversi promotori di corsi di lingua (ambasciate, consolati, associazioni di genitori)
indicazioni di obiettivi e orientamento rispetto
a contenuti che si accordino con il programma
della scuola dell'obbligo. In questo modo è
possibile sviluppare ulteriormente la qualità
dell'insegnamento LCO. Un coordinamento
così efficiente tra insegnamento LCO e programma formativo della scuola dell'obbligo
garantisce il raggiungimento di potenziali
alunni di diversi gruppi linguistici.
Come associazione abbiamo presentato
una domanda di finanziamento presso il
Fondo Lotteria che permettesse la traduzione
del piano didattico quadro in 20 lingue. Tale
finanziamento è stato accordato e dal giugno
2014 esso è disponibile in 20 traduzioni che
possono essere scaricate dalla pagina web
della Direzione dell'educazione del cantone
di Zurigo (www.vsa.zh.ch/hsk). Queste traduzioni favoriscono l'utilizzo concreto del piano
e l'ulteriore sviluppo e coordinamento dell'
insegnamento LCO con gli obiettivi formativi
della scuola dell'obbligo.
cazione del cantone di Zurigo – uno in
collaborazione con ognuno dei due enti – con
l'obiettivo di utilizzare le enormi risorse della
varietà linguistica e culturale degli alunni e
delle alunne LCO e per richiamarne il potenziale in termini scolastici e di integrazione. Il
principio pedagogico del nostro lavoro è che
gli attori coinvolti possano vivere la propria
diversità come legittima e arrivino a percepirla
come una risorsa. A beneficiarne sono di
sicuro i singoli ma essi apportano anche, allo
stesso tempo, un importante contributo alla
società nel suo complesso.
Per rafforzare la cooperazione tra i differenti gruppi linguistici e la scuola svizzera, il
HSKLVZH organizza ogni anno in autunno
una serata letteraria sostenuta dal circolo
scolastico di Limmattal. Si tratta di passare
una serata tra adulti, ascoltare e apprezzare
la letteratura di diversi paesi, ampliarne ed
affinarne la percezione. Ogni anno 3-4 gruppi
linguistici vengono invitati a presentare la propria letteratura di fronte ad una platea mista.
Con l'obiettivo di integrare e rafforzare le
lingue prime nella scuola pubblica, all'inizio
del 2008 abbiamo fondato – insieme ad
altre associazioni ed unioni del campo della
scienza, dell'educazione, della cultura e della
politica – la Comunità di interesse per le lingue
prime IGE. Sulla homepage linguaprima.
ch è disponibile l'atto costitutivo in diverse
lingue LCO, tradotte a titolo volontario dai
nostri soci. Qui si trovano anche le più attuali
rivendicazioni dell'IGE.
L'indirizzo del HSKLVZH è : HSK-Lehrerinnen- und Lehrerverein des Kantons
Zürich, 8000 Zürich. La pagina web www.
hsk-lehrpersonen.ch viene aggiornata regolarmente.
Dragana Dimitrijeviü è insegnante di lingua serba e
presidente del HSKLVZH, l'associazione per i docenti dei
Collaborazioni
Corsi di « Lingua e Cultura d'origine » (LCO) di Zurigo.
La cooperazione dell'associazione con le
organizzazioni di insegnanti svizzere è molto
importante.
Abbiamo un buon rapporto con la ZLV
(l'unione degli insegnanti di Zurigo) e il vpod
(il sindacato dei servizi pubblici) e curiamo
il confronto con loro. La collaborazione con
l'Associazione degli insegnanti di Tedesco
come seconda lingua di Zurigo contribuisce
a che l'insegnamento LCO sia maggiormente
sostenuto da parte degli insegnanti di tedesco
come lingua straniera e anche a che, attraverso
di loro, i genitori dei ragazzi che ne frequentano i corsi vengano a conoscenza dell'offerta
LCO. Attribuiamo altrettanta importanza alla
collaborazione con la scuola dell'obbligo : il
HSKLVZH ha partecipato al ritrovo annuale
ufficiale del personale docente LCO.
Il HSKLVZH organizza ogni anno corsi di
perfezionamento con il supporto dell'Ufficio
Immigrazione e della Direzione dell'Eduvpod bildungspolitik 188 / 189
99
IX
Gemeinsam für bessere
Arbeitsbedingungen eintreten
Von Marília Mendes und Johannes Gruber
ehrpersonen für HSK arbeiten nicht selten
unter sehr schwierigen Bedingungen.
Wie etwa die Studie von Calderón und Fibbi
zeigt (Kapitel VI, Seite 67-68), sind oft nicht
nur die Löhne äusserst prekär, sondern auch
bei der Infrastruktur gibt es grosse Mängel:
nicht genügend notwendige Materialien wie
Schulbücher oder Kopien, Räume im Keller,
Toiletten zu weit weg vom Schulzimmer
etc. Problematisch ist zudem die starke
Isolation: Erstsprachliche Kurse finden mit
nur wenigen Lektionen sowie am Rande der
L
100
üblichen Schulzeit statt, auch zwischen den
verschiedenen Sprachen des erstsprachlichen
Unterrichts gibt es wenig Kontakte.
Das alles bedeutet zu wenig Integration
im Schulalltag und für die Lehrpersonen nur
geringen Austausch mit Kolleginnen und
Kollegen. So werden im Schulhaus oft die
erstsprachlichen Kurse und Lehrpersonen
vom restlichen Lehrkörper überhaupt nicht
zur Kenntnis genommen; der erstsprachliche
Unterricht ist für die Regelschule wie «unsichtbar». Diese «Unsichtbarkeit» ist aber ein
grosses Problem, nicht nur für den Unterricht
der Erstsprache, sondern auch für die Regelschule, die es verpasst, das grosse Potential der
Kurse zu benutzen. Die Isolation hat nicht nur
Auswirkungen auf die Lehrpersonen, sie trifft
auch Schülerinnen und Schüler. Die geringe
Beachtung der Regelschule den erstsprachlichen Kursen gegenüber signalisiert, dass die
Volksschule sie als nicht wichtig erachtet.
Das hat Konsequenzen: Der Unterricht verliert für Schüler und Schülerinnen an Wert
und Bedeutung, sodass diese dafür wenig
motiviert sind.
Notwendigkeit und Hindernisse
der Vernetzung
Bisher sind die Lehrpersonen für Erstsprachenunterricht zu wenig organisiert oder
zumindest nicht in Organisationen, die ihre
Interessen tatsächlich vertreten können. Eine
bessere sprachübergreifende, überregionale
und gewerkschaftliche Organisation ist eine
unabdingbare Voraussetzung für die Forderung nach besseren Arbeitsbedingungen,
mehr Rücksicht auf die Besonderheiten
dieser Kurse und einer besseren Integration
im Schulalltag. Vor allem die fehlende gewerkschaftliche Organisation in der Schweiz
Nikola Bogdanovi
Für eine Vertretung ihrer Interessen
müssen sich die Lehrpersonen für erstsprachlichen Unterricht organisieren. Als
eine Plattform kann die Interessengemeinschaft Erstsprachen IGE dienen, in
der auch die Gewerkschaften Unia und
vpod vertreten sind.
IX
hat jedoch negative Auswirkung auf die
Forderungsstärke der Lehrpersonen für erstsprachlichen Unterricht. Auch die Vielfalt der
Organisationen und der Trägerschaften der
verschiedenen Sprachgruppen erschweren
die Durchsetzung von Interessen erheblich.
Ein Teil der Erstsprachkurse hat eine private
Trägerschaft: meistens handelt es sich um
Vereine, die die Kurse organisieren und die
Lehrpersonen anstellen. Hier sind die Ansprechpartner der Lehrpersonen für Aspekte
wie Räumlichkeiten, Infrastrukturen, Kontakte mit der Regelschule usw. die Volksschuldirektionen. Die Ansprechpartner für die Löhne
sind die Vereine, die die Kurse anbieten und
denen teilweise die Lehrpersonen selber
angehören. Die Stellung der Lehrpersonen
gegenüber den Vereinen ist schwach. Ob die
Forderungen der Lehrerinnen und Lehrer
berücksichtigt oder auch nur angehört werden, hängt von der Funktionsweise dieser
Vereine ab. Auch die Position der Vereine
gegenüber den kantonalen Schuldirektionen
ist schwach: Weil die einzelnen Vereine nur
für sich sprechen, treten sie gegenüber diesen
somit mit begrenzter Kraft auf.
Bei anderen Sprachgruppen werden die
Kurse vom Herkunftsland finanziert, die
Lehrpläne und Methodik werden zum grossen Teil dort bestimmt, die Trägerschaft
ist ein Ministerium, ein Institut oder eine
Stiftung im eigenen Land. Dadurch sind die
Ansprechpartner für Lohn und Unterricht die
Trägerschaften im eigenen Land, für die Infrastruktur aber die kantonalen Schuldirektionen beziehungsweise jeweiligen Schulhäuser.
und können die Lehrpersonen bei hier auftretenden Schwierigkeiten beziehungsweise
für die Durchsetzung ihrer Forderungen
deshalb nicht vertreten. Eine tatsächliche
Verbindung zu den kantonalen Schulämtern
besteht nur über die Koordinationsstellen für
diese Kurse, die meistens in den Botschaften
sind. Aber als Arbeitgebervertreter handeln
diese Stellen nicht immer im Einklang mit den
Interessen der Lehrpersonen und der Schüler
und Schülerinnen. Wie problematisch dies ist,
zeigt das Beispiel der portugiesischen Lehrpersonen: Da die portugiesische Regierung
ein strenges Sparprogramm verfolgt, erhalten
Lehrpersonen für erstsprachlichen Unterricht
aus verschiedenen Gründen aktuell fast 50
Prozent weniger Nettolohn als vor vier Jahren.
Zudem gab es in dieser Zeit eine beispiellose
Reduktion der Zahl an Lehrpersonen: Von
150 Lehrpersonen für Portugiesisch 2009,
sind im Schuljahr 2014/2015 nur noch 80
verblieben – und das bei einer schnell wachsenden portugiesischen Gemeinde. Neben
dem Lohn haben sich Arbeitsbedingungen
dieser Lehrpersonen massiv verschlechtert:
sie haben mehr Klassen mit mehr Jahrgängen
und einer höheren Klassengrösse. Zurzeit
ist es normal, dass eine Lehrperson um die
180 Schülerinnen und Schüler hat, verteilt
auf acht Jahresstufen. Ähnliche Situationen
sind bei anderen Sprachen zu beobachten,
deren Kurse ebenfalls vom Herkunftsstaat
getragen werden. Diese Beispiele zeigen, dass
bisher die Handlungsfähigkeit und Durchsetzungskraft der Lehrpersonen für Erstsprache
hinsichtlich besserer Arbeitsbedingungen
schwach sind.
Gewerkschaftliche
Interessenvertretung
Sprachübergreifende Vereine
Lehrkräfte, die vom Herkunftsland angestellt
sind, sind zum Teil im eigenen Land gewerkschaftlich organisiert, da vor allem die Lohnbedingungen aber auch andere Anstellungsbedingungen (Arbeitszeit, Klassengrösse und
-zusammensetzung usw.) vom Herkunftsland
bestimmt werden. So werden zum Beispiel
die portugiesischen Lehrkräfte von zwei
Gewerkschaften in Portugal organisiert. Diese
haben aber keine Vertretung in der Schweiz.
Die Kontakte zwischen Lehrpersonen und Gewerkschaft funktionieren, wenn überhaupt,
über persönliche Beziehungen einzelner
Lehrpersonen zur Gewerkschaftsleitung und
nur wenn engagierte GewerkschafterInnen
sich dafür einsetzen.
Die gewerkschaftliche Orientierung zum
Herkunftsland ist hier sinnvoll, da das Funktionieren der Kurse im obengenannten Fall vom
portugiesischen Staat bestimmt wird. Aber
nicht alles hinsichtlich Arbeitsbedingungen
wird vom Herkunftsland bestimmt, die Infrastruktur für die Kurse hängt von den kantonalen Schulbehörden oder den Schulleitungen
ab. Zu diesen haben die Gewerkschaften des
Herkunftslandes jedoch keine Verbindung
Die vorhandenen sprachübergreifenden
Organisationen, die die Interessen der Lehrpersonen für erstsprachlichen Unterricht
wahrnehmen können, haben eher einen
didaktisch-pädagogischen und informativen
Fokus und sind vor allem auf kantonaler
Ebene verankert. Es sind Vereine wie der
«HSK-Lehrerinnen- und Lehrerverein des
Kantons Zürich» (Kapitel IX, S. 96-97)
oder der Verein «Bernische Dachorganisation für Heimatsprachkurse (HSK)». Diese
Vereine basieren auf Freiwilligkeit ihrer
Mitglieder und leisten eine wertvolle Arbeit
in verschiedenen Bereichen: Kontakte mit der
Regelschule und Behörden, Informationen,
Weiterbildungen etc.
Trotz ihrer wertvollen Arbeit haben die
sprachübergreifenden kantonalen Lehrerinnen- und Lehrervereine für erstsprachlichen
Unterricht nur begrenzte Möglichkeiten, für
bessere Arbeitsbedingungen einzutreten. Das
liegt vor allem an ihrem Dienstleistungsfokus,
der sie daran hindert, eine starke Verhandlungsposition einzunehmen. Demzufolge
werden sie auch von den Schulbehörden
nicht als Verhandlungs-, sondern als Koope-
rationspartner angesehen. Auf der anderen
Seite sind sie nur kantonal aktiv und haben
wenige Kontakte zu Schwesterorganisationen
in anderen Kantonen. Die kantonale Organisation ist durchaus sinnvoll, da die Schweizer
Schule auch kantonal organisiert ist, aber es
braucht noch eine starke Kraft, die regionsund sprachübergreifend die Interessen der
Lehrpersonen artikulieren kann. Es geht um
die Forderung von Mindeststandards für die
Lehrpersonen, guten Unterricht für die SchülerInnen und die Wertschätzung dieser Kurse.
Die Integration der Kurse in die öffentliche
Schule ist mit der Gleichstellung der Lehrpersonen für erstsprachlichen Unterricht mit den
anderen Lehrpersonen verbunden: in Hinsicht auf Bezahlung und Arbeitsbedingungen.
Ohne Gleichstellung der Lehrpersonen ist
der Marginalisierung des erstsprachlichen
Unterrichts nicht beizukommen. Um diese
durchzusetzen, müssen sich die Lehrpersonen organisieren: es braucht Gewerkschaften,
die als legitimierte Verhandlungspartner die
Anliegen der erstsprachlichen Lehrpersonen
gegenüber den Schulbehörden und anderen
politischen Akteuren vertreten können.
Funktionswandel des Unterrichts
und neue pädagogische
Orientierung
Früher wurden die Erstsprachkurse durchgeführt, um die Rückkehr für die Familien
ins Herkunftsland zu erleichtern. Heute ist
die Bedeutung und Funktion der Kurse eine
andere: ein Beitrag zu Identitätsbildung,
Familienzusammenhalt und Entwicklung von
bilingualen, bikulturellen Lebensläufen der
Kinder. Dies erfordert ein Umdenken auch
der Lehrpersonen für erstsprachlichen Unterricht: Sie müssen ihr Wirken viel mehr auf die
Schweiz und weniger auf das Herkunftsland
ausrichten. Die Kinder sollen nicht mehr
hauptsächlich auf ein Leben im Herkunftsland vorbereitet werden. Sie müssen vor allem
befähigt werden, zwischen den Kulturen zu
leben. Dies bedeutet für die Lehrpersonen,
dass auch sie sich selber als gleichberechtigte
Teilnehmende des schulischen Lebens in der
Schweiz sehen und sich um ihre Integration in
den schulischen Alltag hierzulande bemühen.
Sie müssen daher auch bereit sein, Brücken
zur Regelschule und zu Schweizer Organisationen zu bauen. Das ist unerlässlich für die
Integration aller Betroffenen im Schulalltag,
aber auch für die Nutzung des multikulturellen und mehrsprachigen Potentials.
Ein neues Selbstbild der Lehrpersonen
für erstsprachlichen Unterricht und ein
Selbstverständnis als gleichberechtigte Teilnehmende des Schulwesens ist die erste
Bedingung dafür, dass sie auch von den
anderen Akteuren als solche erkannt und
akzeptiert werden. Dies bedeutet, sich aktiv
in der Schweiz sprachübergreifend zu organisieren und in der Schweiz verbündete
101
IX
Organisationen zu suchen, um die Chancen
für eine gelungene Integration in die Regelschule zu erhöhen. Elternorganisationen oder
Organisationen, die die Interessen der Eltern
vertreten, sind dafür prädestiniert. Sie können
eine entscheidende Rolle im Bildungswesen
spielen, wie das Beispiel des portugiesischen
Elternvereins von Genf gezeigt hat. Dieser
hat mit viel Engagement geschafft, dass das
Schuldepartement des Kantons Genf die
Einführung von Portugiesischkursen in die
postobligatorische Schule guthiess. Das zeigt,
dass eine bessere Vernetzung der erstsprachlichen Lehrkräfte positive Auswirkungen auf
die Stellung ihrer Kurse allgemein haben
kann. Diese Vernetzung zu verschiedenen
Organisationen in der Schweiz birgt grosses
Potenzial für Veränderungen und muss aktiv
gesucht und realisiert werden.
Für eine starke
Erstsprachen!
Für Erhalt und Ausbau qualitativ guter Erstsprachkurse sowie deren Integration in die
Regelschule braucht es sprachübergreifende
Organisationen. Die Interessengemeinschaft
Erstsprachen (IGE), die bisher vor allem in der
Deutschschweiz aktiv war, setzt sich seit 2007
für diese Anliegen ein: Ihre Mitglieder sind
nicht nur Lehrpersonen für Erstsprache, sondern auch Vertreter von Organisationen oder
Institutionen, die diese Kurse fördern wollen.
Unter anderem sind auch die Gewerkschaften
Unia und vpod vertreten.
Die IGE existiert bereits seit 2007 und hat
als Ziel, dass «das öffentliche Bildungswesen
die volle inhaltliche, rechtliche, organisatorische und finanzielle Verantwortung
auch für den erstsprachlichen Unterricht in
Zusammenarbeit mit den Herkunftsländern
und den Organisationen der verschiedenen
Sprachgemeinschaften übernimmt.»1 Die IGE
hat sich in diesem Bereich grosse Erfahrung
angeeignet. Der Ausbau der Arbeit der IGE
in der ganzen Schweiz ist wünschenswert.
Ein neues Bewusstsein der Lehrpersonen
für ihre Rolle und eine neue Ausrichtung auf
einen bilingualen und bikulturellen Unterricht sollte auch einhergehen mit neuen Organisationsformen. Sie müssen ihre Stimme
erheben, um ihren Bedürfnissen und Forde-
rungen Gehör zu verschaffen. Dazu wäre die
Mitgliedschaft in Schweizer Gewerkschaften,
die für Verhandlungen in der Schweiz legitimiert sind, ein wichtiger Schritt in diese
Richtung. Die Lehrpersonen sollten sich in der
Schweiz gewerkschaftlich organisieren und
mit Gewerkschaften zusammenarbeiten, um
ihr Recht auf gleiche Arbeitsbedingungen –
den Standards der Regellehrpersonen entsprechend – einzufordern. Wie ihre Mitgliedschaft
in der Interessengemeinschaft Erstsprachen
zeigt: die Gewerkschaften sind grundsätzlich
für dieses Anliegen offen.
Marília Mendes ist Sprachlehrerin und arbeitet als
Fachsekretärin für Migration in der Gewerkschaft
Unia.
Johannes Gruber ist promovierter Soziologe und in
der Gewerkschaft vpod unter anderem für den Bereich
interkulturelle Bildung zuständig.
1 Aufruf «Erstsprachen der Kinder fördern – ein zentraler Auftrag für die
öffentliche Bildung!»:
http://www.linguaprima.ch/indes.php?id=7 (6.10.2014)
S'engager ensemble pour de
meilleures conditions de travail
De Marília Mendes et Johannes Gruber Traduction de l'allemand, version originale pages 100-102
En vue d'une représentation de leurs intérêts, le personnel enseignant des cours
de langue première doit s'organiser. La
IGE peut servir de plate-forme, une organisation au sein de laquelle participent
aussi les syndicats Unia et ssp.
es enseignant-e-s de langue première
(LCO) travaillent presque toujours dans
des conditions particulièrement difficiles.
Comme il ressort de l'étude de Calderón et
Fibbi (cf. chapitre VI, p. 68-70), ce ne sont pas
seulement les salaires qui sont souvent extrêmement précaires, mais aussi l'infrastructure
qui connaît de grosses lacunes : le matériel
didactique tel que les manuels scolaires ou les
copies est insuffisant, les salles de classe sont
situées à la cave, les toilettes trop éloignées,
etc. En outre, un isolement important semble
problématique : les cours de langue première
ne sont dispensés qu'avec peu de leçons et, de
L
102
surcroît, en marge de l'horaire scolaire habituel, et entre les diverses langues enseignées,
les contacts sont rares.
Tout cela signifie une intégration insuffisante dans le quotidien scolaire et, pour le
personnel enseignant, les échanges entre
collègues sont rares. Ainsi, dans les établissements scolaires en question, souvent les cours
et les enseignant-e-s de langue première ne
se font pratiquement pas remarquer par les
autres membres du corps enseignant ; en effet, ce type d'enseignement est pratiquement
« invisible » pour l'école obligatoire. Or, cette
« invisibilité » revêt cependant un gros problème, pas seulement pour l'enseignement
de la langue première, mais aussi pour l'école
obligatoire qui a omis d'utiliser un grand
potentiel de cours. L'isolement n'a pas seulement des effets sur le personnel enseignant, il
touche aussi les élèves. Ce manque d'attention
envers ces cours signale que l'école ordinaire
ne les considère pas comme importants. Cela
a des conséquences : l'enseignement perd de
sa valeur et de sa signification pour les élèves,
leur motivation disparaissant pratiquement.
Nécessité et obstacles d'une
mise en réseau
Jusqu'à l'heure actuelle, les enseignant-e-s de
langue première ne sont pas assez organisés,
ou tout au moins ne participent pas dans des
organisations qui puissent effectivement représenter leurs intérêts. Voici la condition sine
qua non pour l'encouragement de meilleures
conditions de travail : une meilleure organisation syndicale suprarégionale et dépassant
les langues, davantage de respect envers
les particularités de ces cours et finalement
une meilleure intégration dans le quotidien
scolaire. C'est avant tout le manque d'organisation syndicale en Suisse qui se traduit par
des répercussions négatives sur le potentiel
d'encouragement des enseignant-e-s de
langue première. Et la multiplicité des orga-
IX
nisations et organes responsables des divers
groupes linguistiques ne rendent que plus
difficile la prise en compte de leurs intérêts.
Une partie des cours de langue première
dispose d'un organe responsable privé : souvent, il s'agit d'associations qui organisent
les cours et engagent les enseignant-e-s, dont
l'interlocuteur pour les questions en matière
de salles, d'infrastructure, de rapports avec
l'école obligatoire, etc. est la direction de
l'école obligatoire respective. Pour les questions de rémunération, il convient de contacter
les associations qui offrent les cours et auxquelles certains enseignant-e-s sont même affiliés. Or, la position du personnel enseignant
envers ces organisations est faible. Que ses
revendications soient prises en compte, voire
simplement entendues, dépend du fonctionnement de ces associations. La position de ces
dernières par rapport aux directions scolaires
cantonales est également faible : du fait que
chaque association ne parle qu'en son nom,
leur pouvoir collectif par rapport à ces directions est limité en conséquence.
Pour d'autres groupes linguistiques, les
leçons sont financées par le pays d'origine où
les plans d'études et méthodes sont déterminés en grande partie ; l'organe responsable
peut être soit un ministère, un institut ou
une fondation dans le pays d'origine. Ainsi,
les interlocuteurs pour le salaire et l'enseignement sont les organes responsables du propre
pays alors que pour l'infrastructure, ce sont
les directions scolaires cantonales, voire les
établissements scolaires concernés.
Représentation syndicale des
intérêts
Le personnel enseignant qui est engagé par
le pays d'origine est en partie organisé syndicalement dans son propre Etat du fait que ce
sont avant tout les conditions salariales, mais
aussi d'autres conditions en matière d'engagement (durée de travail, taille des classes et
des regroupements, etc.) qui sont déterminées
par leur pays d'origine. Ainsi par exemple,
les enseignant-e-s portugais sont organisés
par deux syndicats au Portugal, qui n'ont
toutefois pas de représentant-e-s en Suisse.
Les contacts entre enseignant-e-s et syndicats
fonctionnent, le cas échéant, par les relations
personnelles d'enseignant-e-s individuels
avec la direction syndicale en question, et
seulement si des militant-e-s engagés mettent
tout en œuvre à cet effet.
Ici, l'orientation syndicale envers le pays
d'origine est judicieuse, étant donné que le
fonctionnement des cours dans le cas précité
est déterminé par l'Etat portugais. Mais, en
ce qui concerne les conditions de travail, tout
n'est pas fixé par le pays d'origine ; l'infrastructure des cours dépend des autorités ou
directions scolaires cantonales. Les syndicats
de ces pays n'ont toutefois pas de relations
avec ces organes, raison pour laquelle ils ne
peuvent pas soutenir les enseignant-e-s en
cas de difficultés à cet endroit, voire pour la
mise en œuvre de leurs revendications. Une
relation effective avec les offices scolaires cantonaux n'existe que par le biais des bureaux
de coordination en charge de ces cours, qui se
trouvent la plupart du temps dans les consulats ou autres ambassades. Mais, en qualité
de représentants de l'employeur, ces bureaux
n'agissent pas toujours en conformité avec les
intérêts du personnel enseignant et des élèves.
A l'exemple des enseignant-e-s portugais, on
peut se rendre compte de la problématique
qui sévit : comme le gouvernement portugais
suit un programme d'économies strict, les
enseignant-e-s de langue première gagnent actuellement – pour diverses raisons – presque
50 pour cent de salaire net en moins qu'il
y a 4 ans. En outre, à cette époque, il y a
eu une suppression sans égale de maîtres
et maîtresses : de 150 pour le portugais en
2009, il en reste seulement 80 pour l'année
scolaire 2014/2015, et ce pour une communauté portugaise qui croît rapidement. Outre
la rémunération, les conditions de travail de
ces personnes se sont massivement détériorées : en effet, elles ont davantage de classes
avec plus de catégories d'âge et une taille de
la classe plus élevée. A l'heure actuelle, il
est normal qu'un-e enseignant-e ait environ
180 élèves répartis sur 8 échelons annuels.
Des situations similaires peuvent être observées dans d'autres idiomes dont les cours sont
également dispensés par l'Etat d'origine. Ces
exemples montrent que jusqu'à présent, la
capacité d'action et le pouvoir de s'imposer des
personnes enseignant les langues premières
sont faibles en vue de meilleures conditions
de travail.
Associations multilingues
Les organisations susmentionnées qui tiennent compte des intérêts des enseignante-s envers les cours de langues premières se
focalisent plutôt sur des thèmes didactiques
et pédagogiques ainsi que sur l'information
et sont avant tout ancrées au niveau cantonal. Ce sont des associations telles que
« HSK-Lehrerinnen- und Lehrerverein des
Kantons Zürich » (cf. chapitre IX, p. 97-98)
ou « Bernische Dachorganisation für Heimatsprachkurse (HSK) ». Ces organisations
se basent sur le bénévolat de leurs membres
et fournissent un travail précieux dans divers
domaines : contacts avec l'école obligatoire
et les autorités, informations, formations
continues, entre autres.
Malgré leur tâche remarquable, les associations cantonales multilingues des enseignant-e-s de langues premières ne disposent
que de peu de possibilités leur permettant de
s'engager pour de meilleures conditions de
travail. Cela dépend avant tout de leur désir de
se focaliser sur la prestation de services, une
focalisation qui les empêche d'occuper une
position de négociation qui soit forte. Elles ne
sont par conséquent pas considérées comme
partenaires de négociation, mais de coopération par les autorités scolaires. En outre, elles
ne sont actives qu'au niveau cantonal et ont
peu de contacts avec des organisations affiliées
d'autres cantons. L'organisation cantonale
est absolument judicieuse, étant donné que
l'Ecole suisse est aussi organisée au niveau
cantonal, mais il faut encore une force plus
importante qui puisse articuler les intérêts du
personnel enseignant au niveau régional et
multilingue. Il s'agit de l'encouragement des
standards minimums pour les enseignant-e-s,
d'un enseignement valable pour les élèves et
de l'appréciation envers ces cours. L'intégration des cours dans les écoles publiques est en
corrélation avec l'égalité de traitement entre
les enseignant-e-s de langue première et les
autres, ce du point de vue de la rémunération
et des conditions de travail. Sans égalité entre
le personnel enseignant, il n'est pas possible
de remédier à la marginalisation des cours de
langue première. En vue d'imposer cette égalité, les enseignant-e-s doivent s'organiser : des
syndicats sont nécessaires, qui, en leur qualité
de partenaire de négociation légitime, peuvent
représenter les revendications des enseignante-s de première langue envers les autorités
scolaires et d'autres acteurs politiques.
Evolution de la fonction de
l'enseignement et nouvelle
orientation pédagogique
Autrefois, on a organisé des cours de langue
première afin de faciliter le retour des familles
dans leur pays d'origine. Aujourd'hui, leur
signification et fonction est différente, dans
le sens qu'ils contribuent à former l'identité,
à souder les familles et à développer des parcours bilingues et biculturels pour les enfants.
Cela demande une reconsidération de ces
cours de la part des enseignant-e-s : ils doivent
mettre beaucoup plus l'accent sur la Suisse et
moins sur le pays d'origine. Les enfants ne doivent plus être principalement préparés à une
vie dans leur Etat d'origine, mais être avant
tout capables de vivre « entre les cultures ».
Pour le personnel enseignant, cela signifie
qu'il se voit aussi comme participant ayant
les mêmes droits dans le quotidien scolaire en
Suisse et qu'il fournit l'effort d'intégration nécessaire. Il doit par conséquent aussi être prêt à
construire des passerelles les reliant aux écoles
obligatoires et aux organisations suisses. Cela
est indispensable en vue d'une intégration de
toutes les personnes concernées dans la vie
scolaire, mais aussi pour une utilisation du
potentiel multiculturel et multilingue.
Une nouvelle image de soi de la part des enseignant-es de langue première et également
une conscience de participer avec les mêmes
droits au système scolaire est la première
condition pour être reconnus et acceptés par
d'autres acteurs en tant que tels. Cela signifie
103
IX
s'organiser activement en Suisse au niveau
multilingue et y trouver des organisations associées afin d'augmenter les chances en vue
d'une intégration réussie au sein de l'école
obligatoire. Les organisations de parents ou
d'autres qui représentent leurs intérêts sont
prédestinées à cet effet. Elles peuvent jouer un
rôle décisif dans le système éducatif à l'instar
de l'association des parents d'élèves du Portugal à Genève. Avec beaucoup d'engagement,
elle a réussi à obtenir du Département de
l'instruction publique du canton de Genève
l'introduction de cours de portugais au sein
de l'école post-obligatoire. Cela montre qu'une
meilleure mise en réseau des enseignante-s de première langue procure en général
des effets positifs sur la situation de leurs
cours. Ces liens avec diverses organisations
en Suisse revêtent un gros potentiel pour des
changements et doivent par conséquent être
recherchés et réalisés de manière active.
Pour un Groupement d'intérêt
langues premières fort !
Pour le maintien et l'élargissement de l'offre
des cours de première langue garantissant
une bonne qualité, mais aussi en vue de
leur intégration dans l'école obligatoire,
il faut des organisations multilingues. Le
(IGE), qui jusqu'à présent était surtout actif
en Suisse alémanique, s'engage depuis 2007
pour ces revendications : leurs membres ne se
composent pas seulement d'enseignant-e-s de
langue première, mais aussi de représentante-s d'organisations ou d'institutions désirant
encourager ces cours. Les syndicats Unia et
ssp sont représentés, entre autres.
Comme mentionné plus haut, IGE existe
depuis 2007. « Le système éducatif ne peut atteindre [l'objectif fixé par IGE] que s'il assume
pleinement la responsabilité de l'enseignement en langue première (cours LCO) tant aux
niveaux juridique, organisationnel, financier
que sur le plan des contenus, en collaboration
avec les pays d'origine et les organisations des
différentes communautés linguistiques »1.
Le Groupement d'intérêt langues premières
a pu acquérir une large expérience dans ce
domaine. L'extension des travaux d'IGE à
l'échelle suisse est souhaitable.
Une nouvelle conscience du personnel
enseignant envers leur rôle de même qu'une
autre orientation vers un enseignement bi-
lingue et biculturel devraient aussi aller de
pair avec de nouvelles formes d'organisation.
Il doit élever sa voix pour faire entendre ses
besoins et revendications. De plus, l'adhésion
à des syndicats suisses légitimés à mener des
négociations dans notre pays constituerait
une étape importante dans cette direction.
Les enseignant-e-s devraient s'organiser en
Suisse et collaborer avec les syndicats pour
faire valoir leurs droits concernant des conditions de travail équivalentes qui correspondent
aux standards des personnes enseignant dans
une école obligatoire. Comme le montre leur
affiliation au sein du Groupement d'intérêt
premières langues, les syndicats sont ouverts
à ce genre de revendication.
Marília Mendes est enseignante de langues
et travaille en tant que secrétaire spécialisée en
charge de la migration chez Unia.
Johannes Gruber est docteur en sociologie ; il travaille
au ssp et est responsable, entre autres, du Projet
Education Interculturelle (PEI).
1 Appel : « Encourager les langues premières des enfants : un mandat
central du système éducatif ! »
http ://www.linguaprima.ch/indes.php?id=7 (6.10.2014)
Impegnarsi insieme per migliori
condizioni di lavoro
Di Marília Mendes e Johannes Gruber Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 100-102
Per una rappresentanza dei propri interessi gli insegnanti dei corsi di lingua
prima devono organizzarsi. La Comunità di interesse per le lingue prime (IGE,
Interessengemeinschaft Erstsprachen)
– nella quale sono rappresentati anche i
sindacati Unia e vpod – può fungere da
piattaforma.
on raramente i docenti di lingua e cultura
d'origine (LCO) operano in condizioni
molto difficili. Come mostrato, ad esempio,
dagli studi di Calderón e Fibbi (cfr. il capitolo
VI, pag. 70-71), non solo gli stipendi sono
estremamente precari, ma vi sono anche
grandi carenze dal punto di vista infrastrutturale : scarsezza di necessari materiali
come libri di testo e fotocopie, aule ricavate
negli scantinati e troppo lontane dai servizi
igienici ecc. Ad essere problematico è inoltre
l'estremo isolamento : i corsi di lingua prima
consistono in poche lezioni un po' a margine
N
104
delle attività scolastiche ordinarie e vi è poca
interazione anche tra i diversi insegnamenti
di lingua prima.
Tutto ciò comporta un'insufficiente integrazione all'interno della quotidianità scolastica
degli allievi e, per i docenti, un limitato scambio con i colleghi e le colleghe. Ne consegue che
spesso i docenti e i corsi di lingua prima non
vengono neanche presi in considerazione dal
resto del corpo insegnante ; l'insegnamento
della prima lingua è di fatto « invisibile »
per l'ordinamento scolastico regolare. Tale
« invisibilità » costituisce però un grande
problema, non solo per l'insegnamento della
prima lingua, ma anche per la scuola regolare,
che perde l'opportunità di sfruttare il grande
potenziale di questi corsi. L'isolamento non
ha conseguenze solo sul personale docente,
ma influisce anche sugli alunni e le alunne.
La scarsa attenzione della scuola ordinaria nei
confronti dei corsi di lingua prima dimostra
che essi non vengono considerati importanti
dall'istruzione pubblica. Tale atteggiamento
ha delle ricadute : i corsi perdono di valore e
di significato per gli alunni e le alunne che, di
conseguenza, sono poco motivati.
Esigenza di una collaborazione
in rete e suoi ostacoli
Ad oggi i docenti dei corsi di lingua prima
sono poco coordinati o, quantomeno, non in
organizzazioni che ne possano effettivamente
rappresentare gli interessi. Un'organizzazione migliore a livello sindacale, di trasversalità
linguistica e di rappresentanza sovraregionale,
è presupposto imprescindibile per la promozione di condizioni di lavoro migliori, di un
migliore riconoscimento delle peculiarità di
questi corsi e di una migliore integrazione
all'interno della quotidianità scolastica. È
soprattutto la mancanza in Svizzera di un'organizzazione sindacale ad influire negativamente sulla forza di rivendicazione dei docenti
di lingua prima. A rendere notevolmente più
IX
difficile l'affermazione degli interessi contribuisce anche la varietà e frammentazione di
organizzazioni e promotori dei diversi gruppi
linguistici.
Una parte dei corsi di lingua prima ha come
promotore un privato : per lo più si tratta
di associazioni o circoli, che organizzano i
corsi e assumono i docenti. In questi casi gli
interlocutori per aspetti come gli spazi, le
infrastrutture, i contatti con la scuola regolare
e così via, sono le direzioni scolastiche della
scuola dell'obbligo. Interlocutori dal punto di
vista salariale sono invece le associazioni che
offrono i corsi, di cui spesso gli stessi docenti
fanno parte. La posizione degli insegnanti
nei confronti delle associazioni è debole. La
possibilità che le richieste degli insegnanti
vengano considerate, o anche solo ascoltate,
dipende dal funzionamento di ogni associazione. Anche la posizione delle associazioni
nei confronti delle direzioni scolastiche cantonali è debole : dato che ogni associazione
rappresenta solo sé stessa, ha una forza molto
limitata nell'approccio con queste istituzioni.
Nel caso di altri gruppi linguistici, i corsi
vengono invece finanziati dal paese d'origine,
dove vengono definiti per la maggior parte
anche i programmi e i metodi didattici ; i
promotori sono il ministero, un qualche
istituto o una qualche fondazione del proprio
paese. Di conseguenza, gli interlocutori dal
punto di vista salariale e dell'insegnamento
sono i promotori nel paese di appartenenza
e, invece, le direzioni scolastiche cantonali o
le rispettive strutture scolastiche per quanto
riguarda le infrastrutture.
Difesa sindacale degli interessi
Gli insegnanti che vengono assunti dai paesi
d'origine sono in parte organizzati sindacalmente nel proprio paese, dato che soprattutto
gli accordi salariali ma anche altre condizioni
lavorative (tempi di lavoro, dimensioni delle
classi e loro composizione ecc.) vengono
definite dal paese di origine. Ad esempio, gli
insegnanti portoghesi sono organizzati in due
sindacati in Portogallo. Questi non hanno
però rappresentanti in Svizzera. I contatti tra
gli insegnanti e le organizzazioni sindacali,
ammesso che funzionino, si basano soprattutto su relazioni personali dei docenti con
le direzioni sindacali e solo quando vi siano
sindacalisti o sindacaliste con una particolare
dedizione che vi si impegnino.
L'orientamento sindacale verso il paese di
origine ha in questo caso senso, dato che il
funzionamento dei corsi, nel caso sopracitato,
viene definita dallo stato portoghese. Ma non
tutto ciò che riguarda le condizioni di lavoro è
definito dal paese d'origine ; le infrastrutture
dei corsi dipendono dalle autorità scolastiche
cantonali o dalle direzioni delle singole scuole.
Le organizzazioni sindacali dei paesi d'origine
non hanno però alcun legame con quest'ultime e non sono, quindi, in grado di rappre-
sentare gli insegnanti nel paese di accoglienza
nel caso di problematiche che si dovessero ivi
presentare o anche nella rivendicazione dei
propri interessi. Un effettivo collegamento
con gli uffici scolastici cantonali si ha solo
nelle sedi di coordinamento per questi corsi,
che si trovano normalmente nelle ambasciate.
Ma, trattandosi di fatto di rappresentanze
dei datori di lavoro, non sempre queste sedi
agiscono coerentemente con gli interessi degli
insegnanti e degli alunni. Quanto questo sia
problematico è mostrato dall'esempio del personale docente portoghese : dato che il governo
portoghese persegue un piano di risparmio
molto severo, gli insegnanti dei corsi di lingua
prima si vedono attualmente riconoscere,
per diversi motivi, uno stipendio netto che è
quasi il 50% in meno di quello che ricevevano
quattro anni fa. In aggiunta a questo dato,
si nota nello stesso periodo una riduzione
nel numero di docenti : di 150 insegnanti di
portoghese presenti nel 2009, ne restano solo
80 nell'anno scolastico 2014/2015 – e ciò in
corrispondenza di un rapido allargamento della comunità portoghese. Per questi insegnanti,
accanto agli stipendi, anche altre condizioni
di lavoro sono notevolmente peggiorate : si
confrontano più frequentemente con classi
più numerose e più eterogenee, con ragazzi
di molte età differenti. È usuale, allo stato
attuale, che ogni insegnante abbia intorno ai
180 alunni suddivisi in otto diversi livelli di età.
Una situazione simile si può osservare anche
per altre lingue i cui corsi vengono organizzati
dallo stato d'origine. Questi esempi mostrano
che a tutt'oggi la capacità di negoziazione e la
forza rivendicativa dei docenti di lingua prima
sono deboli.
Organizzazioni interlinguistiche
Le organizzazioni interlinguistiche in grado
di tutelare gli interessi dei docenti per l'insegnamento della prima lingua che sono ad
oggi esistenti si concentrano maggiormente
su aspetti didattico-pedagogici e informativi e,
soprattutto, sono vincolate ad un livello cantonale. Sono esempi come l'Associazione degli
insegnanti LCO del cantone di Zurigo (cfr. il
capitolo IX, p. 98-99) o l'Organismo di rappresentanza bernese per i corsi LCO (« Bernische
Dachorganisation für Heimatsprachkurse
(HSK) ». Queste associazioni si basano sulla
contribuzione volontaria dei propri membri
e svolgono un lavoro prezioso in diversi
ambiti : contatti con la scuola ordinaria e
con le autorità, informazione, formazione e
aggiornamento ecc.
Nonostante il loro prezioso lavoro, le associazioni interlinguistiche degli insegnanti di
lingua prima cantonali hanno poche possibilità di intervenire per migliorare le condizioni di
lavoro. Questo dipende soprattutto da una loro
fondamentale concentrazione sulle prestazioni di servizio, che gli impedisce l'assunzione
di una forte posizione nella contrattazione.
Di conseguenza, anche le autorità scolastiche
le considerano più come interlocutori di cooperazione che di negoziazione. D'altra parte
esse operano solo a livello cantonale e hanno
pochi contatti con organizzazioni sorelle in
altri cantoni. L'organizzarsi a livello cantonale
è molto sensato, considerando che la scuola
svizzera nel suo insieme è organizzata a tale
livello, ma vi è la necessità di una forza potente
che sia in grado di articolare gli interessi degli
insegnanti di lingua prima trasversalmente
a livello linguistico e regionale. Si tratta di
rivendicazioni di minimi standard per i docenti, di buon insegnamento per gli alunni e di
riconoscimento di valore per i corsi. L'integrazione dei corsi nella scuola pubblica è legata
al riconoscimento della parità dei docenti di
lingua prima rispetto agli altri insegnanti :
ciò dal punto di vista dello stipendio e delle
condizioni di lavoro. Senza riconoscimento di
tale parità dei docenti è impossibile superare la
marginalizzazione dell'insegnamento di lingua prima. Per poterla affermare gli insegnanti devono organizzarsi : sono necessari dei
sindacati si possano presentare come legittimi
interlocutori nella negoziazione delle richieste
dei docenti di lingua prima nei confronti di
autorità scolastiche e altri attori politici.
Trasformazione nella funzione
dell'insegnamento e nuovo
orientamento pedagogico
In precedenza i corsi di lingua prima venivano
effettuati per agevolare il ritorno delle famiglie
nel paese d'origine. Oggi la funzione e il
significato dell'insegnamento sono diversi :
un contributo alla formazione dell'identità,
coesione famigliare e sviluppo del curriculum
bilingue e biculturale dei bambini. Ciò richiede anche agli insegnanti di lingua prima un
cambiamento nel modo di pensare : devono
orientare la propria azione molto più verso la
Svizzera che verso il paese d'origine. I bambini
non dovrebbero più essere principalmente
preparati ad una vita nel paese d'origine. Devono soprattutto essere messi nelle condizioni
di vivere tra le due culture. Per gli insegnanti
questo significa vedere sé stessi come partecipanti alla vita scolastica della Svizzera al pari
degli altri e sforzarsi per la propria integrazione nella quotidianità scolastica del paese.
Devono perciò anche essere pronti a costruire i
necessari collegamenti con la scuola ordinaria
e con le organizzazioni svizzere. Si tratta di
un presupposto imprescindibile per l'integrazione nella quotidianità scolastica di tutti gli
attori coinvolti, ma anche dell'utilizzo a pieno
del potenziale multiculturale e multilingue.
Una nuova immagine di sé e un'autocoscienza di partecipanti con pari dignità alla
realtà scolastica da parte degli insegnanti di
lingua prima è la prima condizione affinché
anche gli altri attori li riconoscano e li accettino
in quanto tali. Ciò implica organizzarsi attivamente in Svizzera in modo linguisticamente
105
IX
Per una forte Comunità di
interesse per le lingue prime !
Per il raggiungimento e lo sviluppo di un
insegnamento di lingua prima di buona
qualità e per la sua integrazione all'interno
della scuola regolare, è necessaria l'esistenza
Wir danken ganz besonders den
zahlreichen HSK-SchülerInnen,
die für die vorliegende
Publikation Zeichnungen
angefertigt und Textbeiträge
in ihrer Erstsprache verfasst
haben.
106
di un'organizzazione trasversale alle diverse
lingue. La Comunità di interesse per le lingue
prime (Interessengemeinschaft Erstsprachen – IGE), ad oggi attivo principalmente
nella Svizzera tedesca, nasce nel 2007 per
sostenere queste richieste : i suoi membri
non sono solo insegnanti di lingua prima, ma
anche rappresentanti di altre organizzazioni
e istituzioni che desiderano sostenere questi
insegnamenti. Tra questi anche i sindacati
Unia e vpod.
L'IGE esiste sin dal 2007 e ha come
obiettivo « l'assunzione da parte del sistema
scolastico pubblico della piena responsabilità
contenutistica, organizzativa e finanziaria
anche dell'insegnamento della prima lingua
in collaborazione con i paesi d'origine e con
le organizzazioni delle diverse comunità
linguistiche1 ».1 L'IGE ha ormai raggiunto
una vasta esperienza in questo campo. La
diffusione del lavoro dell'IGE è auspicabile
in tutta la Svizzera.
Una nuova consapevolezza del proprio
ruolo da parte degli insegnanti e un nuovo
orientamento nel senso di un insegnamento
bilingue e biculturale dovrebbero essere
accompagnati da nuove forme di organizza-
Nous remercions tout
particulièrement les nombreux
élèves qui ont fait des dessins
pour la présente publication et
ont rédigé des textes dans leur
langue d'origine.
zione. Essi devono far sentire la propria voce
per ottenere ascolto per i propri bisogni e le
proprie richieste. A tale scopo, un importante
passo in questa direzione sarebbe l'adesione ai
sindacati svizzeri, che hanno la titolarità per
la contrattazione in Svizzera. Gli insegnanti
dovrebbero organizzarsi sindacalmente in
Svizzera e collaborare con i sindacati per
rivendicare il proprio diritto a condizioni
di lavoro che li equiparino agli standard del
personale docente regolare. E - come dimostra
la loro adesione nei gruppi di interesse lingue
prime – i sindacati sono fondamentalmente
aperti a tale richiesta.
Marília Mendes è insegnante di lingue e lavora come
Segretaria Generale Migrazione del sindacato Unia.
Johannes Gruber è dottore in sociologia e responsabile,
fra le altre cose, del settore formazione interculturale
all'interno del sindacato vpod.
1 Richiamo a « Erstsprachen der Kinder fördern – ein zentraler Auftrag
für die öffentliche Bildung » (« Promozione della prima lingua nei bambini
– un compito centrale per la pubblica istruzione ! »)
http ://www.linguaprima.ch/indes.php?id=7 (6.10.2014)
Ringraziamo particolarmente
gli allievi della LCO che hanno
contribuito con disegni e testi
nella loro lingua d'origine.
Miguel Mendes
trasversale e cercare nel paese organizzazioni
alleate per aumentare le possibilità di un'efficace integrazione nella scuola regolare. Designate a questa funzione sono le organizzazioni
dei genitori o le organizzazioni che ne rappresentano gli interessi. Esse possono giocare un
ruolo decisivo nel sistema della formazione
come dimostra l'esempio dell'organizzazione
dei genitori portoghesi di Ginevra. Questa ha
ottenuto con molto impegno che il dipartimento cantonale di Ginevra avallasse l'inserimento
dei corsi di portoghese all'interno delle scuole
post-obbligatorie. Ciò indica che un migliore
coordinamento in rete del personale docente
di lingua prima può avere ricadute positive
sulla disposizione generale nei confronti dei
corsi. Un tale coordinamento con diverse organizzazioni svizzere rappresenta un grande
potenziale di cambiamento e deve essere
attivamente ricercato e realizzato.
Erstsprachen IGE
langues premières
per le lingue prime
Sonderausgabe zur Tagung:
Die Zukunft des HSK-Unterrichts in
der Schweiz: Qualitätssicherung,
Weiterentwicklung und Integration
vom 18. Januar 2014 in Bern
Numéro spécial
concernant la Journée d'étude :
L'avenir de l'enseignement des langues
premières (CLCO) en Suisse: garantie
de la qualité, évolution et intégration
du 18 janvier 2014 à Berne
Numero speciale sul convegno :
Il futuro dell'insegnamento della
lingua prima in Svizzera: Garanzia della
qualità, evoluzione e integrazione
del 18 gennaio 2014 a Berna
vpod-bildungspolitik.ch
Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft
vpod bildungspolitik
188 / 189
Redaktion der Sondernummer / rédaction du numéro spécial / redazione del numero speciale
Verantwortlich im Sinne des Presserechts / responsable droit de la presse / responsabile nel senso del
diritto di stampa :
Johannes Gruber für die / pour le / per la
Interessengemeinschaft Erstsprachen /
Groupement d'intérêt langues premières /
Comunità di interesse per le lingue prime
Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53
E-Mail / e-mail : [email protected]; [email protected]
Homepage / page d'accueil / home page :
www.vpod-bildungspolitik.ch, www.linguaprima.ch
Herausgeberin / Editeur / Editore :
Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD-SSP
Organe responsable au sein du SSP-VPOD
Gestione nell'ambito del Sindacato dei servizi pubblici e sociosanitari SSP-VPOD
Heftpreis Sondernummer / Prix du numéro spécial / Prezzo del numero speciale : Fr. 16.–
Satz / composition / modello per la stampa : Macintosh
Layout / graphisme / grafica : Sarah Maria Lang, Brooklyn
Druck / imprimeur / tipografia : Ropress, Zürich
ISSN : 1664-5960
Auflage / tirage / tiratura : 7000 Exemplare / exemplaires / copie
Titelbild / dessin de la page de couverture / immagine de copertina : Valentina Secchi
Weitere Zeichnungen / les autres dessins / gli altri disegni : Olti Hoxha, Fabiana Filipa Godinho
Tirapicos, Ilaria Felice, Kevin Matos Fernandes, Elona Ramadani, Ceyda Ozan, Adea Kuqi, Daniela Sousa,
Erona Ramabaja, Léa Egger, Karam Cichon, Elena Paviü, Lorena Blajiü, Janice Boschetto, Noah Leentjens,
Adriana Gomes, Mariana Carobso, Inès Lendi, Rafael Pires, Nikola Bogdanoviü, Miguel Mendes
Mitgearbeitet haben / ont collaboré à ce numéro / hanno collaborato a questo numero :
Carla Abetel-Guerreiro, Spomenka Alvir, Elisabeth Baume-Schneider, Manuele Bertoli, Silvia Bollhalder,
Ruth Calderón, Carole-Anne Deschoux, Dragana Dimitrijeviü, Christoph Eymann, Rosita Fibbi,
Christine Flitner, Danièle Frossard, Nicoletta Gazzana Priaroggia, Carmen Košorok Labhart, Edina Krompàk,
Nexhat Maloku, Philippe Martin, Marília Mendes, Michèle Oppliger, Selin Öndül, Christiane Perregaux,
Tiziana Protti, Joëlle Racine, Priska Reichmuth, Therese Salzmann, Basil Schader, Helene Schär,
Marianne Sigg, René Luc-Thévoz, Markus Truniger, Sybille Zürcher
Übersetzungen / traductions / traduzioni : Nicoletta Gazzana Priaroggia, Marina Marchi, Tiziana Protti,
Robert Schär, Karin Vogt, Patrick Vogt, Pierre Voit
107
Erstsprachen IGE
langues premières
per le lingue prime
Träger der Tagung und der Publikation zur Zukunft des Erstsprachenunterrichts
ist das Netzwerk Interessengemeinschaft Erstsprachen IGE.
Insbesondere folgende Organisationen haben sich engagiert:
• Verband des Personals öffentlicher Dienste VPOD-SSP
• Die Gewerkschaft Unia
• Interbiblio – Interkulturelle Bibliotheken Schweiz
• Schweizerisches Institut für Kinder- und Jugendmedien SIKJM
Wir bedanken uns für die Zusammenarbeit bei:
• HEP Vaud, Unité d'enseignement et de recherche de la didactique du français
• PH Fachhochschule Nordwestschweiz
• Institut für Mehrsprachigkeit Freiburg
• Fachbereich DE/DZ der PH Zürich
• Institut für Schule und Heterogenität (ISH) der PH Luzern
• Volksschulamt des Kantons Zürich
• Zahlreichen HSK-SchülerInnen und -Lehrpersonen
Wir bedanken uns für die finanzielle Unterstützung bei folgenden Institutionen und Stiftungen:
• Bundesamt für Kultur BAK
• Migros Kulturprozent
• Stiftung Mercator Schweiz
• Oertli Stiftung
L'organisation de la conférence et la publication du dossier sur l'avenir
de l'enseignement des langues premières ont été assumées par le réseau
Groupement d'intérêt langues premières IGE.
Les organisations parties prenantes sont notamment :
• Le Syndicat des services publics SSP-VPOD
• Le syndicat Unia
• Interbiblio – Bibliothèques interculturelles de Suisse
• Institut suisse Jeunesse et Médias ISJM
Nous remercions les institutions suivantes pour leur collaboration :
• Institut de Plurilinguisme Fribourg
Nous remercions les institutions et fondations suivantes de leur soutien financier :
• Office fédéral de la culture OFC
• Migros pour-cent culturel
• Fondation Mercator Suisse
• Fondation Oertli
La gestione responsabile del convegno e della pubblicazione sul futuro
dell'insegnamento della lingua prima è la rete Comunità di interesse per
le lingue prime IGE.
In primo luogo si sono impegnate le seguenti organizzazioni :
• Sindacato dei servizi pubblici e sociosanitari SSP-VPOD
• Il sindacato Unia
• Interbiblio – Associazione ombrella delle biblioteche interculturali della Svizzera
• Istituto svizzero Media e Ragazzi ISMR
Ringraziamo le seguenti istituzioni per la loro collaborazione :
• Istituto di Plurilinguismo Friburgo
Ringraziamo le seguenti organizzazioni e fondazioni per il loro contributo finanziario :
• Ufficio federale della cultura UFC
• Migros percento culturale
• Fondazione Mercator Svizzera
• Fondazione Oertli

Die Zukunft des Erstsprachenunterrichts

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