PRESENTAZIONE - Il Capitello

Transcript

PRESENTAZIONE
TO CON
SOFFIO E SAL
Gentile insegnante,
noi siamo Dodo e Titti, due bambini che
frequentano la prima classe.
La nostra scuola ha tante finestre dalle
forme più strane.
C’è la finestra altalena, foresta, veliero,
mare e poi ancora ... serpente, sciarpa e
giardino. Frequentare la scuola con le finestre è un gioco curioso, perché quando
ne apri una, salti immediatamente in storia
avventurosa; sì perché ogni finestra racconta
una storia. C’è un gran fermento nella nostra scuola,
non si sta mai fermi, si racconta, si legge, si gioca, si stacca, si incolla, si
canta, si suona e soprattutto si impara facilmente!
Ai suoi alunni, piacerà un sacco venire a scuola con noi!
Se volete seguirci, però, dovete imparare il codice segreto per uscire
dalle storie fantastiche delle finestre e tornare a scuola, attenti in aula!
Qual è? Semplice ... basterà soffiare sul pollice sinistro! Buffo vero!
Quando torniamo seduti al nostro banco, non vediamo l’ora di lavorare
sull’avventura appena vissuta e incollare gli adesivi delle parole che impariamo a leggere e a scrivere!
Speriamo proprio di conoscere lei, gentile insegnante, e i suoi alunni.
A presto
Dodo e Titti.
P.S. Per accogliere gli alunni e rendere l’aula curiosa, appenda tutti
quanti i poster gioco delle finestre alle pareti, ma li copra con della
carta da pacchi sui cui avrà disegnato delle belle finestre; poi chiederà
ai bambini di aprire una finestra alla volta, leggerà una bella storia e
farà saltare tutti quanti nella magia dell’imparare! L’ aula diventerà una
grande finestra affacciata sul mondo.
Parola di Dodo e Titti.
1
PRESENTAZIONE
Per frequentare la scuola curiosa
di Dodo e Titti occorre…
Il LIBRO DI LETTURA E DELLE DISCIPLINE
per leggere e comprendere tante storie e
scoprire il mondo intorno!
Con il libro di lettura e delle discipline ci
sono... i poster gioco del tempo, dello spazio
e del mondo!
Il LIBRO DI MATEMATICA per descrivere in modo piacevole ciò che ci circonda anche con i numeri e per imparare a osservare e schematizzare la
realtà.
2
PRESENTAZIONE
IL LIBRO DIGITALE
3
PRESENTAZIONE
4
P R ES ENTA ZIO NE
PRESENTAZIONE
DIDATTICA MULTIMEDIALE
Sul DVD Lim l’insegnante troverà ulteriori materiali
digitali, da utilizzare in classe sulla Lavagna Interattiva Multimediale oppure su computer.
Le potenzialità dei prodotti multimediali possono essere messe a frutto solo
grazie all’intervento dell’insegnante. A partire da questa consapevolezza, occorre tenere presente che dal rapporto «docente-allievo» si passa a quello
«docente-prodotto multimediale-allievo».
Questa forma più complessa permette di moltiplicare i punti di vista, perché
i contenuti non sono più trasmessi soltanto dall’insegnante, ma anche dal prodotto multimediale. Il ruolo del docente resta centrale perché sotto la sua
guida, la visione di un hyperfilm o l’esecuzione di un esercizio interattivo può
diventare un momento di apprendimento di tipo cooperativo.
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Italiano - Come si scrive (classe 1ª)
Video didattici per imparare a scrivere tutte le lettere dell’alfabeto in
stampatello e corsivo (maiuscolo e minuscolo).
5
PRESENTAZIONE
2
Italiano - Alfabetiere attivo (classe 1ª)
Animazioni ed esercizi interattivi su tutte le lettere dell’alfabeto, con
i personaggi e le parole del volume.
3
Matematica - Come si scrive (classe 1ª)
Video didattici per imparare a scrivere i numeri.
4
Matematica - Numeri attivi (classe 1ª)
Animazioni ed esercizi interattivi sui numeri.
5
Matematica - Conto e canto (classe 1ª)
Audio per imparare le tabelline cantando.
6
Italiano - Gioco con le parole (classi 1ª, 2ª, 3ª)
Esercizi interattivi sui principali argomenti di grammatica, suddivisi per
anno.
7
Matematica - Gioco con i numeri (classi 1ª, 2ª, 3ª)
Esercizi interattivi sui principali argomenti di matematica, suddivisi
per anno.
8
Artisti si diventa! (classi 1ª, 2ª, 3ª)
Percorso di Arte e immagine da sviluppare nel corso dei tre anni, con
numerosi video per la produzione di lavori creativi.
9
Poster interattivi (classi 1ª, 2ª, 3ª)
Classe 1ª: Le parti del corpo • Classe 2ª: La frase minima; La frase
complessa • Classe 3ª: La palude; Il prato; Il bosco; Gli alti pascoli; La
nascita della vita; La linea del tempo; Preistoria e storia
10
Schede operative (classi 1ª, 2ª, 3ª)
PDF stampabili con esercizi di italiano, matematica e discipline; Percorsi di Educazione alla convivenza civile; Laboratori d’informatica
Lezioni interattive (classi 1ª, 2ª, 3ª)
Le Lezioni interattive per l’insegnante e per la classe si propongono di superare la tradizionale separazione tra le materie di studio e di evidenziare le
sinergie fra i diversi ambiti disciplinari. Progettate per integrare le lezioni frontali, consentono di realizzare molteplici attività didattiche in forma di laboratorio, come esplicitamente richiesto dalle Indicazioni Nazionali .
Dal menu di ogni Lezione si può accedere ai vari capitoli, strutturati come
hyperfilm. L’hyperfilm è un prodotto audiovisivo composto da un filmato
principale su cui s’inseriscono dei link di approfondimento, che assumono
significato in rapporto al tema trattato nel video principale. Il principio su cui
si fonda è quello del collegamento ipertestuale: permettere l’accesso a un’informazione logicamente collegata alla precedente. L’utilizzo di un hyperfilm è
6
PRESENTAZIONE
semplice e intuitivo: per visualizzare gli approfondimenti basta cliccare sulle
finestre a destra dello schermo. Al termine di ogni approfondimento il filmato
riprenderà da dov’è stato interrotto. Nel menu, la sezione Materiali per l’insegnante contiene la cartella Guide con i testi per la programmazione della
lezione multimediale; il pdf di un volumetto stampabile con le linee guida
sull’uso di un hyperfilm; i manuali di utilizzo; una cartella con gli esercizi interattivi di tutti gli hyperfilm; le immagini per creare altre lezioni digitali.
11
Classe 1ª: Matematica - Storie problema (Rac-contiamo i numeri • Rispettiamo i regoli • Più e meno ditamani • Saltiamo indietro sulla linea
dei numeri • Saltiamo avanti sulla linea dei numeri • Uguale, maggiore
o minore • Io unità, voi decina • La giostra dell’abaco)
Classe 2ª: Matematica - Storie problema (I numeri diventano 100 •
Tutti in colonna • Le tabelline in filastrocca)
Classe 3ª: Matematica - Storie problema (I numeri diventano 1000 •
I superpoteri delle 4 operazioni • Piumenoperdiviso • Il calcolomente •
L’angolo della geometria)
12
Classe 2ª: Discipline - Il girotondo del tempo (1. Giorno e notte • 2. Tu
cosa fai? • 3. Mese e anno • 4. Le stagioni • 5. Il tempo passa)
13
Classe 3ª: Discipline - La scoperta del fuoco (1. Un elemento prezioso
• 2. Il mistero delle origini • 3. Una scoperta rivoluzionaria • 4. L’homo
sapiens e il fuoco)
Aula digitale è un social network dedicato alla scuola,
un ambiente virtuale di comunicazione per il confronto
e lo scambio d’informazioni. Consente di creare una
classe virtuale per una condivisione in tempo reale fra
docenti e allievi. Serve a mettere a disposizione degli studenti risorse di ogni
tipo (file, immagini, video) e accuratamente selezionate dall’insegnante. Permette di utilizzare agende e calendari condivisi con promemoria delle attività
e notifiche in tempo reale. Inoltre il docente potrà creare per tutti gli allievi
iscritti alla classe virtuale attività, verifiche e quiz subito pronti per la compilazione (a risposta multipla, di vero o falso, con domande aperte) con la verifica
dei risultati in tempo reale da qualsiasi dispositivo.
L’aula digitale è a disposizione gratuitamente per ogni insegnante sul sito
www.capitello.it ed è disponibile per Windows, Mac OS X, Android, iOS e
Kindle. Sul canale di youtube delle Edizioni il capitello l’insegnante troverà il
tutorial su come creare un’aula digitale.
7
PROGETTO DIDATTICO
DISCIPLINE
IL PROGETTO DIDATTICO
DISCIPLINE
Per imparare a leggere il mondo
Il progetto ”...con Dodo e Titti 1” unisce letture e discipline, ritenendo l’uso
della lingua italiana uno strumento trasversale e funzionale alla costruzione
del sapere ed evidenziando così l’unitarietà del processo di apprendimento.
La prima parte è dunque dedicata alle letture, la seconda sezione alle discipline.
LE DISCIPLINE per costruire i concetti
spazio-temporali e scientifici
La sezione dedicata all’avvio dei saperi disciplinari propone pagine operative che consentono all’alunno di sperimentare i concetti di tempo, spazio e
conoscere il mondo intorno attraverso l’uso dei cinque sensi e degli esseri
viventi e non viventi.
Il lavoro sul testo è accompagnato da tre poster gioco attraverso cui l’alunno
gioca, interagisce, impara e scopre il tempo, lo spazio e il mondo intorno a lui.
STORIA
Per aiutare il bambino a diventare consapevole del tempo che utilizza per
organizzare la propria esperienza vengono proposte attività che scaturiscono
dai vissuti degli alunni.
Le pagine disciplinari di storia stimolano il bambino a elaborare i concetti di
tempo lineare, ciclico, a rilevare i rapporti di successione e di contemporaneità e a rendersi conto della durata e dei mutamenti nel tempo.
Il poster gioco del tempo è un valido strumento interattivo per scoprire e
operare con i giorni della settimana, i mesi, le stagioni e il tempo meteorologico.
Suggeriamo all’insegnante di realizzare le linee del tempo indicate nel libro
per visualizzare la successione delle azioni della mattina, della settimana, degli eventi più significativi avvenuti durante i mesi di scuola, in modo da formare una specie di “memoria storica dell’anno” murale o meglio di “storia della
classe”.
8
DISCIPLINE
PROGETTO DIDATTICO
GEOGRAFIA
L’argomento del percorso di geografia è l’esplorazione e la conoscenza dello
spazio fisico vissuto dal bambino: la scuola e la casa. Gli spazi esplorati sono
anche luoghi in cui l’alunno impara a muoversi consapevolmente, utilizzando
gli indicatori spaziali ed effettuando percorsi.
Il poster gioco dello spazio è utile per sviluppare, potenziare e consolidare il
concetto di spazio, giocando con gli indicatori topologici.
Molta importanza riveste la rappresentazione grafica degli spazi vissuti in
quanto introduce al linguaggio della geo-graficità, fondamentale per consentire al bambino la costruzione di mappe mentali.
Suggeriamo all’insegnante di far eseguire percorsi in palestra per sperimentare e concettualizzare destra e sinistra, sopra, sotto, vicino, davanti, dietro, per
poi passare a lavorare graficamente sul foglio.
SCIENZE/TECNOLOGIA
Il bambino è guidato alla scoperta dell’ambiente che lo circonda, di alcuni
elementi del mondo naturale (piante e animali) e del mondo fisico (oggetti e
materiali).
Il percorso di scienze si struttura prevalentemente sull’uso dei cinque sensi.
Tale lavoro può avviarsi invitando gli alunni a manipolare e sperimentare oggetti per individuarne le caratteristiche e successivamente anche i materiali.
L’insegnante può proporre ulteriori attività di esplorazione degli ambienti per
rilevarne i suoni, i colori, gli odori .
Per quanto riguarda lo studio delle piante e degli animali è utile l’osservazione del giardino della scuola e la descrizioni di foto e immagini per rilevarne
somiglianze e differenze.
Il poster del mondo è esperienza!
I percorsi disciplinari di storia, geografia e scienze/tecnologia si chiudono
con una verifica delle competenze che vede interagire i tre linguaggi specifici.
9
DISCIPLINE – MUSICA
materiale fotocopiabile
LA CANZONE DEL PULCINO (pagina 93 Storia)
FILASTROCCA
DELLA SETTIMANA
Batti le mani,
a tempo
LUNEDÌ CHIUSIN CHIUSINO
MARTEDÌ BUCÒ L’OVINO
SGUSCIÒ FUOR MERCOLEDÌ
«PIO PIO PIO» FE’ GIOVEDÌ
VENERDÌ FE’ UN VOLETTINO
BECCÒ SABATO UN GRANINO
LA DOMENICA MATTINA
Batti i piedi per AVEVA GIÀ LA SUA CRESTINA.
terra, a tempo
Batti le mani
sulle gambe,
a tempo
Batti le mani,
a tempo
Con i tuoi compagni, camminando a tempo al suono del tamburo, ripeti
tutta la filastrocca.
Colora i disegni.
10
SUONO PIACEVOLE, RUMORE SGRADEVOLE (pagina 112 Scienze)
SUONO PIACEVOLE,
RUMORE SGRADEVOLE!
Non tutto ciò che udiamo ha un suono piacevole,
a volte i suoni possono essere sgradevoli
e vengono allora chiamati rumori.
AUDIO
Collega con la matita gli oggetti elencati qui sotto alle nuvolette
contenenti le parole «produce suono» e «produce rumore».
PIANOFORTE
STEREO
PRODUCE
SUONO
FLAUTO
CAMPANELLA
TRAPANO
TRATTORE
AEREO
MARTELLO
LAVASTOVIGLIE
RUSCELLO
CLACSON
AUTOMOBILE
PRODUCE
RUMORE
VIOLINO
CHITARRA
Colora i disegni.
11
FORTE O PIANO? (pagina 113 Scienze)
FORTE O PIANO?
L’INTENSITÀ DI UN SUONO
AUDIO
I suoni e i rumori possono avere volume diverso,
possono essere cioè più forti o più deboli.
Collega con la matita i suoni e rumori elencati qui sotto alle nuvolette
contenenti le parole forte, fortissimo, piano e pianissimo.
TUONO
FORTISSIMO
SINGHIOZZO
SUSSURRO
FORTE
STARNUTO
RONZIO DI UN INSETTO
GRACIDIO DI UNA RANA
CLACSON
PIANO
SIRENA DI UN’ AUTOAMBULANZA
ONDE DEL MARE
RESPIRO
PIANISSIMO
PIOGGIA
Quali dei suoni e rumori dell'elenco sono piacevoli, secondo te?
Quali invece sono sgradevoli? Scrivili qui sotto.
PIACEVOLI:
.............................................................................................................................................................................
SGRADEVOLI:
......................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................
12
PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE
LA PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE DI
STORIA
Competenze attese al termine della classe prima della scuola primaria
Competenza 1 Collocare nel tempo esperienze ed eventi
COMPETENZE
(Dalle Indicazioni Nazionali)
COLLOCARE NEL TEMPO
ESPERIENZE ED EVENTI.
OBIETTIVI
DI APPRENDIMENTO
CONOSCENZE
contenuti
VOLUMI
Letture/Discipline
– Riconosce la
successione temporale
di azioni ed eventi.
86-87
– La successione e gli
indicatori temporali:
prima, ora, adesso, dopo,
poi, infine …
– Riconosce la ciclicità
dei fenomeni temporali
(giorni, mesi,anni).
– La contemporaneità
88
– La durata
89
– Utilizza gli strumenti
convenzionali per la
misurazione del tempo
e per la periodizzazione
(giorni, settimane, mesi,
anni, stagioni).
– Le parti della giornata
90-91
– I giorni della settimana 92-93
– I mesi e le stagioni
94-95
– Coglie i cambiamenti
prodotti dal passare del
tempo.
GEOGRAFIA
Competenza 1 Riconoscere ed utilizzare organizzazioni spaziali
Competenza 2 Conoscere ed analizzare elementi dello spazio vissuto
COMPETENZE
– RICONOSCERE
E UTILIZZARE
ORGANIZZAZIONI
SPAZIALI
– CONOSCERE E
ANALIZZARE ELEMENTI
DELLO SPAZIO VISSUTO
OBIETTIVI
DI APPRENDIMENTO
– Si muove
consapevolmente nello
spazio circostante
attraverso punti di
riferimento e utilizzando gli
indicatori topologici : sopra,
sotto, davanti,dietro,dentro,
fuori, vicino, lontano,
destra, sinistra..
CONOSCENZE
contenuti
VOLUMI
Letture/Discipline
– Indicatori spaziali
98-99-100-101
– Punti di riferimento e
percorsi
102-103
– Punti di vista
104
– Comprende che spazio – Gli spazi della scuola
è organizzato e ha precise e della casa e le loro
funzioni.
funzioni
97-104-105-106
13
SCIENZE E TECNOLOGIA
Competenza 1 Osservare, analizzare e descrivere fenomeni.
Competenza 2 Problematizzare la realtà osservata , formulare ipotesi e verificarne la
validità con semplici esperimenti.
COMPETENZE
OBIETTIVI
DI APPRENDIMENTO
CONOSCENZE
contenuti
VOLUMI
Letture/Discipline
– OSSERVARE,
ANALIZZARE E
DESCRIVERE FENOMENI.
– Sa seriare e
classificare oggetti in
base alle loro proprietà
– I cinque sensi.
109-110-111112-113-114-115
– PROBLEMATIZZARE
LA REALTÀ OSSERVATA,
FORMULARE IPOTESI
E VERIFICARNE LA
VALIDITÀ CON SEMPLICI
ESPERIMENTI.
– Osserva i momenti
significativi nella vita di
piante e animali.
– Seriazione e
classificazione di oggetti
in base ai materiali
110-114
– Individuare
somiglianze e differenze
– Esseri viventi e non
viventi
116-117
– Piante e animali
118-119
14
consolidare e potenziare l’apprendimento disciplinare
SCHEDE FOTOCOPIABILI
LA SUCCESSIONE
RACCONTA LE STORIE IN SUCCESSIONE USANDO
LE PAROLE PRIMA, DOPO, INFINE.
PRIMA
....................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
DOPO
.....................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
INFINE .....................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
15
LA CONTEMPORANEITÀ
COMPLETA GLI SCHEMI SCRIVENDO E DISEGNANDO
AZIONI CHE AVVENGONO NELLO STESSO
MOMENTO.
La maestra spiega.
..................................................................
Io gioco
Io ...........................................................
..................................................................
..................................................................
16
SCHEDE
S
C HE DE FFOTOCOPIABILI
OTOCOPIABILI
IL TEMPO CICLICO
COMPLETA.
mattina
È un ..............................., dura ............................... ore.
lunedì
È una ...............................,
dura ............................... giorni.
settembre
È un ...............................,
dura ............................... mesi.
17
LA DURATA
OSSERVA E COMPLETA.
Quale delle due storie dura di più?
............................................
...............................................................................................................................................
Quanto dura la storia dell’ape?
......................................................
...............................................................................................................................................
Quanto la storia del bambino? ........................................................
...............................................................................................................................................
18
LA CASA
LEGGI E SCRIVI. IN QUALI LUOGHI DELLA CASA SI
TROVANO QUESTE COSE? FORSE ALCUNI NOMI
ANDRANNO SCRITTI IN PIÙ DI UNO SPAZIO.
PUOI AGGIUNGERE TU ALTRE COSE.
rubinetto – lavandino – divano – quadro – tavolo –
televisore – armadio – sedia – telefono – tappeto –
letto – lavatrice – tende – frigorifero – finestra –
lampadario – cucina a gas
camera da letto
cucina
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
bagno
salotto
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
...................................................................
19
ELEMENTI NELLO SPAZIO
COMPLETA CON TRE ELEMENTI CHE
TROVI IN QUESTI SPAZI.
....................................
Aula
Bagno
Cucina
Camera
Ufficio
....................................
Parco
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
Strada
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
Giardino
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
Salotto
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
20
....................................
Palestra
....................................
....................................
PERCORSI
TRACCIA IL PERCORSO. PIERO ESCE CON
LA MAMMA E GLI AMICI.
LUI ABITA IN VIA MILANO.
DEVE ARRIVARE AI GRANDI MAGAZZINI
DI VIA VENEZIA SEGUENDO
IL PERCORSO PIÙ BREVE.
21
ESSERI VIVENTI
CHI SONO?
– Ho il collo lungo
– Ho le piume
– Sono un bravo nuotatore
Disegna l’animale che
hai individuato.
Osserva le immagini e
rispondi: io sono .......................................................
– Ho quattro zampe
– Ho le orecchie molto
lunghe
– Ho il corpo coperto
di pelo
hai individuato.
Osserva le immagini e
rispondi: io sono .......................................................
22
ESSERI VIVENTI
CHI SONO?
– Ho più di quattro zampe
– Non so volare
– Mi arrampico sui muri
hai individuato.
Osserva le illustrazioni e
rispondi: io sono .......................................................
– Sono capace di volare
– Non ho il becco
– Ho il corpo coperto
di pelo
– Non mi poso sui fiori
hai individuato.
Osserva le illustrazioni e
rispondi: io sono .......................................................
23
ESSERI VIVENTI
CHI SONO?
– Ho il corpo coperto di pelo
– Vivo sugli alberi
– Ho una bella coda
hai individuato.
Osserva i disegni qui sotto e
rispondi: io sono .......................................................
– Ho le piume
– Ho due zampe
– Sono un bravo nuotatore
– Non so volare
Disegna l’animale individuato.
Osserva i disegni qui sotto e
rispondi: io sono .......................................................
24
ESSERI VIVENTI
COLORA, RITAGLIALI E INCOLLA.
25
ESSERI VIVENTI
COLORA, RITAGLIALI E INCOLLA.
26
VERIFICA E VALUTAZIONE
LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE
La verifica è un momento costante di ogni attività didattica e costituisce un
aspetto della valutazione: controlla la misura e la qualità dell’apprendimento,
ma anche l’adeguatezza e l’efficacia delle iniziative assunte per promuoverlo.
Qui di seguito presentiamo prove d’ingresso, prove intermedie e prove di valutazione finali delle competenze.
PROVA D’INGRESSO
STORIA
Dal fare…
Proponiamo un’attività pratica e divertente per
abbellire l’aula e nello stesso tempo per verificare la capacità dei bambini di cogliere la
successione temporale delle azioni.
1. Ritagliamo alcune strisce di carta velina lunghe circa 50 cm.
2. Consegniamole ai bambini perché le pieghino a fisarmonica.
3. Facciamo disegnare sulla prima faccia della
striscia un cuore, un fiore, un sole o una stella, oppure diamo una sagoma da ripassare.
4. Facciamo ritagliare lungo i contorni del disegno, tranne i punti lungo le piegature laterali
indicati con una freccia, in modo da ottenere, una volta aperta la striscia, un festone.
… al saper fare
Diamo ai bambini la scheda della pagina successiva per verificare la loro capacità di ricostruire la sequenza per costruire il festone.
27
STORIA – PROVA D’INGRESSO
OSSERVA I DISEGNI E COLORA LA SEQUENZA GIUSTA.
A
B
C
28
PROVA INTERMEDIA
Partendo dalla lettura dell’insegnante, verifichiamo se l’alunno ...
– ordina in successione i fatti
– riconosce la contemporaneità di azioni
ASCOLTA L’INSEGNANTE CHE LEGGE.
UNA GIORNATA AL BIOPARCO
Oggi è giorno di vacanza e così Marco e il suo papà decidono di andare
al bioparco.
Appena arrivati acquistano i biglietti e la cassiera consegna a Marco la
mappa del parco.
Lì vicino c’è lo stagno con i fenicotteri: sono proprio tanti, tutti rosa e
bianchi.
Andando sempre dritto c’è il recinto delle caprette. Che simpatiche!
Poi passano davanti alla grande voliera con i pappagalli e al recinto
delle giraffe.
Più lontano vedono anche il recinto dei leoni. Marco corre: c’è un leone
sulla roccia.
A mezzogiorno Marco e il papà si siedono al bar per fare uno spuntino.
Lì vicino ci sono anche le altalene e gli scivoli e Marco si diverte un po’
a giocare con gli altri bambini.
Poco dopo l’altoparlante annuncia che sta per iniziare lo spettacolo dei
delfini nella piscina.
Marco e il papà si affrettano e prendono posto. I delfini sono dei veri
acrobati!
Dopo lo spettacolo vanno a visitare l’acquario: ci sono pesci di tutte le
forme e colori!
Ormai è sera. Marco e il suo papà tornano a casa.
Mentre cenano Marco racconta tutte le sue avventure alla mamma, poi
va a letto e si addormenta subito.
Diamo in fotocopia la mappa del parco.
29
STORIA – PROVA INTERMEDIA
OSSERVA GLI ANIMALI CHE HANNO VISTO MARCO
E IL SUO PAPA’ AL PARCO E SEGNA IL PERCORSO SULLA MAPPA
30
STORIA – PROVA INTERMEDIA
QUALI ANIMALI MARCO HA VISTO PRIMA? E DOPO?
INSERISCI CON UNA FRECCIA GLI ANIMALI AL POSTO GIUSTO
OSSERVA LA TABELLA E COLORA DI ...
– ROSSO LA FRECCIA CHE INDICA LA SUCCESSIONE DELLE AZIONI
– BLU LA FRECCIA CHE INDICA LA CONTEMPORANEITA’ DELLE AZIONI
31
PROVA FINALE
Verifichiamo la capacità dell’alunno di orientarsi temporalmente e di collocare i fatti sulla linea del tempo. L’attività implica la conoscenza dei giorni della
settimana.
LEGGI IL TESTO, POI COLLEGA CON UNA FRECCIA I FATTI CON I GIORNI
DELLA SETTIMANA CORRISPONDENTI SULLA LINEA DEL TEMPO.
Matilde ha ricevuto una bicicletta nuova il terzo giorno
della settimana. Il giorno prima era il suo compleanno.
Due giorni dopo il suo compleanno Matilde è andata a
scuola in bicicletta e sabato ha partecipato
a una gara in biciclettta!
Lunedì
32
Martedì
Mercoledì
Giovedì
Venerdì
Sabato
Domenica
PROVA D’INGRESSO
GEOGRAFIA
Verifichiamo la capacità dell’alunno di definire le posizioni degli oggetti utilizzando gli indicatori spaziali. Consegniamo la scheda ai bambini chiedendo
loro dove si trovano i seguenti oggetti:
– dov’è la scrivania?
– dov’è il letto? E la finestra?
OSSERVA LA CAMERETTA DI LISA: OGGI È PROPRIO IN DISORDINE!
DESCRIVILA A VOCE
RIORDINA TU LA CAMERETTA. RITAGLIA GLI OGGETTI DISEGNATI
E INCOLLALI AL POSTO GIUSTO
33
GEOGRAFIA – PROVA INTERMEDIA
PROVA INTERMEDIA
Verifichiamo la capacità dell’alunno di osservare un paesaggio rappresentato
e di muoversi usando relazioni spaziali in modo da riuscire ad individuare la
giusta posizione in cui rappresentare gli elementi richiesti dalla consegna.
OSSERVA IL PAESAGGIO E DISEGNA:
UN
ALLA DESTRA DEL BAMBINO
UN
SOPRA LA STACCIONATA
UNA
VICINO AI FIORI
UN
DIETRO IL CESPUGLIO
UNA
IN ALTO A SINISTRA
34
GEOGRAFIA – PROVA FINALE
PROVA FINALE
Verifichiamo la capacità dell’alunno di utilizzare sia le coordinate che gli indicatori spaziali per definire la posizione di un oggetto nello spazio.
OSSERVA LA MAPPA E SCRIVI LA POSIZIONE DI TUTTI I LUOGHI ELENCATI.
4
3
2
1
A
B
C
D
La casa di Simone e Bea si trova in .................................................
Il supermercato è in .........................................................................................
La piscina è in .........................................................................................................
La scuola si trova in ...........................................................................................
Il parco giochi è in ..............................................................................................
Il cinema è in ...........................................................................................................
Il campo da calcio è in ...................................................................................
DISEGNA DUE PANCHINE IN D2 E UN BAR IN B4.
TRACCIA CON COLORI DIVERSI IL PERCORSO CHE COMPIE SIMONE
PER ANDARE A GIOCARE A CALCIO E IL PERCORSO CHE COMPIE BEA
PER ANDARE IN PISCINA.
POI DESCRIVI I PERCORSI SUL RETRO DELLA SCHEDA.
35
PROVA D’INGRESSO
SCIENZE – PROVA D’INGRESSO
SCIENZE
Verifichiamo la capacità dell’alunno di conoscere i rapporti fra le parti e il tutto. Chiediamo ai bambini quali figure hanno utilizzato, quale immagine hanno
e quali figure hanno invece tralasciato e perché. Indaghiamo sulle preconoscenze circa il mondo delle piante e chiediamo loro se le piante sono esseri
viventi e perché, che cosa mangiano, a che cosa servono le varie parti.
RITAGLIA LE FIGURE E OSSERVALE: NON TI SEMBRA CHE SIANO PARTI
DI QUALCOSA CHE CONOSCI? C’È QUALCHE FIGURA INTRUSA?
PROVA A RICOSTRUIRE L’IMMAGINE E COLORA.
36
GEOGRAFIA – PROVA FINALE
PROVA INTERMEDIA
Verifichiamo la capacità dell’alunno di utilizzare le percezioni sensoriali per
analizzare oggetti, fenomeni e/o esseri viventi. Disponiamo sui banchi alcuni
bicchieri di plastica trasparente e riempiamoli con ...
– farina bianca e gialla
– sale fino e grosso
– caffè in grani e macinato
– zucchero bianco e di canna
DESCRIVI GLI ALIMENTI NEI BICCHIERI ATTRAVERSO IL TATTO E
CLASSIFICALI IN BASE ALLE CARATTERISTICHE CHE SEGUONO,
POI RISPONDI.
LISCIO RUVIDO MORBIDO DURO
CALDO FREDDO APPUNTITO
TATTO
farina bianca
farina gialla
sale grosso
sale fino
caffè in grani
caffè macinato
zucchero bianco
zucchero di canna
..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
Quali sono gli alimenti morbidi?
..........................................................
......................................................................................................................................................
Quali sono gli alimenti duri? ......................................................................
......................................................................................................................................................
Quali sono gli alimenti appuntiti? .........................................................
......................................................................................................................................................
Quali sono gli alimenti caldi?.....................................................................
......................................................................................................................................................
37
SCIENZE – PROVA INTERMEDIA
ORA USA LA VISTA PER CLASSIFICARE GLI ALIMENTI.
VISTA
farina bianca
..............................................................................................
farina gialla
..............................................................................................
sale grosso
..............................................................................................
sale fino
..............................................................................................
caffè in grani
..............................................................................................
caffè macinato
..............................................................................................
zucchero bianco
..............................................................................................
zucchero di canna
..............................................................................................
Quale colore è comune a più alimenti? ..............................................
38
SCIENZE – PROVA FINALE
PROVA FINALE
Verifichiamo la capacità dell’alunno di essere consapevole delle parti del loro
corpo e delle somiglianze e differenze esistenti tra il corpo umano e quello
degli animali.
OSSERVA L’ORSO E CONFRONTA
L’IMMAGINE CON LA TUA
FOTOGRAFIA. POI COMPLETA
LA TABELLA.
ASPETTO FISICO
SOMIGLIANZE
UGUAGLIANZE
DIFFERENZE
................................................. ................................................. .................................................
................................................. ................................................. .................................................
................................................. ................................................. .................................................
................................................. ................................................. .................................................
................................................. ................................................. .................................................
ALIMENTAZIONE
MOVIMENTO
ORSO
IO
ORSO
IO
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
..................................
39
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
IL PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
I volumi destinati ai primi tre anni della
Scuola Primaria, nella parte riguardante
la matematica si basano sui principi della
didattica attuale (metodo analogico, problem solving, cooperative learning…)
TESTO
I testi basati sul gioco e sull’operatività,
permettono al bambino di seguire in modo
piacevole un curricolo essenziale e completo per raggiungere gli obiettivi dell’educazione matematica.
I vari contenuti vengono affrontati in modo
graduale e ricorsivo per consentire all’insegnante di sfruttare al meglio il tempo destinato a questa disciplina.
QUADERNO
Accanto ai testi curricolari c’è un «quadernone» che è parte integrante del testo perché porta il bambino a rivedere in modo
operativo i vari argomenti affrontati nel testo (v. l’illustrazione a lato).
Nel tentativo di eliminare molte delle difƂcoltà che il bambino incontra in matematica, grande importanza è stata data alla conoscenza del numero e al calcolo mentale:
Il calcolo viene sviluppato simulando il funzionamento delle mani (prima vera calcolatrice naturale che il bambino ha sempre a
disposizione). Successivamente, in questo
primo volume, il bambino viene invitato a imparare a memoria i numeri «amici» del 3, del
4, del 5, … del 10.
40
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
Il percorso seguito nel testo fa riferimento ai tre temi delle Indicazioni Nazionali per raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti:
1. NUMERI
2. SPAZIO E FIGURE
3. RELAZIONI,
DATI E PREVISIONI
competenze
competenze
competenze
L’alunno si muove con
sicurezza nel calcolo scritto
e mentale con i numeri
naturali.
obiettivi
Riconosce e rappresenta
forme del piano e dello
spazio.
Descrive, denomina e
classifica figure in base a
caratteristiche geometriche.
obiettivi
Ricerca dati per ricavare
informazioni e costruisce
rappresentazioni (tabelle e
grafici). Ricava informazioni
anche da dati rappresentati
in tabelle e grafici.
obiettivi
– Contare oggetti o eventi,
a voce e mentalmente,
in senso progressivo e
regressivo e per salti di
due, tre,...
– Percepire la propria
– Classificare numeri, figure,
posizione nello spazio e
oggetti in base a una o
stimare distanze e volumi a
più proprietà, utilizzando
partire dal proprio corpo.
rappresentazioni
opportune, a seconda dei
– Comunicare la posizione di
contesti e dei fini.
– Leggere e scrivere i numeri
oggetti nello spazio fisico,
naturali in notazione
sia rispetto al soggetto, sia – Argomentare sui criteri
decimale, avendo
rispetto ad altre persone
che sono stati usati per
consapevolezza della
o oggetti, usando termini
realizzare classificazioni e
notazione posizionale;
adeguati (sopra/ sotto,
ordinamenti assegnati.
confrontarli e ordinarli,
davanti/dietro, destra/
– Leggere e rappresentare
anche rappresentandoli
sinistra,dentro/fuori).
relazioni e dati con
sullaretta.
– Eseguire un semplice
diagrammi, schemi e
– Eseguire
percorso partendo dalla
tabelle.
mentalmentesemplici
descrizione verbale o
– Misurare grandezze.
operazioni con i numeri
dal disegno, descrivere
naturali e verbalizzare le
un percorso che si sta
procedure dicalcolo.
facendo e dare le istruzioni
a qualcuno perché compia
un percorso desiderato.
– Riconoscere, denominare
e descrivere figure
geometriche.
41
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
La particolarità del testo è che tutta la
matematica è raggruppata in un unico
volume:
– da una parte il testo curricolare;
– dalla parte capovolta gli esercizi e la parte dedicata all’apprendimento cooperativo e alla didattica inclusiva.
42
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
Pagine 4 - 5 – Figure e ritmi
• A pagina 4 il bambino deve individuare
e colorare cerchi, quadrati, rettangoli e
triangoli.
• Negli esercizi di pagina 5, il bambino è
invitato a completare alcune successioni
di Ƃgure.
• Oltre all’aspetto geometrico, questi sono
esercizi Ƃnalizzati al raggiungimento di un
altro obiettivo: scoprire regolarità e ritmi
in successioni date di oggetti, di immagini, di suoni e, viceversa, seguire regole (proposte oralmente o per iscritto) per
costruire tali successioni.
• In questa ottica vanno rivalutate, quindi,
le cosiddette «cornicette» considerate
come successioni di Ƃgure.
• Non dovrebbero essere trascurate anche successioni di suoni proponendo
ai bambini semplici esercizi ritmici. Per
esempio, l’insegnante, sotto forma di
gioco, invita i bambini a scandire con
la voce varie parole. Alla dizione ritmata di parole può essere abbinato il
battito delle mani in modo da evidenziare l’accento tonico: battito forte
(battito delle mani tra loro) mentre si
pronuncia la sillaba accentata, battito
debole (battito delle mani sulle gambe) mentre vengono via via pronunciate le sillabe non accentate.
43
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
Pagine 6 -11
• Gli esercizi proposti per “destra-sinistra” possono offrire l’occasione per veriƂcare se i bambini possiedono altre relazioni spaziali che normalmente si considerano prerequisiti: in alto
- in basso; sopra - sotto; davanti - dietro; primo
- ultimo; dentro - fuori; aperto - chiuso.
• In queste pagine vengono affrontate relazioni e
classiƂcazioni che costituiscono la base di ogni
discorso matematico.
Pagine 12 -13
• Particolare importanza viene data alle parole
tutti, ogni, ciascuno, nessuno, qualche, alcuni, molti, pochi, uno, nessuno; di più, di
meno, tanti, quanti che verranno usate anche durante la presentazione dei vari numeri.
44
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
PRESENTAZIONE DEI NUMERI
• È importante Ƃn dai primi giorni di scuola presentare e far leggere e scrivere anche i
numeri. I bambini, infatti, vengono a scuola con sorprendenti conoscenze in merito e sarebbe penalizzante aspettare di conseguire un approfondito concetto di numero per iniziare a scriverlo, mentre per la lingua italiana si cominciano a scrivere subito parole o frasi
senza aspettare di conoscere tutte le lettere dell’alfabeto o tutte le regole ortograƂche.
• Fin dai primi giorni di scuola, quindi, si dovrà dare al bambino la soddisfazione di esprimere liberamente, anche se con eventuali imprecisioni, le conoscenze che già possiede in
merito al contare. Contemporaneamente si veriƂcherà se il bambino è o meno in grado di
rispettare il ritmo della scansione verbale con quello dell’attività manipolativa di oggetti.
• In ogni caso dovranno essere sempre tenute presenti le strategie a cui ricorrono i bambini quando si tratta di contare (dovranno essere lasciati liberi di adottare la strategia che
preferiscono Ƃnché non si sentiranno sicuri di adottare la strategia successiva):
1. contare oggetti;
4. contare numeri;
2. contare le dita;
5. usare la memoria.
3. contare rappresentazione di oggetti;
Nelle pagine che presentano i primi numeri, il numero naturale viene affrontato sotto diversi aspetti:
il contare, il raggruppare, il leggere e lo scrivere.
TESTO
- Pagine 14 - 35
Ogni numero è presentato in due pagine del testo e in due pagine del quadernone. Ecco,
per esempio, le riguardanti il 7.
• Sul tabellone, vicino al numero scritto in cifra, c’è la rappresentazione del numero con:
• la calcolatrice naturale di ogni bambino (dita delle mani);
• i pallini che schematizzano le dita;
• il regolo nero.
• Il bambino deve contare e colorare sette Ƃori.
QUADERNONE
- Pagine 112 - 131
• Sul quadernone il numero è rappresentato più o meno allo
stesso modo. In un primo momento il bambino deve:
– contare gli uccellini (su ogni nuovo tabellone c’è sempre
un uccellino in più);
– colorare il regolo che rappresenta il numero 7.
Tra i vari accorgimenti graƂci adottati nel testo per agevolare i bambini con difƂcoltà e per evitare confusioni con la scrittura di altri numeri, il 7 viene scritto con la stanghetta e il 4 in modalità «aperta».
45
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
TESTO
• Nell’esercizio n. 2, il bambino scriverà i numeri, seguendo le indicazioni. Nell’esercizio n. 3 il
bambino dovrà individuare l’astuccio con 7 colori e cerchiarlo.
• Nell’esercizio n. 4 il numero presentato è inserito sulla linea dei numeri. Questa successione offre l’occasione per leggere i numeri sia in senso
progressivo sia regressivo e per invitare il bambino a contare: «Se parti da zero quanti salti
devi fare per raggiungere il 7?».
• Una delle attività da svolgere è quella di descrivere ciascun disegno. Dopo aver risposto alla
prima domanda generica “Che cosa vedi?”, il
bambino sarà invitato a collegare ogni coccinella alla sua foglia. E poi a quantiƂcare “Quante
sono le foglie?”e “Quante sono le coccinelle?”. Dovrà decidere, poi, se le coccinelle sono
più, meno o tante quante le foglie. Nell’esercizio successivo, il bambino dovrà contare e scrivere il numero di bruchi in ogni riquadro.
QUADERNONE
• Le due pagine del quadernone ripresentano
sotto diversi punti di vista lo stesso argomento: foglie, coccinelle, bruchi. Aumentano però
le occasioni per esercitarsi nella scrittura del
numero presentato e nel contare.
46
MATEMATICA
TESTO
P
PROGETTO
ROGETTO D
DIDATTICO
IDATT I CO
- Pagine 32 - 33
• La presentazione dello zero, può essere fatta
dopo aver presentato alcuni numeri per poter
affrontare una situazione simile: se da un piattino con tre mele, tolgo una mela, rimangono 2
mele, tolgo ancora una mela, rimane una mela,
tolgo anche l’ultima mela e per indicare con i
numeri che sul piattino non è rimasta nessuna
mela, adopereremo un numero simpatico: lo
zero!
TESTO
- Pagine 36 - 37
• Fin dalla presentazione dei numeri viene utilizzato uno dei sussidi molto utili ed... economici:
la cosiddetta linea dei numeri. Prima di arrivare
alla rappresentazione graƂca dei passi in avanti
(per esempio, freccia rossa) o indietro (freccia
blu) fatti o immaginati, si potranno fare dei giochi o inventare delle storie che prevedano dei
passi reali in avanti e indietro su una linea tracciata sul pavimento.
47
PROGETTO DIDATTICO
TESTO
MATEMATICA
- Pagina 38
• Per evidenziare graƂcamente i segni di maggioranza, uguaglianza e minoranza, si potrà ricorrere ai regoli o ad altro materiale come i blocchetti delle costruzioni,...
• Verranno comunque prese in esame anche situazioni in cui il confronto visivo avrà una funzione di disturbo come quando, per esempio, tra
5 libri di testo e 2 scatole di scarpe, si vorrà stabilire un confronto tra i numeri di questi oggetti
indipendentemente dallo spazio occupato.
• Qui di seguito proponiamo due di queste situazioni: 5 non è maggiore di 5; 8 non è minore a 7.
SCRIVI I NUMERI E CONFRONTA CON IL SEGNO <, >, OPPURE =.
QUADERNONE
48
- Pagina 132
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
ADDIZIONI
TESTO
- Pagine 40 - 41
• Le addizioni vengono introdotte fornendo al bambino attività per «mettere insieme»,
«aggiungere».
TESTO
- Pagine 42 - 43
• In alcuni casi vengono proposti esercizi,
come il n. 2 di pagina 42, che possono, volendo, introdurre senza nessuna formalizzazione il concetto di coppie simmetriche
e di proprietà commutativa.
• Vengono proposte addizioni da eseguire
sulla linea dei numeri. I bambini familiarizzano facilmente con la linea dei numeri
soprattutto se la sua presentazione è stata
fatta praticamente e attraverso il gioco.
49
PROGETTO DIDATTICO
TESTO
MATEMATICA
- Pagine 44 - 45
• In questa pagina vengono presentati i numeri
amici per fare 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8 (0 è amico di 3
perché 0 + 3 = 3, 1è amico di 2 perché 1 + 2 =
3,…).
• Sarebbe opportuno che il bambino, contemporaneamente alla presentazione dei vari numeri,
cominciasse a memorizzare i numeri amici di
ciascuno anche perché, soprattutto nel secondo anno di scuola, si cercherà di staccarlo
gradualmente dal contare materiali diversi, comuni o strutturati, che è la strategia più
spontanea per lui.
• È importante, comunque, non procedere per obblighi, ma per inviti. È altrettanto importante permettergli di usare la sua prima e personale «calcolatrice», le dita delle mani,
che egli normalmente adopera per contare, per scomporre un numero, per addizionare
e sottrarre, quando non ha a disposizione degli oggetti. Si staccherà spontaneamente
da questa «calcolatrice» non appena la scuola lo avrà invogliato ad adottare strategie diverse abituandolo, per esempio, a contare rappresentazioni di oggetti, a contare numeri
anche con l’aiuto della linea numerica e, inƂne, a usare la memoria.
• Per raggiungere quest’ultimo traguardo, alla Ƃne del secondo anno di scuola, si deve
abituare il bambino Ƃn dalla classe prima a giocare con i numeri e a scomporli, altrimenti diventerà più difƂcile, per esempio, superare
le difƂcoltà di addizioni che richiedono il «passaggio della decina» che, comunque si operi,
non tutti i bambini superano alla Ƃne dei primi
due anni.
• Soprattutto nel primo anno di scuola il «testo»
di un problema è costituito da un immagine. Il
bambino deve osservare l’illustrazione e individuare quali siano i «dati» cioè quali siano le
parti che compaiono nell’illustrazione. In questo modo il bambino verrà gradualmente abituato a descrivere immagini tratte dalla realtà
prima con le parole e poi con i numeri.
50
MATEMATICA
TESTO
PROGETTO DIDATTICO
- Pagine 46 - 47
• Nell’affrontare le quattro operazioni, bisognerebbe tener presente che, se il bambino non
incontra eccessive difƂcoltà di fronte a espressioni simili:
3 + 2 = ...
• Incontra invece maggiori difƂcoltà se le stesse
operazioni vengono presentate in modo diverso (il risultato prima dell’operazione):
... = 3 + 2
• Le difƂcoltà aumentano ancora
se le operazioni vengono proposte sotto forma
delle cosiddette «frasi aperte»(equazioni):
3 + ... = 5
... + 2 = 5
5 = 3 + ...
• Queste difƂcoltà tenderanno a scomparire riproponendo più volte esercizi con schemi analoghi a quelli delle pagine 46 - 47 e delle pagine 140 - 141 e successive del quadernone.
In questo caso i pallini costituiscono un aiuto
prezioso per il bambino.
QUADERNONE
Pagine
140 - 141
51
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
SOTTRAZIONI
TESTO
- Pagine 48 - 50
• Le sottrazioni vengono introdotte fornendo al
bambino attività per «togliere» e per calcolare
la «differenza».
• In questa pagina viene presentata, attraverso
dei problemi, la sottrazione come differenza. Le illustrazioni sono di aiuto per superare
le difƂcoltà generate dalle due domande che
possono essere fatte e che in merito alla prima
situazione presentata possono essere: Quante
mele in più? Quanti bruchi in meno?
QUADERNONE
Pagina 143
TESTO
- Pagine 46 e 48
• È bene sollecitare il bambino a raccontare ciò
che secondo lui potrebbe essere successo in
merito alle situazioni illustrate nei due disegni.
Prima della descrizione del disegno con i numeri, è bene che ci sia quella con le parole.
52
MATEMATICA
QUADERNONE
PROGETTO DIDATTICO
- Pagina 142
• Con schemi «muti», come quelli
illustrati a Ƃanco, il bambino viene
invitato a raccontare storie (a descrivere il testo di un problema). I
punti potranno indicare schematicamente persone o oggetti.
• All’inizio il bambino tenderà a
raccontare situazioni analoghe a
quelle raccontate dall’insegnante
o dai compagni. Se sarà stimolato
e incoraggiato, riuscirà a raccontare storie originali e simpatiche.
• Una bambina, in riferimento al primo schema con la sottrazione, ha
inventato questa simpatica storia: «Nel cielo si vedevano 9 stelle. È arrivata una nuvola e
ha nascosto 4 stelle. Adesso si vedono solo 5 stelle».
• Uno dei vantaggi che offre la schematizzazione di oggetti vari con dei punti è quello di
liberare il bambino dall’obbligo di fare disegni per lui molto “difƂcili” e che richiedono
tempo ed energie notevoli, quando lo scopo è quello di individuare situazioni problematiche che si risolvono con un’addizione o con una sottrazione.
TESTO
- Pagina 51
• Vengono proposte sottrazioni da
eseguire anche sulla linea dei numeri.
53
PROGETTO DIDATTICO
TESTO
MATEMATICA
- Pagine 52 - 53
• Nell’affrontare le quattro operazioni, bisognerebbe tener presente che, se il bambino non
incontra eccessive difƂcoltà di fronte a espressioni simili:
4 < 1 = ...
• Incontra invece maggiori difƂcoltà se le stesse
operazioni vengono presentate in modo diverso (il risultato prima dell’operazione):
... = 4 < 1
• Le difƂcoltà aumentano ancora se le operazioni
vengono proposte sotto forma delle cosiddette «frasi aperte» (equazioni):
5 < ... = 3
... < 2 = 3
3 = 5 < ...
• Queste difƂcoltà tenderanno a scomparire riproponendo più volte esercizi con schemi analoghi a quelli delle pagine 52 - 53 e delle
pagine 146 - 147 e successive del quadernone. In questo caso i pallini costituiscono un
aiuto prezioso per il bambino.
• Le illustrazioni degli esercizi 2 e 3 di pag. 53 sono uguali a quelle di pag. 47. Cambiano
le operazioni che li descrivono.
QUADERNONE
Pagine
146 e 151
54
MATEMATICA
TESTO
PROGETTO DIDATTICO
- Pagine 54 - 55
• Invitiamo nuovamente il bambino a descrivere immagini tratte dalla realtà prima con le
parole e poi con i numeri. Accanto a ogni illustrazione mettiamo in evidenza i dati del
problema che, negli anni futuri potrà essere espresso solo verbalmente.
• Ora, in questa pagina, il bambino viene invitato a descrivere la stessa immagine in due
modi diversi: con una addizione e una sottrazione.
TESTO
- Pagina 57
• Ecco un modo diverso per far scrivere ai bambini delle sottrazioni. Sarà interessante scoprire
il perché di questo ordine secondo i bambini.
QUADERNONE
- Pagine 148 - 153
55
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
I NUMERI DA 10 A 20
TESTO
- Pagine 64 - 79
• I numeri oltre il dieci vengono presentati con i
regoli, sull’abaco, con le dita e con i pallini che
simboleggiano e dita e che costituiscono un
utile aiuto per i bambini.
QUADERNONE
- Pagine 160 - 183
• Per ogni numero ci sono due pagine con 4
esercizi:
– Rappresentazione del numero con le dita, con
i pallini da colorare e l’abaco da completare.
– Tre gruppi di addizioni e tre gruppi di sottrazioni.
– Tre successioni.
– Tre addizioni e tre sottrazioni sulla linea dei
numeri.
56
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
CALCOLO MENTALE
TESTO
- Pagina 71
• In questo primo anno di scuola si può avviare la presentazione di schemi per facilitare il
calcolo mentale. È bene tener presente, però, che si tratta di schemi non assimilabili immediatamente soprattutto in prima ma che, ripresi ripetutamente negli anni successivi,
daranno risultati sorprendenti.
• A pagina 71 vengono presentati tre tipi di schemi per l’addizione. Quest’anno ci si potrebbe limitare a esercizi e schemi simili a
quelli proposti nell’esercizio n. 4:
il bambino deve aggiungere alla
decina, indicata dalla Ƃla di pallini arancioni, le unità indicate nella Ƃla di pallini azzurri.
1 da + 8 u = 18
• Lo schema con i pallini rossi e azzurri dice già che 15 + 4 posso vederlo e leggerlo così: 10 (1ª Ƃla di
pallini rossi) + 5 (pallini rossi 2ª Ƃla)
+ 4 pallini azzurri. I pallini di questa seconda Ƃla vengono cerchiati
nell’operazione in riga. In questo
caso gli schemi non riguardano il passaggio della decina, ma solo casi in cui si opera con
le unità.
• Con l’esercizio n. 6 si affrontano
addizioni che richiedono il passaggio della decina. L’addizione 8 + 9
è rappresentata con i pallini di tre
colori: primo addendo 8 con pallini azzurri; secondo addendo 9 con
pallini di due colori: rossi i pallini
che servono a completare la decina, verdi i pallini restanti. Eseguo l’addizione 8 + 9 in
due tappe: nella prima tappa raggiungo la decina: 8 + 2 (2 è amico di 8 per fare 10). Nella
seconda termino il calcolo: 10 + 7 = 17
57
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
CALCOLO MENTALE
TESTO
- Pagina 73
• Anche per la sottrazione è bene tener presente che gli schemi presentati non sono facilmente assimilabili da tutti in prima. Per questo motivo verranno ripresentati più diffusamente nelle successive due classi.
• A pagina 73 vengono presentati tre tipi di schemi per la sottrazione. Quest’anno ci si
potrebbe limitare a esercizi e schemi simili a quelli proposti nell’esercizio n. 4: il bambino deve togliere dai 18 pallini disegnati, prima le unità indicate dai
pallini azzurri (restano i 10 pallini
arancioni); poi le decine indicate
dai pallini arancioni (restano gli 8
pallini azzurri).
• Lo schema che illustra la sottrazione 18 < 5 posso vederlo e leggerlo così: tolgo 5 (crocette rosse) dalla Ƃla delle 8 unità e lascio invariata la Ƃla della decina. I pallini della Ƃla delle
unità vengono cerchiati nell’operazione in riga. In questo caso gli
schemi non riguardano il passaggio della decina, ma solo casi in cui
si opera con le unità.
• Con l’esercizio n. 6 si affrontano
sottrazioni che richiedono il passaggio della decina.
Nella sottrazione 17 < 9 le crocette
che indicano i 9 pallini da togliere sono di due colori: rosse e blu.
Eseguo la sottrazione 17 < 9 in due
tappe: nella prima tappa raggiungo la decina: 17 < 7 (restano 10
pallini). Nella seconda termino il
calcolo: 10 < 2 = 8
58
MATEMATICA
TESTO
PROGETTO DIDATTICO
- Pagina 74
• Prima di proporre esercizi che chiedono di completare le tabelle scrivendo i risultati delle operazioni
indicate, è bene proporre tabelle
con le operazioni da eseguire per
scrivere i risultati nelle varie caselle.
• Sarà utile variare il valore delle
frecce negli schemi numerici. Per
esempio, a pag. 99 (trattando le
Relazioni) la freccia rossa signiƂca:
“è maggiore di…” La freccia blu:
“è minore di…”
TESTO
- Pagina 99
QUADERNONE
- Pagine 178 - 181
• In queste pagine il bambino è invitato a colorare regioni in base ai risultati ottenuti; a collegare
punti numerati per ottenere delle Ƃgure; ...
59
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
TABELLA DELL’ADDIZIONE
• Durante i cinque anni della scuola primaria i bambini dovranno costruire gradatamente
e usare spesso, imparandola così a memoria, la tabella dell’addizione e, soprattutto, nel
corso degli anni impareranno a leggerla e a osservarla per conoscere le proprietà dei
numeri.
• Può essere utile far sì che tabelle simili a quella riprodotta qui sotto, stampate su cartoncino, facciano parte del “corredo” scolastico indispensabile per i bambini.
+
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
2
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
3
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
4
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
5
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
6
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
7
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
8
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
9
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
10
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
60
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
L’EURO
TESTO
- Pagine 83 - 88
• Il concetto di valore non è facilmente comprensibile da bambini di sei anni. Per questo motivo
è importante utilizzare praticamente la nostra
moneta Ƃn dalla classe prima. Le sei pagine del
testo dedicate all’euro offrono un itinerario possibile per affrontare questo argomento. Le varie
attività proposte e la manipolazione della moneta porteranno i bambini a capire che:
• Avere, per esempio, più monete non vuol sempre dire avere più soldi. Bisogna tener conto del
valore scritto su ciascuna moneta: se ho 4 monete da 2 euro ho meno monete ma più soldi del
mio amico che ha 7 monete da 1 euro.
• Il valore totale di più monete o banconote è la
somma del loro valore. Per esempio: con due
monete da 2 euro e una moneta da 1 euro, posso acquistare le stesse cose che si possono acquistare con una sola banconota da 5 euro.
61
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
MISURE
TESTO
- Pagine 80 - 82
• Partendo dall’osservazione delle caratteristiche
Ƃsiche degli oggetti e da esperienze che inducano a stabilire confronti tra varie grandezze, un
itinerario possibile di lavoro per la misura potrà
essere il seguente:
– Confronto diretto o visivo. I termini usati nel
confrontare due o più oggetti potranno essere via via: più lungo, più corto, di uguale
lunghezza, lungo quanto; più spesso, più sottile, ...; più basso, più alto, ...; più grosso, più
Ƃne, ...; più stretto, più largo, ...; più pesante,
più leggero, ...; vuoto, pieno; prima, durante/
mentre, dopo, ... Per il confronto diretto potranno essere usati anche materiali strutturati
come i regoli (v. schede riprodotte nelle quattro pagine successive).
– Confronto indiretto, usando campioni arbitrari (esempio: cercare cinque oggetti più corti
della matita, del regolo arancione, ...).
• Stima. Misurazione. Registrazione del risultato
della misura con un numero o con un intervallo
numerico.
• I regoli, già usati nella presentazione dei numeri, se l’insegnante lo riterrà opportuno, potranno essere utilizzati anche per attività inerenti la
misura come indicato nelle schede delle quattro
pagine seguenti.
62
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
63
PROGETTO DIDATTICO
64
MATEMATICA
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
65
PROGETTO DIDATTICO
66
MATEMATICA
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
FORME
TESTO
- Pagina 89
• Per far riconoscere negli oggetti dell’ambiente e denominare correttamente i più
semplici tipi di Ƃgure geometriche, bisogna abituare
il bambino a osservare le
cose che lo circondano e a
schematizzarle: a fare, cioè,
geometria. Lo scopo degli
esercizi di questa pagina è
appunto quello di invogliare il bambino a riconoscere
nella realtà diverse forme e
a classiƂcarne alcune.
• Tra le attività riguardanti le forme geometriche, contemporaneamente all’osservazione
di ciò che ci circonda, si potrà mettere a disposizione del bambino materiale vario come
i blocchi logici, i puzzle e i giochi di incastro con i quali il bambino, esplorando le Ƃgure e ricercando il modo di accostare o incastrare i pezzi in base alla loro forma, scopre
gradualmente strategie per utilizzare le proprie conoscenze e comincia a rendersi conto
delle caratteristiche principali delle Ƃgure.
• Sarà opportuno che il bambino adoperi anche materiale «costruito» da lui stesso. Per
esempio, un semplice modo di costruire un puzzle è quello di ritagliare una cartolina in
più parti. Una variante più difƂcile è costituita dal ritaglio di un cartoncino senza disegni. La ricomposizione, in questo caso, risulterà più difƂcile non essendoci un’immagine
come riferimento.
67
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
LINEE APERTE, REGIONI, CONFINI
TESTO
- Pagine 92 - 93
• Anche le linee dovranno essere presentate come schematizzazione di un
gioco svolto (vedi illustrazioni a Ƃanco) o di alcuni aspetti della realtà osservati.
disegno dodo 2
QUADERNONE
Pagina 186
68
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
PERCORSI
TESTO
- Pagine 94 - 95
• Dopo aver affrontato il concetto di regione e di conƂne, si può
proporre al bambino di considerare un labirinto come l’unico
percorso per raggiungere un determinato obiettivo, tra due
regioni disegnate in modo più o meno ingarbugliato.
QUADERNONE
- Pagina 187
• Prima di chiedere al bambino di eseguire percorsi su
un foglio quadrettato attraverso istruzioni schematizzate con frecce, sarà opportuno fornirgli l’occasione
di assumere un ruolo attivo in proposte di gioco e
nella successiva interpretazione e schematizzazione,
come indicato nell’esempio chesegue. Per raggiungere l’obiettivo di localizzare og getti nello spazio,
fin dai primi giorni di scuola, come prosecuzione delle attività svolte nella Scuola dell’Infanzia, si potrebbe percorrere questo possibile itinerario:
– Giochi vari che prevedano anche spostamenti.
– Verbalizzazione delle relazioni spaziali che intervengono durante alcune fasi del gioco. I termini usati potranno essere diversi. Per
la dimensione verticale: sopra, sul, sulla, sotto; al di sopra, al di sotto; in alto,
in basso, verso l’alto, verso il basso; primo, ultimo. Per la profondità di campo:
davanti, dietro, in avanti, indietro; vicino, lontano, più vicino, più lontano; avvicinare, allontanare; primo, ultimo, nel mezzo; precede, segue. Per la localizzazione laterale: destra, sinistra; verso destra, verso sinistra; di lato, di fianco; primo,
ultimo; prima (precede), dopo (segue). Inoltre: dentro, fuori, in, nel, nello, nella;
aperto, chiuso, interno, esterno.
– Rappresentazione del gioco con un disegno libero.
– Schematizzazione del gioco prima con oggetti vari e poi con un disegno (in quest’ultimo caso, per esempio, i bambini che hanno giocato potranno essere rappresentati con
punti).
TESTO • Nel esercizio n. 5 di pagina 95 il bambino tracciando i percorsi indicati dalle frecce ottiene la lettera “C”
di coniglio e la “F” di foglia (in riferimento alla carota del
labirinto disopra).
• Si potrebbero invitare i bambini a scoprire quali ordini dare
attraverso le frecce per tracciare altre lettere dell’alfabeto.
69
PROGETTO DIDATTICO
MATEMATICA
POSIZIONI
TESTO
- Pagine 96 - 97
• Tra gli obiettivi da raggiungere con giochi
ed esercizi sui percorsi e sull’orientamento,
ci sarà anche quello di individuare con sicurezza una determinata casella di una tabella.
QUADERNONE
Pagina 188
70
MATEMATICA
PROGETTO DIDATTICO
VERO, FALSO, NON SO
TESTO
- Pagina 101
• La logica e la probabilità devono essere intese come mezzo per ordinare e controllare
il lavoro svolto. Devono costituire, cioè, una
guida interdisciplinare per la precisione, la
completezza e la coerenza del discorso, sia
in situazioni di certezza sia in situazioni di incertezza. Prima di affrontare giochi ed esercizi riguardanti la probabilità come l’ultimo
esercizio di pagina 101, è importante abituare il bambino ad aggiungere, in situazioni
non necessariamente legate alla probabilità,
un terzo elemento a due termini antitetici
(primo esercizio pag. 101). Per esempio:
- a “Vero” e “Falso” aggiungere “Non so”.
- a “Sì” e “No” aggiungere “Non so”.
- a “Sicuro” e “Impossibile” aggiungere “Possibile”.
Ecco come potremo aiutare i bambini a svolgere il primo esercizio di questa pagina.
So che la coccinella vola come la farfalla e ha sei zampe come l’ape.
Ma NON SO se la coccinella sia un insetto.
Dopo una forte pioggia qualche volta ho visto l’arcobaleno. Mia sorella
dice che a volte capita di vederlo e a volte no. Dunque alla domanda:
«Vedrò l’arcobaleno?» rispondo: «É POSSIBILE»
Mia mamma al mattino mi dice sempre: «Guarda l’orologio, sono già le
otto. Siamo in ritardo».
Anche mio papà per sapere che ore sono guarda sempre l’orologio.
Dunque: SÌ l’orologio segna le ore.
71
MATEMATICA
Primo periodo: settembre - dicembre
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Scoprire regolarità e ritmi in
successioni di figure
CONTENUTI
TESTO
PAGINE
TEMI
Figure e ritmi
4-5
Spazio e…
Destra, sinistra - Relazioni
6-7
Relazioni, ...
Comprendere e stabilire
relazioni spaziali
Raggruppare
8–9
Relazioni, ...
Raggruppare oggetti in base a
una qualità
Molti, pochi, uno, nessuno
Tutti, alcuni, ogni,
nessuno
10 - 11
Numeri
Di più, di meno - Tanti,
quanti
12 - 13
Il numero 1
14 - 15
Il numero 2
16 - 17
Confrontare e ordinare numeri.
Il numero 3
18 - 19
Conoscere l’addizione.
Il numero 4
20 - 21
Conoscere la sottrazione.
Il numero 5
22 - 23
Operare con addizioni e
sottrazioni come operazioni
inverse.
Il numero 6
24 - 25
Il numero 7
26 - 27
Leggere e rappresentare
relazioni
Contare oggetti.
Leggere e scrivere i numeri
entro il 9.
Il numero 8
Comporre e scomporre i numeri
Il numero 9
entro il 9.
Il numero 0
Memorizzare gli «amici» dei
vari numeri per eseguire con
Verso le competenze
sicurezza calcoli mentali.
Uno in più, uno in meno Precedente, successivo
Saper individuare ed eseguire
successioni di numeri
Maggiore, uguale, minore.
utilizzando anche la linea dei
Numeri ordinali
numeri.
72
28 - 29
30 - 31
32 - 33
34 – 35
36 – 37
38 - 39
QUADERNO
entro il 10.
Confrontare e ordinare numeri.
LAVORIAMO INSIEME
CONTENUTI
PAGINE
TEMI
Molti, pochi
106 - 107
Numeri
Di più, di meno
108 - 109
Tanti, quanti
110 - 111
Conoscenza e scrittura
dei numeri 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, 0
112- 131
Confronti - Numeri ordinali
132 - 133
I disegni di Andreina
Al parco con Andreina
193 - 195
73
Primo periodo: gennaio - marzo
TESTO
CONTENUTI
PAGINE
TEMI
Conoscere l’addizione.
Mettere insieme, aggiungere
40 - 41
Numeri
Conoscere la sottrazione.
Addizioni - Addizioni sulla
linea dei numeri
42 - 43
Numeri amici - Problemi
44 - 45
Addizioni speciali
46 - 47
sottrazioni come operazioni
inverse.
Comporre e scomporre i numeri
Togliere - La differenza
entro il 10.
La sottrazione Memorizzare gli «amici» dei
Sottrazioni sulla linea dei
vari numeri per eseguire con
numeri
sicurezza calcoli mentali.
Sottrazioni speciali
Riconoscere figure solide e
Problemi - Operazioni
piane che schematizzano la
inverse
realtà.
48 - 49
50 - 51
52 - 53
54 - 55
Verso le competenze
56 - 57
Il numero 10
58 - 59
Eseguire percorsi.
Raggruppare per 10 - La
decina
60 - 61
Conoscere monete
e banconote.
Esercizi entro il 10
62 - 63
Distinguere linee aperte e
chiuse, regione interna ed
esterna, confine.
I regoli
Distinguere e utilizzare attributi
vari nelle classificazioni.
L’euro
Riconoscere e stabilire relazioni Chi ha più soldi? -I cambi
anche tra numeri.
Le forme Riconoscimento di figure
78 - 79
Linee - Regioni e confini.
92 - 93
Percorsi
94 - 95
Classificazioni - Relazioni
98 - 99
74
83
Relazioni, ...
84 - 85
89 - 91
Spazio e ...
Relazioni, ...
QUADERNO
entro il 10.
Saper eseguire addizioni e
sottrazioni utilizzando anche la
linea dei numeri.
sottrazioni.
Conoscere monete e
banconote.
Distinguere linee aperte e
chiuse, regione interna ed
esterna, confine.
Eseguire percorsi.
CONTENUTI
Addizioni - Addizioni sulla
linea - Numeri amici Addizioni speciali
134 - 141
Sottrazioni - Sottrazioni
sulla linea - Sottrazioni
speciali
142 - 147
Operazioni entro il 5 - …
entro il 6 - …entro il 7 - …
entro l’8 - …entro il 9
148 - 153
Il numero 10
154 - 155
Che cosa apparirà - Conta
e colora
156 - 157
Operazioni entro il 10
158 - 159
L’euro
Linee, regioni, percorsi
LAVORIAMO INSIEME
PAGINE
TEMI
Numeri
185
Relazizoni, ...
186 - 187
Spazio e ...
Gli album di Andreina
Alla fattoria di Andreina
196 - 200
75
Primo periodo: aprile - giugno
Comporre e scomporre numeri
fino a 20.
Eseguire addizioni e sottrazioni.
Risolvere problemi.
Individuare posizioni sul piano.
Confrontare e ordinare
lunghezze, pesi, capacità,
tempi.
Interpretare grafici.
CONTENUTI
PAGINE
TEMI
I numero entro il 15
64 - 65
Numeri
I numeri fino a 20
66 - 67
I numeri fino a 20 sulla
linea - Confrontare e
ordinare
68 - 69
Addizioni entro il 20
70 – 71
Sottrazioni entro il 20
72 - 73
Operazioni in tabelle Problemi con l’addizione
74 - 75
Adoperare in situazioni di
Problemi con la sottrazione
incertezza le parole: vero, falso, - altri problemi
non so, è certo, è possibile, è
Verso le competenze
impossibile.
76
TESTO
76 - 77
82 - 83
I prezzi - Come paghi Problemi con l’euro.
86 - 88
Lunghezza, peso, capacità
80 - 82
Posizioni
96 - 97
Spazio e f.
Raccolta di dati - Vero,
falso, non so...
100-101
Relazioni, …
Verso le competenze
102-104
Relazioni, ...
QUADERNO
Eseguire addizioni
e sottrazioni con numeri fino
al 20.
Risolvere problemi.
Individuare posizioni sul piano.
UN AIUTO PER RIPASSARE
CONTENUTI
PAGINE
TEMI
Esercizi entro l’11
160 - 161
Numeri
162 - 163
164 - 165
166 - 167
168 - 169
170 - 171
172 - 173
174 - 175
176 - 177
178 - 179
Conta e colora
180 - 181
Che cosa apparirà
182 - 183
Posizioni
188
Spazio e f.
I numeri da zero a venti I numeri ordinali
189
Numeri
Maggiore, uguale, minore L’addizione - La sottrazione
Percorsi Linee aperte e chiuse
LAVORIAMO INSIEME
La coda delle operazioni La spesa di Andreina - La
pesca dei numeri
190 - 191
192
Spazio e f.
201 - 204
77
LA SCUOLA DELL’INCLUSIONE
La scuola dell’inclusione
Inclusione s. f. l’azione di chiudere dentro
Il concetto di inclusione chiede alla scuola di rimuovere tutti gli elementi che possono rappresentare un ostacolo per la promozione della persona e di offrire fattori di facilitazione
che aiutino a superare difficoltà e funzioni non adeguate. «La scuola che diventa comunità di
apprendimento sembra essere l’unica soluzione ai molti problemi (apprendimento, motivazione,
gestione della classe, educazione, multiculturalità, differenze individuali, sviluppo tecnologico
ecc.) che oggi la sovrastano e la schiacciano» (Mario Comoglio, 2000).
Noi insegnanti siamo inclusivi quando:
• il nostro obiettivo è il rispetto di tutte le differenze e il superamento delle barriere che impediscono la partecipazione al processo di apprendimento;
• per rispondere alle forme differenti con cui i nostri alunni si presentano, focalizziamo la nostra
attenzione sui processi di apprendimento;
• sappiamo valutare la diversità degli alunni e capire che essa è una risorsa e una ricchezza
anche per gli altri;
• ci rivolgiamo a tutti gli alunni (con le loro difficoltà e le loro potenzialità);
• interveniamo prima sul contesto, poi sul soggetto;
• sappiamo trasformare la risposta specialistica in «ordinaria amministrazione»;
• sappiamo sostenere gli alunni, coltivando aspettative alte sul loro successo scolastico;
• sappiamo lavorare con gli altri;
• continuiamo ad aggiornarci, perché sentiamo la responsabilità della nostra professione.
L’insegnante inclusivo si domanda:
• Come costruisco e realizzo un percorso di apprendimento inclusivo?
• Come utilizzo l’organizzazione dell’ambiente classe in un’ottica inclusiva?
• Quanto e come uso fonti e strumenti adatti a tutti?
• Applico la metodologia più corretta per ogni disciplina?
• Ho chiarezza su che cosa devo fare io insegnante e che cosa devono fare i ragazzi?
• Ho diversificato le presentazioni, le prove, i tempi, gli strumenti?
• Tutti gli alunni hanno a disposizione strumenti e materiali adeguati per assolvere efficacemente al compito?
• La consegna è chiara per tutti?
• Le mie metodologie e i miei strumenti didattici servono per creare un ambiente di apprendimento efficace?
• So organizzare contesti didattici ricchi e stimolanti per tutti i miei allievi?
• Le prove/esercizi che assegno sono coerenti con la parte teorica affrontata?
• Ho chiaro che cosa devo verificare e come lo valuterò?
• I miei alunni studiano per i voti o sono riuscito a suscitare in loro un interesse personale,
una ragione per impegnarsi?
• Riesco sempre a coinvolgere i miei studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale?
78
DIDATTICA INCLUSIVA
Una didattica inclusiva…
• presuppone che l’apprendimento sia frutto di un intervento attivo del soggetto e che la conoscenza si costruisca sulla base delle caratteristiche della propria mente;
• costruisce in classe una cornice relazionale propositiva, attenta al benessere psicofisico dell’alunno, per insegnargli ad affrontare i problemi della vita quotidiana;
• instaura un clima accogliente e di sostegno, in cui è più facile raggiungere la consapevolezza
delle proprie potenzialità;
• tende a riconoscere i bisogni di tutti i ragazzi, non solo quelli con DSA, ma anche quelli con
problematiche di tipo relazionale e socio-culturale;
• prevede l’accoglienza di ogni alunno dal punto di vista socio-affettivo e lo mette al centro del
processo formativo come persona;
• individua gli stili d’apprendimento di ogni studente e ne potenzia l’efficacia;
• sviluppa i punti di forza e le potenzialità di ciascuno attraverso una didattica individualizzata
e personalizzata;
• valorizza le risorse in un contesto collettivo, come stimolo per un apprendimento efficace.
I COMPAGNI COME RISORSA
I compagni sono una preziosa risorsa per i docenti:
• l’apprendimento cooperativo può essere non solo una strategia di inclusione di tutti gli studenti, ma anche di grande aiuto per gli insegnanti in quanto gli alunni, lavorando in modo cooperativo, si aiutano a vicenda e ognuno può esprimere le proprie competenze.
Molto efficaci (e non solo per gli studenti con BES) sono anche:
• la didattica tra pari (peer education),
• la didattica laboratoriale.
In entrambe la collaborazione aumenta la partecipazione attiva e rende più significativa l’attività
didattica.
I COLLEGHI COME RISORSA
La collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti: un gruppo di
lavoro che studia, si confronta e collabora può ottenere maggiori risultati per sé e per la propria
classe.
Il consiglio/team di classe per realizzare una didattica inclusiva deve concordare:
• come gestire le relazioni nella classe
• come gestire la comunicazione/lezione in classe
• come incrementare i lavori di coppia e di gruppo
• come presentare le conoscenze
• quali mediatori didattici usare
• come intervenire per insegnare / rinforzare abilità / elaborare un metodo di studio
• come verificare i processi e gli apprendimenti.
79
Con le didattiche inclusive:
• migliorano le competenze disciplinari
• migliorano le competenze relazionali
• cresce il profitto
• si incrementa l’autostima dei ragazzi
• aumenta la consapevolezza attraverso i processi di autocontrollo
• aumenta l’impegno e il desiderio di raggiungere gli obiettivi prestabiliti
• si crea un clima sereno dove si collabora per la costruzione delle competenze
• si condividono i materiali di studio
• avviene una distribuzione adeguata dei compiti durante il lavoro di gruppo o in coppia.
RUOLO DEL DOCENTE
A seconda della situazione il docente dovrebbe essere:
REGISTA
Elabora e struttura la proposta didattica
ALLENATORE
Monitora e guida il processo
ANIMATORE
Integra le risorse del gruppo
TUTOR
Media informazioni e conoscenze
MOVIMATORE Incoraggia e rinforza positivamente
VALUTATORE
Verifica gli apprendimenti degli allievi
L’obiettivo finale di ogni docente dovrebbe essere quello di insegnare ad apprendere autonomamente.
Le metologie inclusive
Sono metodologie inclusive il cooperative learning, il tutoring, la
peer education, la didattica per competenze, la didattica
laboratoriale, la flipped classroom, la classe scomposta, …
Un’ottima metodologia inclusiva è il cooperative learning, che permette una «costruzione
comune» di «oggetti», procedure, concetti.
Che cos’è il cooperative learning?
Non è solo «lavorare in gruppo»: non basta infatti organizzare la classe in gruppi perché si
realizzino le condizioni per un’efficace collaborazione e per un buon apprendimento.
I suoi principi fondanti sono:
• insegnamento rivolto alla classe come insieme
80
DIDATTICA INCLUSIVA
• collaborazione in vista di un risultato comune
• interdipendenza positiva nel gruppo
• responsabilità personale
• interazione promozionale faccia a faccia
• importanza delle competenze sociali
• controllo o revisione (riflessione) del lavoro svolto insieme
• valutazione individuale e di gruppo
• piccoli gruppi eterogenei.
La peer education (educazione tra pari) è stata validata dalla ricerca sviluppata in questi anni,
che ha permesso di rilevare come il gruppo dei pari costituisca un contesto importante per favorire l’instaurarsi di un rapporto di educazione reciproca e, addirittura, la costituzione della propria
identità. Positiva è la condivisione da parte di un gruppo di idee e valori che consentono di raggiungere obiettivi comuni. È auspicabile che l’aiuto venga dato dai ragazzi delle classi superiori
a quelli delle prime classi su elementi particolari delle diverse discipline.
La didattica per competenze ha una sua valenza data dal fatto che oggi il Profilo dello studente
al termine degli studi chiede di vedere la scuola dal punto di vista della sua efficacia, e di ricondurre il sapere a uno scopo molto concreto e certificabile, le competenze in uscita di una persona
reale, il nostro studente. Le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali. Ciò che interessa
non è solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa. Essere competenti significa
saper eseguire un compito rielaborando le proprie conoscenze e abilità in contesti diversi. Nel
febbraio del 2015 è arrivata la Certificazione delle competenze per gli alunni del primo ciclo.
Le competenze da certificare sono quelle contenute nel profilo di uscita. Le competenze devono
essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni nazionali: le discipline devono essere affrontate attraverso una didattica
trasversale. La didattica deve essere centrata sul soggetto che apprende ed essere di tipo attivo
e laboratoriale.
La didattica laboratoriale coltiva aspetti che risultano di particolare interesse:
• è attiva
• si basa sui bisogni dell’individuo che apprende
• promuove l’apprendimento collaborativo
• consente lo sviluppo di competenze.
Durante l’attività gli alunni prendono appunti tramite schemi liberi, registratore, videocamera
o tablet. La didattica laboratoriale privilegia l’apprendimento esperienziale per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione, su quello che si fa.
81
Mediatori didattici
Mediatore è ciò che agisce da tramite tra soggetto e oggetto nella produzione di conoscenza.
(E. Damiano, 2000)
Primo mediatore dell’apprendimento è l’insegnante. Ed è proprio l’insegnante che deve aiutare
i suoi allievi a individuare i mediatori didattici che facilitino l’apprendimento (immagini, schemi,
mappe…).
I mediatori possono essere:
1. attivi fanno ricorso all’esperienza diretta, per esempio l’esperimento scientifico;
2. iconici utilizzano le rappresentazioni dei linguaggi grafico e spaziale, per esempio fotografie,
carte geografiche, schemi, diagrammi, mappe concettuali…
3. analogici si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione,
per esempio il gioco di ruolo;
4. simbolici utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali e universali, come quelli linguistici, per esempio la lezione verbale dell’insegnante.
Naturalmente è necessaria la loro integrazione.
Tra i mediatori iconici molto utili sono le mappe, che permettono di aiutare molti alunni perché
favoriscono:
• l’analisi del contenuto
• l’evidenziazione di parole chiave
• l’associazione con immagini
• la comprensione di causa/effetto
• i nodi/collegamenti fra le varie informazioni
• la capacità di studio e di memorizzazione
• la capacità di esposizione
• il lavoro cooperativo.
Le nuove tecnologie digitali rendono possibile imparare vedendo e facendo, cioè in modo non
verbale e in modo attivo attraverso i mediatori analogici.
Le visualizzazioni, le animazioni, gli ambienti interattivi, le simulazioni, i computer game… permettono di imparare vedendo le cose e non ascoltando spiegazioni verbali e, soprattutto,
agendo sulle cose e osservando le conseguenze delle proprie azioni. In ogni caso occorre ricordare che sono le metodologie e non le tecnologie che fanno la differenza.
La presenza di alunni con bisogni speciali non può che incentivare la differenziazione anche dei
materiali e il loro adattamento alle diverse necessità (diverse abilità, stili cognitivi, preconoscenze…) e questo non solo per gli alunni con BES.
Si consiglia di adattare i materiali in modo che attivino i vari canali di elaborazione, secondo le
indicazioni presenti nella scheda qui a lato.
82
DIDATTICA INCLUSIVA
FACILITAZIONE
SEMPLIFICAZIONE
SOSTITUZIONE
Facilitare prevede:
• un ambiente di
apprendimento significativo
• una riduzione delle difficoltà
• una tempistica più distesa
• spazi (laboratori, pc,
posizione dei banchi…)
• materiali adeguati (mappe,
schemi cronologici e logici…)
• stimoli di varia natura (video,
colori, immagini, strategie
metacognitive)
mantenendo gli stessi
obiettivi.
Semplificare non significa
eliminare concetti e contenuti,
ma prevedere obiettivi
semplificati riguardo a:
• comprensione
• elaborazione
• risposta
Come?
• Si può modificare la
struttura, la sintassi, il lessico.
• Si può ridurre la complessità
concettuale.
• Si possono sostituire alcune
procedure.
Sostituire significa poter dare
materiali diversi agli alunni
non solo sulla base delle loro
disabilità sensoriali o dei loro
disturbi di apprendimento, ma
anche per i loro diversi stili di
apprendimento.
Gli insegnanti non devono variare tante didattiche quanti sono gli allievi con BES, ma devono
sperimentare un nuovo modello didattico inclusivo, adeguato alla complessità della classe, che
contempli differenti modalità e strumenti per tutti. (Direttiva Profumo del 27/12/2012)
VALUTAZIONE IN OTTICA INCLUSIVA
L’insegnante inclusivo è colui che è convinto che l’apprendimento scolastico non si dimostra con
l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali: concetti propri della valutazione autentica, alternativa a quella tradizionale. Permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse, di avere feedback
e di perfezionare la prestazione e i prodotti. Non avendo solo lo scopo della classificazione o
della selezione, la valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare tutti, dando opportunità a tutti di compiere prestazioni di qualità. Essa offre la possibilità sia agli insegnanti che agli
studenti di vedere a che punto stanno, di autovalutarsi e, in base a ciò, di migliorare il processo
di insegnamento o di apprendimento: gli insegnanti per sviluppare la propria professionalità e
gli studenti per assumere il controllo del proprio apprendimento. In questo modo gli uni scoprono
il loro ruolo come «mediatori» dell’apprendimento, gli altri si scoprono esaminatori e valutatori
di se stessi.
83
La metacognizione
METACOGNIZIONE vista come insieme
delle CONOSCENZE che un soggetto
possiede sulle proprie attività cognitive e il
CONTROLLO che è in grado di esercitare su
di esse.
Come CONSAPEVOLEZZA di
ciò che avviene nella nostra
mente mentre ricordiamo,
leggiamo, risolviamo un
problema…
Come CONTROLLO che
esercitiamo sui nostri processi
mentali.
ATTEGGIAMENTO
METACOGNITIVO: riguarda la
generale propensione a riflettere sulla
natura della propria attività cognitiva e a
riconoscere la possibilità di utilizzarla ed
estenderla: essa può aiutare il bambino
anche quando egli non possiede
conoscenze specifiche utili per il
compito proposto.
PROCESSI METACOGNITIVI
• PIANIFICAZIONE: immaginare come
procedere per risolvere un problema,
elaborare delle strategie.
• PREVISIONE: prevedere, stimare il
risultato di un’attività cognitiva specifica.
• PROCEDURE: rivedere, rimodulare le
strategie.
• CONTROLLO DEI RISULTATI
OTTENUTI: valutare il risultato di una
azione in funzione dello scopo previsto.
• GENERALIZZAZIONE di una strategia
di risoluzione da un problema dato ad
altre situazioni problematiche.
84
Il SUCCESSO SCOLASTICO si può
raggiungere attraverso una serie di strategie
didattiche, tese a valorizzare il potenziale di
apprendimento di ciascun alunno e a favorire
la sua autonomia.
È importante che l’alunno acquisisca non solo
conoscenze, ma soprattutto ABILITÀ E
COMPETENZE, e tra queste quella di
«IMPARARE A IMPARARE», cioè la
padronanza di una serie di consapevoli
strategie che gli permettano di continuare a
imparare.
ATTIVITÀ METACOGNITIVA
• VERBALIZZARE: riflettere e commentare
l’utilità di che cosa si sta facendo, come e
perché lo si fa.
• ESPLICITARE: descrivere le strategie
utilizzate.
• VERIFICARE LE STRATEGIE: a conclusione
di un’attività riflettere su come si è svolto un
compito e se il risultato soddisfa o meno.
La DIDATTICA METACOGNITIVA richiede allo
studente di acquisire un ATTEGGIAMENTO
ATTIVO E RESPONSABILE rispetto
all’apprendimento. L’allievo «METACOGNITIVO»
apprende attraverso domande, investigazioni e
problemi da risolvere.
RUOLO DEL DOCENTE
Il docente che utilizza le STRATEGIE DIDATTICHE
METACOGNITIVE è un «FACILITATORE» di
processi e apprendimenti, e rende lo studente
sempre più autonomo nel riconoscere le diverse
situazioni cognitive e nell’applicare le più
opportune strategie.
Inoltre attiva un qualcosa che non riguarda solo le
singole abilità o le specifiche competenze, ma la
struttura dei processi mentali e, proprio per questo,
rimane stabile nel tempo.
DIDATTICA INCLUSIVA
Lo studente: persona che apprende
Se vogliamo che tutti abbiano le stesse opportunità, è necessario mettere da parte la convinzione
che siamo tutti uguali e considerare la diversità e l’unicità di ogni individuo.
È utile che l’insegnante sia a conoscenza dei diversi stili cognitivi e di apprendimento e
delle differenze dei suoi allievi, ma che individui anche i propri stili cognitivi, che influenzano
il suo modo individuale di insegnamento.
Non basta più solo, quindi, conoscere ciò che si insegna, ma occorre anche e soprattutto conoscere i soggetti a cui si insegna e i metodi con cui insegnare!
Grazie allo studio degli stili cognitivi e degli stili d’apprendimento, il soggetto che apprende è
stato posto al centro del progetto educativo, stimolando da un lato la dovuta riflessione anche
intorno agli stili d’insegnamento e alle più adeguate metodologie didattiche e modalità d’approccio alle singole discipline e, dall’altro, spingendo i clinici a fare ricerche sulle peculiarità intellettive di ciascun soggetto e a delineare un criterio descrittivo del suo profilo di funzionamento
cognitivo.
Esistono studi seri sull’esistenza di varie competenze intellettive umane relativamente autonome,
in particolare sono stati individuati i seguenti sei tipi di intelligenze, relativamente indipendenti
l’una dall’altra, che possono essere plasmate e combinate da individui e culture in una varietà di
modi adattivi e che cooperano in modo armonico nella vita comune:
• intelligenza linguistica
• intelligenza musicale
• intelligenza logico-matematica
• intelligenza spaziale
• intelligenza corporeo-cinesica
• intelligenza personale
Stili cognitivi
Una posizione diversa da quella delle intelligenze multiple è quella sostenuta da quei ricercatori
che hanno analizzato le differenze nei modi in cui gli individui pensano e i gradi diversi di successo
che, per esempio, i bambini hanno a scuola, come un riflesso di come «preferiscono» funzionare
le loro menti.
Gli stili cognitivi di ogni individuo tendono a determinare la strategia che egli userà preferibilmente per cercare di imparare (il suo stile di apprendimento). Gli stili cognitivi sono legati
alla scelta concreta delle strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e non vanno confusi con le abilità che possediamo, ma definiscono le preferenze nell’uso di queste.
Esempi di stili cognitivi possono essere:
• Analitico: privilegia una percezione del dettaglio.
• Globale: privilegia la percezione dell’intero.
• Visuale: preferisce il codice visuospaziale e iconico.
85
• Verbale: preferisce il codice linguistico e sonoro.
• Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi
in considerazione tutti i possibili dettagli.
• Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali, che poi cerca di confermare o confutare.
• Impulsivo: ha tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito
cognitivo.
• Riflessivo: ha tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo.
Alcune indicazioni didattiche in riferimento ai diversi stili
Stile analitico
È proprio di chi preferisce partire dai dettagli per ricostruire a mano a mano il tutto.
Quando studia, impara dapprima i singoli concetti e solo dopo li collega in un quadro generale.
Stile globale
È proprio di chi preferisce avere una visione d’insieme del materiale da imparare, per poi muovere verso il particolare.
Infatti, prima d’iniziare a studiare, cerca di costruirsi un quadro d’insieme degli argomenti.
Stile visuale
È proprio di chi preferisce le immagini, le figure dei libri, le rappresentazioni grafiche, le raffigurazioni in genere.
Tende a crearsi immagini mentali di ciò che viene ascoltato o letto, utili per memorizzare e recuperare i contenuti. Tende a usare gli indici testuali prima di affrontare il testo e a utilizzare
colori diversi per evidenziare nel testo frasi, parole… Usa disegni, mappe multimediali in cui
inserire parole chiave, immagini, grafici ecc.
Stile verbale
È proprio di chi preferisce il codice linguistico (testi, registrazioni sonore…). Tende a imparare
per lettura e ripetizione; a studiare ripetendo ad alta voce il testo; a prendere appunti in classe
e utilizzarli a casa per lo studio; a riassumere per iscritto quanto letto.
Stile sistematico
È proprio di chi preferisce cercare soluzioni prendendo in considerazione una variabile per
volta e facendo tutti i collegamenti possibili col sistema di conoscenze già in proprio possesso.
Tende a formulare ipotesi seguendo delle regole precise: con un procedere metodico di raccolta di indizi e del loro collegamento. Quando studia, preferisce avere a disposizione dei testi
che spieghino tutto ciò che è necessario sapere nelle varie situazioni.
86
DIDATTICA INCLUSIVA
Stile intuitivo
È proprio di chi preferisce procedere per singole ipotesi per confermare e/o confutare ipotesi
personali, cercando di intuire il seguito del testo e vedere se va proprio a finire così.
Tende a privilegiare la scoperta o l’invenzione personale per arrivare a una spiegazione che
cerca conferme nei dati disponibili.
Stile impulsivo
È proprio di chi ha la tendenza ad agire seguendo l’istinto, con bassi tempi decisionali e generalmente maggiore tendenza a soluzioni precipitose e non ottimali.
Tende a rispondere prontamente quello che viene in mente, senza pensarci sopra. Studia
quando capita o quando sa che c’è una verifica o un esame.
Stile riflessivo
È proprio di chi preferisce rispondere in modo lento e accurato. Prima di iniziare a studiare,
pianifica accuratamente tutte le fasi.
Tende sempre a chiedersi quale sia la rilevanza degli elementi disponibili e a sceglierli con attenzione, piuttosto che utilizzare i primi che gli vengono alla mente.
STILI DI APPRENDIMENTO
Lo stile di apprendimento non sarebbe altro che il prolungamento dello stile cognitivo.
Secondo Joseph Rigney lo stile di apprendimento sarebbe un «insieme di operazioni e di procedure che lo studente può usare per acquisire, ritenere e recuperare differenti tipi di conoscenza
e di prestazione». A questa definizione va associata quella definente lo stile di insegnamento,
centrata sull’insegnante che fa apprendere.
Lo psicologo americano David Kolb ha elaborato un particolare tipo di stile d’apprendimento
seguendo le quattro fasi attraverso cui passa l’apprendimento nelle scienze positive:
1. il soggetto inizialmente dovrebbe partire dai dati di fatto esperienza concreta
2. passare poi a riflettere su di essi e ripetere l’osservazione osservazione riflessiva
3. produrre concetti ed estenderli a nuove situazioni concettualizzazione astratta
4. verificare, infine, i concetti in nuove situazioni sperimentazione attiva
Ogni soggetto dovrebbe percorrere, in fase d’apprendimento, almeno in grado minimo, queste
quattro fasi, ma, poiché intervengono fattori genetici e interazioni varie con l’ambiente, egli comincia a privilegiare una fase rispetto a un’altra e di conseguenza a formarsi un proprio stile d’apprendimento. Naturalmente è evidente come stili inadeguati alla situazione e al compito
possano creare ritardi o disturbi dell’apprendimento o apprendimenti inadeguati, poco duraturi e inefficaci.
87
Il docente che cosa deve fare?
Il ruolo del docente diventa sempre più difficile: lavorare in classe con alunni con differenti stili
cognitivi significa adottare più forme espositive per i contenuti da spiegare; differenziare le attività
didattiche; usare tutte le metodologie e gli strumenti a disposizioni per intervenire sull’ambiente
di apprendimento, che deve essere considerato flessibile, riorganizzabile, mai sempre uguale.
È indispensabile riuscire a strutturare l’intervento didattico adeguato e a individuare gli approcci
e le strategie più efficaci. Per questo ogni insegnante deve essere in grado di fare delle scelte
per costruire in modo consapevole e professionale l’ambiente d’apprendimento più adeguato
alla classe e ai singoli allievi (BES o non BES).
Nella scelta delle varie attività collegate con le unità didattiche del testo, il docente cercherà
prima quelle che riescono a innescare curiosità, interesse, e che stimolino preconoscenze; poi
quelle che implicano una riflessione più approfondita sul significato del testo, sugli aspetti lessicali,
grammaticali, culturali…, non tralasciando mai le attività di tipo ludico, che allentano la tensione,
divertono, gratificano.
Prima
• Decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/gruppi)
e la modalità di costruzione dei gruppi.
• Progetta l’articolazione dell’attività.
• Prepara i materiali e le indicazioni di lavoro.
• Predispone criteri/griglie di osservazione e di valutazione dei lavori e degli apprendimenti (anche materiali di autovalutazione).
Durante
Prima
88
• Motiva, crea aspettative.
• Presenta sempre alla classe finalità, obiettivi, contenuti, modalità di verifica e criteri di valutazione dei lavori proposti.
• Esplicita gli obiettivi e le procedure.
• Consegna le indicazioni di lavoro scritte.
• Verifica che gli studenti abbiano capito le consegne.
• Spiega i criteri di valutazione.
• Osserva il lavoro della classe.
• Monitora le relazioni nei gruppi.
DIDATTICA INCLUSIVA
Dopo
Raccoglie dati:
• su stimoli e spunti offerti
• su processi di apprendimento attivati
• su valutazione e monitoraggio degli apprendimenti degli allievi
• per cercare di individuare il motivo della mancata comprensione (concetto troppo complesso,
registro linguistico utilizzato dall’insegnante troppo elevato, eccessivo numero di termini del
lessico specifico della disciplina ecc.)
• per verificare che cosa c’è di «difficile» nella spiegazione data, ipotizzando l’utilizzo di nuovi
approcci all’argomento con l’uso della fantasia e/o delle tecnologie
• per porsi obiettivi di miglioramento.
IPOTESI PER UNA LEZIONE EFFICACE
• Iniziare l’attività con una sintesi della lezione precedente, coinvolgendo tutti con domande.
• Riprendere anche i punti chiave della lezione precedente è molto importante per attivare le
capacità di recupero delle informazioni e inserire la nuova lezione sulle conoscenze precedenti.
• Utilizzare il brainstorming per orientarsi nelle informazioni e recuperare le conoscenze pregresse (può essere utile creare una mappa della lezione da seguire durante l’attività).
• Consegnare una scaletta degli argomenti per orientare l’ascolto e fissare i punti principali dell’argomento.
• Variare azioni e contenuti, sollecitando diverse abilità, affinché ciascuno possa trovare il suo
spazio e favorire la motivazione.
• Ogni tanto interrompere l’attività e sintetizzare i contenuti affrontati.
• Riprendere e ripetere in modi diversi i concetti più importanti, verificando spesso se gli alunni
seguono, se hanno compreso e se è chiaro il percorso. Durante la spiegazione, ripetere molte
volte lo stesso concetto, ma cercando di formularlo in maniera sempre differente (con esempi
e immagini), in modo da fornire contemporaneamente più agganci possibili a ogni alunno.
Per lavorare in classe gli insegnanti devono:
• diversificare le proposte operative didattiche, sperimentando strategie diverse;
• utilizzare diversi canali di accesso alle informazioni (messaggi scritti, orali, mappe, slide, audio,
video ecc.);
• portare gli allievi a esporre oralmente i contenuti con il supporto visivo delle mappe (da utilizzare anche durante le interrogazioni);
• insegnare agli allievi ad affrontare il compito con modalità differenti (fare una scaletta, uno
schema, una mappa…);
• proporre più modalità per raccogliere informazioni (strumenti visivi, uditivi, fotografici ecc.);
• insegnare a utilizzare strategie per prendere appunti (per esempio individuare parole chiave,
sottolineare il testo, usare evidenziatori con colori diversi);
• invitare gli studenti a utilizzare strumenti e strategie per organizzarsi (diario scolastico, calendario, pianificazione dei compiti).
89
L’apprendimento ludico-laboratoriale
di concetti logico-matematici
Per dare un senso alle conoscenze matematiche dei bambini
Perché molti bambini non amano la matematica?
Gli esperti sostengono che la scuola non utilizzi metodologie didattiche che stimolino l’interesse
e la curiosità nel bambino. Proprio per questo motivo si rileva una forte richiesta da parte dei docenti di conoscere e utilizzare tecniche di insegnamento che conducano il bambino alla costruzione del concetto di numero attraverso proposte didattiche organiche, strutturate e
rigorose dal punto di vista scientifico.
In questa sezione vengono presentate alcune semplici indicazioni sull’insegnamento dell’aritmetica nel primo anno della scuola primaria, per accompagnare il percorso metodologico e didattico
del docente.
La sfida consiste nel riuscire a porre le fondamenta per la costruzione del pensiero matematico
come strumento utile per sviluppare le capacità di mettere in stretto rapporto il «pensare» e
il «fare», e adatto a percepire, interpretare e collegare tra loro fenomeni naturali, concetti ed
eventi quotidiani a partire dalla realtà che circonda il bambino.
A questo proposito le Indicazioni ministeriali pongono l’accento sulla necessità di usare il laboratorio, inteso non tanto come uno spazio organizzato, ma soprattutto come una pratica didattica, che implica:
• fare esperienze
• imparare a descrivere quello che si è visto
• comprendere le descrizioni degli altri
• confrontare i propri punti di vista con quelli dei compagni
• porsi problemi.
In questo modo l’apprendimento dei concetti matematici assume una forte motivazione e diventa
una conquista da parte degli allievi.
IL DOCENTE CHE COSA DEVE FARE?
Siamo tutti consapevoli che la matematica è molto importante nella vita quotidiana: i numeri
sono dappertutto, «i numeri governano il mondo» sosteneva Platone.
Facciamo acquisire questa consapevolezza anche dai nostri alunni attraverso un’attività di brainstorming:
… i numeri sono nelle targhe delle auto, … il mio papà ha un numero con delle lettere
… la mia mamma ha un altro numero, non sono uguali
… le mie scarpe hanno scritto un numero sotto, ma ogni anno il numero cambia perché cresco
… i numeri sono sulle case, io ho il quindici
… ci sono i numeri segreti per aprire le valigie
… quando vai al supermercato e vuoi comperare il prosciutto, strappi un numero e aspetti che
ti chiamino
90
DIDATTICA INCLUSIVA
… c’è il numero di telefono: mio papà ne ha uno facile, mia mamma no
… vicino a casa mia passano molti autobus: nel numero dell’autobus che mi porta da mia nonna
c’è l’uno e anche il nove
Presentiamo quindi i numeri in modo divertente e interessante: attraverso il gioco, in un setting
laboratoriale, usando materiali concreti, multisensoriali, attraenti, motivanti, emotivamente coinvolgenti, che aiutino i nostri allievi a costruire solide fondamenta per i concetti astratti e i docenti
a elaborare strategie adatte ai diversi contesti.
Giocare, inoltre, attiva le capacità relazionali, collaborative e cooperative del bambino, in un ambiente stimolante, adatto a scoprire i propri limiti e a potenziare le proprie abilità.
I bambini hanno bisogno di vedere i numeri come sequenza ordinata, di scoprire la relazione
tra di essi: diamo ai nostri alunni la possibilità di scegliere liberamente, in una vasta gamma
di materiali di recupero e non, la modalità di rappresentazione della quantità.
Maria Montessori scrisse: «I bambini sono esortati dalle leggi della loro natura a trovare esperienze
attive nel mondo circostante. Per questo usano le loro mani: non solo per scopi pratici, ma anche
per la conoscenza».
La libera scelta dei materiali fatta dai bambini aiuterà i docenti a effettuare osservazioni sistematiche sugli alunni che compiono i primi progressi nella conoscenza numerica seguendo i propri
diversi ritmi.
In ogni caso occorre porre le premesse per un apprendimento dell’aritmetica che tenga sempre
conto delle esperienze pregresse in campo aritmetico che i bambini fanno (o hanno fatto) fuori
della scuola; della complessità e della varietà di situazioni che essi dovranno affrontare a scuola
e fuori della scuola con il procedere degli anni; delle loro esigenze di apprendimento significativo;
dei loro modi più naturali di rappresentare e gestire le situazioni problematiche proposte.
A tal proposito, premesso che il processo di assunzione consapevole dei linguaggi formalizzati
della matematica è lungo e complesso e richiede la mediazione dell’insegnante, si ricorda che
l’alunno deve:
• poter fare esperienze matematiche in ambienti e situazioni didattiche ben organizzati per
l’apprendimento e ricchi di rinforzi positivi;
• poter costruire la competenza linguistica necessaria a esplicitare in modo compiuto il proprio
pensiero per comunicare al meglio con gli altri (il linguaggio della matematica: parole e simboli);
• poter avere a disposizione materiali/attività/contenuti che stimolino la multisensorialità, l’immaginazione, l’emotività (ogni volta che un’«informazione» ci raggiunge da più canali sensoriali
e/o è associata a un’emozione e/o si ricollega al mondo della fantasia, si fissa in modo più
stabile nella nostra memoria);
• poter disporre di strategie adeguate per la risoluzione di problemi di fronte all’errore.
La costruzione del pensiero matematico è un processo lungo e complesso nel quale concetti,
abilità, competenze e atteggiamenti si intrecciano e si sviluppano nel tempo. È un processo che
coinvolge anche le abilità linguistiche e che richiede un’acquisizione graduale del linguaggio
specifico.
91
A proposito di «competenza linguistica», si ritiene superato il principio che lingua e matematica siano discipline separate. In realtà la competenza matematica non può prescindere
dalla competenza linguistica, intesa come possibilità di argomentare, mediante le parole, le
relazioni logiche fondamentali. Lo sviluppo della padronanza linguistica è dunque indispensabile anche per l’apprendimento della matematica.
In particolare il linguaggio verbale consente al bambino di esplorare tutte le soluzioni possibili,
di formulare ipotesi, di articolare i passaggi del ragionamento, di dar significato alle proprie
scelte.
La competenza matematica
I bambini non arrivano alla scuola primaria come una «tabula rasa». Avrete certamente osservato
più volte che il concetto di numero nei bambini che frequentano la classe prima è già presente,
anche se in maniera molto diversa. La ricerca scientifica e le Indicazioni ministeriali suggeriscono
di partire dalle preconoscenze e dalle esperienze riguardanti il numero che i bambini si sono formati, nei primi anni di vita, su vari piani e in relazione ai molti valori del numero.
Infatti dobbiamo sempre tenere conto che i bambini incontrano e sanno riconoscere i numeri in
vari contesti di vita quotidiana, dando loro specifici valori:
• valore nominale (ogni numero ha un nome)
• valore ordinale (i numeri hanno un ordine)
• valore cardinale (i numeri possono rappresentare una quantità)
• valore sequenziale (i numeri stanno in sequenza)
• valore di codice (i numeri possono servire come riconoscimento)
• valore di misura (i numeri servono a misurare le cose).
Molte sono le situazioni di riferimento che danno «senso» al concetto di numero e che i bambini
devono sperimentare, come molte sono le proprietà importanti di cui i bambini devono impadronirsi in breve tempo, comprese le rappresentazioni linguistiche necessarie per comunicare e
operare con i numeri.
Attraverso le molteplici attività che svolgono, i bambini della scuola dell’infanzia fanno quotidianamente esperienza di ciascuna funzione numerica. Si può dire che dalla nascita fino alla scuola
dell’infanzia i bambini sono già in grado di accumulare un notevole bagaglio di competenze numeriche, il che li rende piuttosto aperti e attenti alla matematica «formale» che affronteranno sui
banchi di scuola.
Quindi si può affermare che la costruzione del senso del numero è un processo che inizia già
nella prima infanzia e che va via via completandosi durante gli anni della scuola primaria.
Fin dall’inizio della primaria, qualora il bambino non abbia ancora sviluppato nell’area matematica i prerequisiti specifici, sarà opportuno soffermarsi su questi, per poi sviluppare in modo
adeguato la comprensione della connessione tra i simboli scritti e le relative quantità. Particolare
attenzione si dovrà porre alle abilità di conteggio, che dovranno essere esercitate in diverse condizioni, scolastiche e ludiche: per esempio giochi con le carte, con i dadi… Ecco perché viene
data grande importanza, fin dall’inizio della primaria, al conteggio e al calcolo a mente, processi
necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica.
92
DIDATTICA INCLUSIVA
La ricerca scientifica, infatti, ha evidenziato che in questo segmento di scuola le strategie di potenziamento dell’intelligenza numerica devono riguardare, oltre i processi di conteggio, i processi
lessicali/semantici/sintattici, il calcolo a mente e il calcolo scritto.
Le prime attività finalizzate alla costruzione del senso del numero sono quelle del contare:
il «contare per contare» sembra un’esperienza banale, che però può diventare estremamente
ricca e utile se le si dedica il tempo necessario.
Ecco una serie di esempi su come possiamo quotidianamente prendere in considerazione ciascun
valore dei numeri nei diversi contesti.
• Valore ordinale
I bambini ne fanno esperienza soprattutto con la «conta dei numeri», che sanno recitare fin dai
primi anni: uno, due, tre…; oppure quando si mettono in fila; quando fanno una gara di corsa
con i compagni; quando sono in grado di contare in ordine i pezzi che utilizzano per alcuni giochi,
per esempio il lego.
• Valore cardinale
Nella maggioranza dei casi ogni numero corrisponde a una quantità ben visibile: ho due mani,
ho due scarpe, ho dieci dita, ecc. Le attività che inconsapevolmente stimolano il valore cardinale
del numero sono il contare insieme quanti bambini sono presenti a scuola un dato giorno; quanti
bambini si fermano, per esempio, alla mensa; quanti escono prima degli altri…
Per approcciarsi al valore cardinale è necessario che i bambini abbiano interiorizzato il concetto
di corrispondenza biunivoca: a ogni oggetto corrisponde un solo numero.
I bambini fanno continuamente esperienze di corrispondenza biunivoca (a scuola e a casa):
quando fanno l’appello per segnalare assenti e presenti (per esempio, staccando e attaccando
le fotografie dei compagni su un pannello); quando devono distribuire degli oggetti (un oggetto
ciascuno); quando contano usando le dita; quando apparecchiano la tavola (a ogni posto va
messo un piatto, un bicchiere, un tovagliolo…).
• Valore sequenziale e nominale
I numeri, in questo caso, sono inseriti in una sequenza precisa: il 2 viene prima del 3 e dopo l’1.
Si stimolano queste funzioni numeriche facendo recitare la conta dei numeri, facendo memorizzare rime e filastrocche, facendo riconoscere i simboli dei numeri (che, come loro già sanno, sono
ben diversi dai simboli linguistici), facendo completare ritmi grafici e musicali, facendo stime di
conteggio di insiemi di oggetti a cui viene aggiunto o tolto un elemento, oppure anche cercando
di scoprire qual è «il numero più grande», per rendersi poi conto che se ne può sempre trovare
uno «più grande ancora».
• Valore di codice
Ci sono dei numeri che servono solo come codice: per esempio il nostro numero di telefono, il
numero sul nostro armadietto della scuola, i numeri civici delle case; oppure i numeri dei «codici
segreti», delle password; o ancora i numeri disegnati su magliette, che hanno solo una funzione
decorativa e/o di riconoscimento.
93
• Valore di misura
Alcuni numeri servono per esprimere misure: che giorno è oggi; che ore sono; quanto sono
alto; quanto peso; qual è il numero delle mie scarpe; quanti soldi mi servono…
Che cosa possiamo potenziare nei primi mesi di scuola in classe prima?
Nella scuola dell’infanzia i bambini sanno riconoscere i numeri nei vari contesti, ma non sanno
ancora discriminare tra tutte queste categorie. È bene, quindi, poterci riflettere sopra una volta
arrivati alla scuola primaria.
Pertanto proponiamo subito attività di «scoperta» dei numeri che ci circondano in classe, in
tutta la scuola, a casa, nel nostro quartiere: una specie di «caccia al tesoro» dei numeri!
• Si può chiedere, per esempio, di individuare tutti i numeri che incontrano, di verbalizzare dove
li hanno trovati e di «catalogarli» insieme a noi in base al loro significato: per esempio i
numeri che ci dicono «quanti sono»; i numeri che ci dicono «che posto occupa»; i numeri che
ci dicono «quanto è grande» ecc.
• Si può chiedere di identificare il numero del giorno del mese sul calendario. Per il bambino
di 5-6 anni che, all’inizio degli apprendimenti numerici, ancora non riconosce tutti i numeri
scritti, questa attività mette in gioco oltre al senso «di codice» anche il senso «ordinale», in
quanto il bambino potrà indicare i numeri successivi a partire dall’1 (o da un numero successivo
già riconosciuto), scandendo la successione: «uno, due, tre…» fino al numero del giorno del
mese detto dall’insegnante. Per il bambino che, invece, già conosce i numeri scritti, interverrà
ancora il senso «ordinale»: egli non procederà a caso, ma si orienterà e cercherà di trovare la
posizione del numero del giorno detto dall’insegnante in relazione alle posizioni dei numeri
precedenti e successivi.
• Si può contare fino a dieci nel gioco del nascondino, per dare il tempo agli altri bambini di
nascondersi. In questa attività intervengono il senso «ordinale» del numero e anche il senso «di
misura», soprattutto se si vuole negoziare la velocità della conta e il numero fino al quale contare.
• Si può misurare il tempo della giornata scolastica con un orologio costruito in classe con materiale vario (per esempio si fa corrispondere una pietra a ogni ora della giornata scolastica; le
pietre vengono via via inserite in un vasetto, quando le pietre sono finite è ora di andare a casa).
È questa un’attività di pre-misura, che coinvolge i vari aspetti del numero.
L’abilità del contare è estremamente importante e richiede la presentazione di esperienze concrete di conteggio, per permettere al bambino di consolidare ciò che ha appreso o per fargli acquisire in modo duraturo questa abilità.
94
DIDATTICA INCLUSIVA
Dove?
Fondamentale, come si è già detto, è l’ambiente di apprendimento, in cui non devono mai
mancare motivazione e divertimento: dialogo, gioco (di movimento, di gruppo, di calcolo mentale…), espressione corporea ecc.
L’ambiente ideale è il laboratorio, non inteso solo come luogo fisico, ma anche come ambiente
in cui si privilegia l’apprendimento esperienziale, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il
dialogo e la riflessione su quello che si fa. L’apprendimento ha così un carattere interdisciplinare
e il contesto formativo consente lo sviluppo di dinamiche relazionali e cooperative. Durante le
attività di laboratorio tutti possono partecipare in modo attivo all’interno di un gruppo di lavoro
più o meno ampio. La scelta del gruppo può rispondere al criterio d’eterogeneità, favorendo
così il nascere di atteggiamenti di collaborazione per un reale scambio di competenze.
All’interno di un gruppo di lavoro bambini più competenti possono aiutare i compagni a sviluppare abilità che sono in corso di strutturazione, abilità che si possono collocare in una zona di
sviluppo prossimale.
In quasi tutte le proposte metodologiche presentate viene considerato l’approccio di tipo individualizzato nel processo di insegnamento/apprendimento. L’individualizzazione (da non confondere con la personalizzazione, che implica il perseguimento di obiettivi diversi in base alle
capacità cognitive e alle attitudini dello studente) persegue l’uguaglianza degli obiettivi, nella
consapevolezza che i percorsi individuali, e i tempi per raggiungerli, possono essere diversi.
La didattica della matematica riveste particolare importanza nella prima classe della scuola primaria perché è proprio in questa fase che si costruisce un metodo di lavoro scientifico, che parte
dal mondo esperienziale del bambino, dall’osservazione e dalla riflessione per elaborare ragionamenti e strategie che portino a soluzioni logiche.
95
La griglia di rilevazione nel passaggio
dalla Scuola dell’Infanzia alla scuola Primaria
Questa griglia è stata creata per poter osservare le varie tipologie di comportamenti, di prestazioni, di abilità, di conoscenze e di competenze presenti nel bambino nel suo difficile passaggio
dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria.
L’obiettivo è quello di aiutare gli insegnanti a individuare fin dai primi giorni difficoltà, disagi
ma anche abilità e competenze e, se la griglia viene riproposta più volte nel corso dell’anno, è
possibile verificare anche i miglioramenti.
Gli insegnanti, infatti, in un’ottica di continuità, devono discutere e condividere tra loro la compilazione della griglia, prima nella parte contraddistinta come «Grado di importanza», poi nella
parte denominata «Grado di risolvibilità», che indaga la previsione di risolvibilità del problema
(lo 0 equivale all’estrema difficoltà di agire, mentre il 5 equivale alla piena fiducia nella possibilità
di risolvere il problema).
Tali indagini possono aiutare i docenti non solo nell’individuazione di criticità o punti di forza dei
loro piccoli allievi, ma anche a verificare le proprie capacità d’intervento, puntando soprattutto
sulla prevenzione, molto importante nei processi evolutivi che stanno alla base della crescita infantile, come l’autonomia e la regolazione emotiva.
L’autonomia, conquista estremamente importante, dovrebbe essere insegnata ai bambini sin
dalla tenera età, prima in famiglia poi nella scuola.
Le prime capacità in cui esplicare l’autonomia riguardano: la cura del proprio corpo e delle proprie cose; muoversi nello spazio con sicurezza e giocare con autodeterminazione.
Se l’insegnante riesce a far sviluppare nel bambino una buona autonomia, è più facile prevenire
difficoltà e/o disagi nella regolazione del suo comportamento e di processi psicologici o affettivi,
quali il distacco dai genitori, le reazioni esagerate dinanzi a un richiamo oppure l’inibizione o il
gioco disorganizzato. Per poter intervenire in maniera adeguata e attenta, l’insegnante deve conoscere al meglio il bambino di cui si sta occupando, solo così potrà svolgere un intervento educativo e didattico efficace e duraturo.
96
DIDATTICA INCLUSIVA
Nome .....................................................................
Codice .......................................
.....................................................................
Data ...........................................
TIPO
DI PROBLEMA
GRADO
DI IMPORTANZA
GRADO
DI RISOLVIBILITÀ
Difficoltà di separazione dai familiari
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Rifiuto del cibo
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Ha cura del proprio corpo
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Ha cura delle proprie cose
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà di addormentamento
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Comportamento iperattivo
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Si alza dal proprio posto
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Tende a imporsi con prepotenza
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà motorie
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà di tipo disprassico
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà nell’utilizzo dei servizi
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Esigenza di rapporto privilegiato
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Difficoltà di tipo linguistico
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Rifiuto della consegna
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Reazione esagerata al richiamo
dell’insegnante
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Gioca in modo organizzato
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Gioca in modo aggressivo
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Non gioca con gli altri
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Gioca saltuariamente
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
È in grado di raccontare le sue
esperienza oralmente
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Comprende ciò che gli viene
raccontato
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
97
Nome .....................................................................
Codice .......................................
.....................................................................
Data ...........................................
TIPO
DI PROBLEMA
GRADO
DI IMPORTANZA
GRADO
DI RISOLVIBILITÀ
Riconosce e denomina i numeri
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Possiede il concetto di quantità
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Sa contare
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Riconosce la destra e la sinistra
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Usa prevalentemente
mano:
piede:
destra
destro
Sa individuare prima/ora/dopo
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Sa individuare ieri/oggi/domani
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Riconosce e denomina i giorni della
settimana
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Riconosce e denomina i mesi
dell’anno
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Sa leggere l’orologio
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Sa organizzare lo spazio foglio
sì
spesso
talvolta
no 0 1 2 3 4 5
Preferisce lavorare:
nel gruppo classe
nel picccolo gruppo
nel rapporto individuale
con l’aiuto dei compagni
98
sinistra
sinistro
entrambe
entrambi
DIDATTICA INCLUSIVA
Approfondimenti normativi
CHIARIMENTI NORMATIVI IMPORTANTI SUI BES
Prima della legge 170/2010 esistevano già note e circolari con specifici riferimenti agli studenti
con DSA, ma venivano sovente non considerate o applicate parzialmente, magari con la sola
concessione di strumenti compensativi o di misure dispensative, non sempre seguite da azioni
didattiche e valutative adeguate.
Le nuove normative in materia di DSA (Linee guida sui DSA e DM n. 5669/2011) invitano tutte
le istituzioni scolastiche, in nome dei concetti di flessibilità e di autonomia promossi dal Regolamento dell’autonomia (DPR 275/99), a porre al centro delle proprie attività lo studente e, sulla
base della legge 53/2003 e dei successivi decreti, a definire e a realizzare, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione, strategie educative e didattiche personalizzate, che tengano conto della
singolarità di ogni persona, della sua diversa identità, delle sue difficoltà, ma anche delle sue potenzialità.
La Direttiva Profumo sui Bisogni Educativi Speciali (BES) del 27/12/2012 e la successiva CM
sui BES n. 8 del 6/03/13 estendono tutta la normativa prodotta per gli studenti con DSA a tutti
gli altri studenti con BES, con qualche riserva per le misure dispensative in sede di esame.
CHI SONO GLI STUDENTI CON BES
Nei BES sono comprese tre grandi sottocategorie:
1 la disabilità certificata in base alla legge 104/1992;
2 i disturbi evolutivi specifici: oltre ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), già tutelati
dalla legge 170/2010, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della
coordinazione motoria, dell’attenzione e dell’iperattività. Il funzionamento intellettivo limite
(FIL), invece, può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico;
3 lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale: non solo quello degli gli stranieri,
dunque, ma anche lo svantaggio derivante dal vivere in contesti socio-economici e culturali
sfavorevoli.
Insomma sono compresi tutti quegli studenti che hanno bisogno di una «speciale attenzione»
nel loro percorso scolastico ma che, non avendo una certificazione di disabilità né di DSA,
non avevano ancora diritto a un piano didattico-educativo personalizzato, con obiettivi, strategie, strumenti e valutazioni pensati su misura per loro… fino alla Direttiva Profumo sui BES
del 2012.
CHE COSA DEVE FARE LA SCUOLA
La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, personalizzazione che deve essere non solo realizzata ma anche documentata nel PDP,
redatto collegialmente dai docenti e condiviso dalle famiglie, contenente non solo gli strumenti
compensativi e le misure dispensative necessari, ma anche adeguate progettazioni didatticoeducative, idonee strategie di intervento e ben precisi criteri di valutazione.
99
La scuola dovrà attivare dei gruppi di lavoro misti, i GLI (Gruppi di Lavoro per l’Inclusione), formati
da dirigente scolastico, docenti disciplinari con esperienza e/o formazione specifica o con compiti
di coordinamento delle classi, funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, assistenti alla comunicazione, genitori ed esperti istituzionali o esterni, che svolgeranno le seguenti funzioni:
• rilevazione dei BES presenti nella scuola
• raccolta e documentazione di buone prassi
• confronto sui casi e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi
• rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusione della scuola
• raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli gruppi
• elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (P.A.I.)
• interfaccia della rete CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali.
VALUTAZIONE
La valutazione è parte integrante del processo di apprendimento: essa dovrebbe servire a mettere
l’allievo nelle condizioni di dimostrare quanto ha appreso e in che cosa può migliorare, a essere
informativa e formativa, per raggiungere il successo formativo.
Per tutti gli alunni con BES «la valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo
formativo» (DPR 122/2009).
Verranno valorizzati i processi d’apprendimento e si darà più attenzione ai contenuti che non alla
forma.
Il Consiglio di Classe/Team dei docenti, in itinere, valuterà i risultati ottenuti (valutazione intermedia e finale) e individuerà le ulteriori azioni da progettare.
100
DIDATTICA INCLUSIVA
ALUNNI
CON BES
PRIMA
CATEGORIA
SECONDA
CATEGORIA
TERZA
CATEGORIA
Certificazione ai sensi di: Certificazione diagnostica
- Legge 104/92, art. 3;
ai sensi di:
- D.P.C.M. 185/2006.
- Legge 170/2010;
- DM n. 5669/2011;
- Linee guida sui DSA 2011.
Valutazione del Team
docenti/Consiglio di classe
ai sensi di:
- DM sui BES del 27/12/2012;
- CM n. 8 del 6/03/2013.
Percorso individualizzato
con offerta di attività
diversificate non
attinenti il curricolo, con
eventuale dispensa da
alcune discipline.
Percorso individualizzato e
personalizzato con offerta di
interventi educativi e didattici
adeguati alle capacità e
potenzialità riscontrate ed
eventuale diversificazione delle
mete formative e delle strategie
didattiche.
Percorso individualizzato e
personalizzato con offerta di
interventi educativi e didattici
adeguati alle capacità e
potenzialità riscontrate ed
eventuale diversificazione delle
strategie didattiche.
DOVE
PROGRAMMARE
E DOCUMENTARE
LE STRATEGIE
DI INTERVENTO
Redazione di un PEI
(Piano Educativo
Individualizzato) per
programmare e
documentare le
strategie di intervento e
i criteri di valutazione.
Redazione di un PDP (Piano
Didattico Personalizzato) per
programmare e documentare le
strategie di intervento
e i criteri di valutazione.
Redazione di un PDP (Piano
Didattico Personalizzato) per
programmare e documentare le
strategie di intervento
e i criteri di valutazione.
QUALI
STRUMENTI E
MISURE USARE
Strumenti
compensativi e misure
dispensative previste
dalle disposizioni
attuative della
Legge 104.
Strumenti compensativi e
misure dispensative previste
dalle disposizioni attuative della
Legge 170/2010, descritte nelle
allegate Linee guida per i DSA
(luglio 2011).
Strumenti compensativi e
misure dispensative previste
dalle disposizioni attuative della
Legge 170/2010, come richiesto
dal DM sui BES del 27/12/ 2012
e dalla CM n.8 del 6/03/2013.
Valutazione positiva se:
CRITERI
miglioramenti
VALUTATIVI
rispetto il livello
PER LA SCUOLA iniziale
- realizzazione
PRIMARIA
gli obiettivi previsti
nel PEI.
RIFERIMENTI
Sulla base del disturbo specifico
si possono riservare ai candidati
tempi più lunghi di quelli
ordinari, assicurare l’utilizzazione
di idonei strumenti
compensativi idonei e adottare
criteri valutativi attenti
soprattutto ai contenuti
piuttosto che alla forma.
Le Istituzioni scolastiche devono
attuare ogni strategia didattica
per consentire ad alunni e
studenti con DSA
l’apprendimento delle lingue
straniere, privilegiando,
se necessario, l’espressione
orale e ricorrendo agli strumenti
compensativi e alle misure
dispensative più opportune.
Tutto deve essere scritto nel
PDP.
La Direttiva BES del 2012
e la CM n. 8 del 2013
estendono a tutti gli studenti
con BES la normativa prevista
per i DSA.
Non per tutti gli alunni con BES
sarà sufficiente personalizzare le
modalità di verifica; per alcuni si
potranno, per esempio,
includere progettazioni
didattico-educative calibrate sui
livelli minimi attesi.
Tutto deve essere scritto
nel PDP.
CERTIFICAZIONE
SANITARIA,
DIAGNOSI,
VALUTAZIONE
AZIONI DELLA
SCUOLA
NORMATIVI
DPR 323/98,
art. 13.
DL 59/04, art. 11
e successive
modificazioni.
DPR 323/1998,
art. 13.
DPR 122 /2009,
art. 10.
Legge 170/10,
art. 6.
DM 5669 /2011.
101
102
L AVORIAMO
I NSIEME!
Fare didattica con
l’Apprendimento
cooperativo
di MAURIZIO
GENTILE
docente presso l’Università degli Studi di Verona,
DIPARTIMENTO DI AFFERENZA: Filosofia, Pedagogia e Psicologia,
SETTORE DISCIPLINARE M-PED/03 - DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE
Apprendimento cooperativo
103
L AVORIAMO
I NSIEME!
Indice
INTRODUZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
1. L’INTERDIPENDENZA POSITIVA
E LA RESPONSABILITÀ PERSONALE
.....................................
105
2. LA FORMAZIONE DEI GRUPPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.1. Numero di alunni per gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3. IL CONCETTO DI ATTIVITÀ
.................................................
109
3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.2. Giro di tavolo simultaneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.3. Se noi la sappiamo, io la so! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.4. Studio in gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.6. Esperti di contenuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4. LA DISPOSIZIONE DEI BANCHI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.1. Bambini piccoli banchi alti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.2. Alunni fisicamente più grandi con banchi lunghi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4.3. Seduti composti! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5. IL VINCOLO COGNITIVO
....................................................
114
.................................................
115
6. LA ROTAZIONE DEI RUOLI
6.1. Stabilire una convenzione operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
6.2. Imparare dai ruoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
7. IL CLIMA DELLA CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7.1. L’insegnante come regista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7.2. La promozione di un clima di classe positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
104
................................................
118
L AVORIAMO
I NSIEME!
Introduzione
Il sottotitolo di questa introduzione potrebbe essere il seguente: fare didattica per
un apprendimento personalizzato, significativo e duraturo. La formula racchiude le
principali finalità che si pone il capitolo:
a) lavorare a viso aperto sull’innovazione;
b) proporre ai docenti schemi applicativi e spunti di lavoro didattico;
c) offrire agli alunni molteplici opportunità d’apprendimento.
Da un punto di vista del fare didattica, le procedure che saranno proposte hanno
come tratto distintivo un’attenta organizzazione dei compiti cognitivi e della relazione tra gli studenti. La progettazione didattica assume, così, un nuovo significato. Diventa, essenzialmente, un processo decisionale: quali operazioni sociali e cognitive
posso suggerire ai miei alunni affinché possano portare a termine uno o più compiti
e acquisire competenze?
Una seconda riflessione consiste nell’abituare l’insegnante ad avere un nuovo rapporto con la classe. Egli può mettere in campo una modalità di relazione e d’intervento inedita e caratterizzata da una centratura sulle persone, i saperi e i processi
cognitivi.
Alcune parti dello scritto sono dedicate a una serie di importanti corollari all’apprendimento cooperativo. Saranno, dunque, affrontati i seguenti aspetti:
1. i principi d’interdipendenza positiva e di responsabilità personale;
2. la formazione dei gruppi;
3. il concetto di attività;
4. la disposizione fisica dei gruppi;
5. il concetto di vincolo cognitivo/educativo;
6. la rotazione dei ruoli;
7. la gestione pro-sociale della classe.
1. L’interdipendenza positiva
e la responsabilità personale
La cooperazione di un piccolo gruppo utilizza l’«interdipendenza positiva» per favorire l’apprendimento e la relazione tra gli studenti. L’interdipendenza positiva indica
«un rapporto con/ un legame con/ una dipendenza da». Stabilire interdipendenza
significa che per raggiungere uno scopo o svolgere un compito non è possibile
agire da soli: gli altri sono necessari e indispensabili. L’interdipendenza positiva è
il fattore più rilevante di una didattica co-operativa. Con essa si pongono al centro
del processo d’istruzione le risorse degli allievi. Quando gli allievi comprendono che
il raggiungimento di uno scopo richiede cooperazione tra loro ed esige impegno
da parte di tutto il gruppo, un insegnante può concludere che i suoi alunni stanno
vivendo una condizione d’interdipendenza positiva.
105
L AVORIAMO
I NSIEME!
L’esplorazione sistematica del concetto d’interdipendenza, associato ai gruppi cooperativi, ha creato le condizioni per una consolidata tradizione di ricerca. Oggi si
parla di «apprendimento cooperativo» (o di «lavoro di piccolo gruppo cooperativo»,
o di «conduzione della classe a piccoli gruppi cooperativi»), nei termini di un’innovazione didattica basata su un corpo consolidato di evidenze empiriche. Ciò che lega
insieme applicazione, teorizzazione e indagini sperimentali è l’idea che il rapporto interpersonale, strutturato in chiave cooperativa, possa favorire l’apprendimento
scolastico e lo sviluppo sia cognitivo sia socio-affettivo degli studenti.
Un «impegno individuale responsabile» può dipendere da una struttura d’interdipendenza. Nella misura in cui l’attività didattica è organizzata secondo una distribuzione di compiti, ruoli o risorse, ma anche associata a scopi misurabili in base a
criteri di successo, o a compiti che implicano necessariamente il contributo di più
soggetti per essere completati, si creano condizioni utili a favorire nei singoli alunni la disponibilità a portare a termine il compito contribuendo direttamente a un
risultato condiviso. In quest’ottica, la responsabilità individuale è sempre l’effetto
di un’interdipendenza positiva e si manifesta come l’impegno offerto da un singolo
individuo per il raggiungimento di un obiettivo di gruppo. Questo si può ottenere
strutturando una condizione d’interdipendenza e verificando il risultato raggiunto
dai singoli membri. Detto con altre parole, la cooperazione non è il disimpegno di
molti a scapito del lavoro di pochi; è piuttosto l’impegno dei singoli per il risultato
di tutti. La cooperazione è responsabilità individuale.
Esistono due forme d’interdipendenza: oggettiva e soggettiva. Si ha un’interdipendenza oggettiva quando la natura del compito è tale che, per raggiungere un obiettivo, il legame con altri è necessario e fondamentale. Il compito in questi casi è
superiore, per complessità o condizioni in cui si opera, alle capacità di un singolo
individuo. Si ha un’interdipendenza soggettiva quando ogni singolo membro agisce
sperimentando e percependo una reciproca dipendenza da altri, sentendo di essere legato a, di avere un rapporto con. Oltre a questo primo livello di distinzione,
esistono diverse forme d’interdipendenza positiva in grado di favorire l’impegno
individuale durante un’attività didattica. Si possono individuare dieci tipologie specifiche d’interdipendenza, che possono orientare il lavoro dei docenti durante la
pianificazione e la conduzione dell’attività in classe.
La tabella riporta un elenco di tali tipologie con le rispettive definizioni.
Tipi d’interdipendenza e loro definizioni
106
1. Scopo
I membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune.
2. Ricompensa
I membri di un gruppo lavorano insieme per uno scopo per il
quale avranno un riconoscimento (un premio, un voto in più, i
complimenti dell’insegnante, un bonus).
3. Risorse
I membri di un gruppo, per raggiungere un risultato comune, dipendono da competenze e abilità differenziate (interdipendenza
di abilità) o di materiali (interdipendenza di materiali).
4. Compito
I membri, pur avendo uno scopo unico da raggiungere, si suddividono parti del compito, da svolgere individualmente, ma chiaramente finalizzate allo stesso obiettivo.
5. Ruoli
I membri, durante lo svolgimento di un compito, assumono dei
ruoli utili al buon funzionamento del gruppo.
L AVORIAMO
I NSIEME!
6. Fantasia
I membri, durante lo svolgimento di un compito, s’impegnano
individualmente nella generazione di idee, soprattutto quando
il compito richiede di essere creativi. Le idee sono poi discusse
in gruppo.
7. Identità
I membri, durante lo svolgimento di un compito, si considerano
parte di uno stesso team, come se facessero parte di una squadra.
8. Contro
una forza esterna
(di competizione)
I membri, durante lo svolgimento di un compito, si trovano a
competere con i membri di altri gruppi.
9. Valutazione
I membri del gruppo, durante lo svolgimento di un compito, ricevono una valutazione ponderata sulla base dei risultati ottenuti
da ciascuno.
10. Celebrazione
I membri portano a termine un compito e, raggiunto uno scopo
o un risultato, percepiscono che quanto ottenuto non è soltanto
il risultato dello sforzo di un singolo, ma anche dell’impegno di
tutti gli altri. Da qui scatta il desiderio di celebrare il successo.
2. La formazione dei gruppi
La formazione dei gruppi è la prima operazione che l’insegnante deve svolgere per
fare didattica con l’apprendimento cooperativo. A questo scopo egli ha bisogno di
stabilire:
a. il numero dei membri che formeranno i gruppi;
b. il tipo di gruppi a cui vuole rivolgere il suo intervento in classe;
c. la modalità di formazione adeguata alla costituzione dei gruppi.
2.1. Numero di alunni per gruppo
La struttura del compito e il tempo disponibile sono due aspetti su cui calibrare il numero di alunni per gruppo. Gruppi con più di cinque componenti richiedono molto
coordinamento e aumentano la probabilità di conflitti e dinamiche ostacolanti il lavoro cooperativo. È bene considerare, inoltre, che aumentare il numero dei membri
arricchisce il gruppo di risorse, ma non ha effetti migliorativi in modo proporzionale
sui risultati del compito.
Gruppi piccoli, formati da 2 a 4 membri, favoriscono la partecipazione attiva, incrementano la responsabilità individuale, diminuiscono la possibilità di sottrarsi dall’impegno sul compito. Con un numero ristretto di alunni per gruppo, i problemi e le
difficoltà nel gruppo sono maggiormente visibili e di conseguenza più facilmente
risolvibili. Nei gruppi piccoli, gli alunni possono lavorare anche in assenza di abilità
sociali elevate.
Il numero ideale è 4. Nei gruppi di 4 c’è una sufficiente diversità di risorse, mentre
nel gruppo di 2 le risorse scarseggiano e nel gruppo di 3 è facile che si formi una
107
L AVORIAMO
I NSIEME!
coppia e un membro rimanga escluso dall’interazione. In un gruppo di 4, inoltre, si
possono formare più coppie, aumentando la probabilità di avere una diversità cognitiva e di abilità favorevole a un’attività di tutoraggio. Gli studenti meno bravi possono imparare dal compagno che si trova a un livello di poco superiore rispetto a lui.
Nel caso in cui la classe non sia costituita da un multiplo di 4 o ci sia uno squilibrio tra
il numero di maschi e femmine, l’insegnante può scegliere se formare gruppi di tre,
oppure gruppi di quattro e alcuni di cinque, e può formare gruppi con una presenza
equilibrata dei due sessi e qualche gruppo con elementi dello stesso sesso.
2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi
Generalmente, dopo aver presentato l’attività, il docente divide la classe e forma i
gruppi. Per attivare la cooperazione, si suggerisce di formare i gruppi in modo casuale o di mettere insieme alunni con livelli di rendimento diversi.
Per formare gruppi casualmente si divida il numero della classe per 4. Per esempio, se la classe è di 24 alunni si divida per 4 in modo da formare 6 gruppi. Si proceda così:
1. si assegni a ciascun alunno un numero da 1 a 6 ripetuto per quattro volte;
2. poi si chieda a tutti gli alunni con lo stesso numero di formare un gruppo di 4;
3. si avrà così un gruppo con i quattro numeri 1, un gruppo con i quattro numeri 2 e
così via, fino al gruppo con i numeri 6.
Per formare gruppi eterogenei si proceda nel modo qui indicato:
1. In base alla valutazione di ciascun alunno, si divida la classe in quattro livelli:
a. valutazione bassa (voto 4/5);
b. valutazione media (voto 6/7);
c. valutazione alta (voto 8/9);
d. valutazione eccellente (voto 10)1.
2. Si faccia in modo che in ciascun gruppo sia presente un alunno per ciascuno dei
quattro livelli.
3. Se l’attività prevede un lavoro a coppie, si divida ciascun gruppo in due coppie
di livelli vicini (basso/medio–medio/alto–alto/eccellente) o uguali, evitando che ci
sia troppa distanza tra i livelli di valutazione (es. basso/alto).
Una volta formati i gruppi, si chieda ai membri di svolgere i compiti assegnati seguendo le indicazioni date. Se l’attività prevede, per esempio, prima un lavoro a
coppie e poi un lavoro a quattro, nella fase di lavoro a quattro le due coppie si potranno scambiare i compiti con lo scopo di revisionare le risposte.
1 Un modo alternativo di classificare gli alunni è in base alle difficoltà e ai bisogni educativi. Nel primo livello si possono collocare gli studenti in difficoltà. Nel secondo gli studenti con conoscenze e
abilità proprie della classe frequentata. Nel terzo gli alunni con conoscenze e abilità oltre la classe
frequentata. Da qui si procede nella formazione dei gruppi.
108
L AVORIAMO
I NSIEME!
3. Il concetto di attività
Per anni si è creduto che le attività di apprendimento cooperativo implicassero progettazioni complesse e di lunga durata e che situazioni d’interdipendenza positiva e responsabilità personale fossero proprie di attività didattiche molto articolate.
Quanto proposto in queste pagine differisce da questa visione. Attività brevi, che
insistono su obiettivi specifici e contenuti circoscritti, gestiti dal docente con semplici procedure, possono ampiamente soddisfare i principi di un apprendimento
cooperativo. Un lavoro di gruppo, semplice ma ben strutturato, può ridurre notevolmente le insidie ricorrenti nei gruppi tradizionali, aumentando le probabilità di
partecipazione e di equa distribuzione della responsabilità.
Comunemente, attività, compito e consegna sono utilizzati come sinonimi. È diffusa
l’opinione che l’attività sia un compito, una consegna assegnata a un singolo alunno.
Nell’apprendimento cooperativo l’attività è una sequenza di operazioni sociali, cognitive e didattiche svolte in gruppo con l’aiuto dei compagni e la guida dei docenti.
Le attività sono pensate per facilitare lo svolgimento di un compito, per favorire lo
sviluppo delle conoscenze e l’apprendimento delle abilità, per promuovere la cooperazione tra i membri di un piccolo gruppo.
A titolo esemplificativo, si presentano alcuni esempi di attività. Ciascuna di esse è
preceduta da un titolo, a cui segue una sequenza di operazioni sociali e cognitive.
Gli esempi non contengono riferimenti ai contenuti disciplinari; questo in ragione
del fatto che le attività devono adattarsi ai contenuti e viceversa: dopo aver esaminato i contenuti il docente adatta le attività. Come si potrà vedere più avanti, gli
autori delle proposte didattiche hanno riadattato le procedure prendendo come
riferimento quattro aspetti: i docenti, gli alunni, i contenuti, gli scopi didattici e valutativi delle attività. S’incoraggia ogni lettore a fare lo stesso. L’adattamento può
iniziare da qui, oppure dopo aver letto le unità di lavoro proposte. Vincoli, bisogni e
risorse cambiano da classe a classe.
3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione
1. Si formino gruppi di 2 (casualmente o sfruttando la vicinanza di banco).
2. Si presenti a tutta la classe il compito e lo scopo: prendere appunti, confrontare
gli appunti al termine di ciascuna spiegazione, discutere con i compagni il contenuto e migliorare i propri appunti. Lo scopo è arricchire i propri appunti con gli
appunti del compagno. (Per dimostrare che il lavoro è stato fatto, gli appunti dovrebbero essere di due colori oppure organizzati in due colonne: «I miei appunti»,
e «I miglioramenti proposti dal mio compagno»).
3. Si dica che la spiegazione sarà divisa in 4 parti e che ciascuna parte assorbirà un
tempo massimo di 10 minuti. Anche il lavoro di revisione degli appunti durerà al
massimo 10 minuti.
4. Si cominci la prima spiegazione, si faccia la prima interruzione e si chieda alle
coppie di confrontare gli appunti.
5. Si continui con la seconda, terza e quarta spiegazione, chiedendo sempre alla
coppie di svolgere il compito di prima.
109
L AVORIAMO
I NSIEME!
3.2. Giro di tavolo simultaneo
Questa procedura favorisce il processo di riflessione degli alunni al termine di una
attività.
1. Si formino gruppi di 4 (o si utilizzino i gruppi formati in una precedente fase).
2. Ciascun alunno dovrà avere un foglio bianco. In alto, sul foglio, ogni alunno dovrà
scrivere solo una sola delle domande proposte dal docente (I gruppi sono formati da 4 alunni, le domande dovrebbero essere 4).
3. Ogni alunno dovrà scrivere, in basso, sul foglio, la risposta alla domanda.
4. Poi si piegherà il foglio in modo che la risposta non sia leggibile e ognuno passerà
la domanda al compagno/a che si trova alla propria destra.
5. Chi riceve il foglio leggerà la domanda e scriverà la sua risposta senza leggere
quella data in precedenza.
6. Alla fine si leggeranno e commenteranno tutte le risposte. Ognuno potrà annotarsi le considerazioni che riterrà più rilevanti.
3.3. Se noi la sappiamo, io la so!
1. Il docente prepara un set di domande pari al numero di allievi presenti in classe.
Le domande sono di basso livello di elaborazione, ovvero sono strettamente relative a contenuti appena affrontati: Chi, Cosa, Quando, Quante, Quali.
2. Il docente diagramma alla lavagna i nomi dei gruppi partecipanti alla verifica.
3. Il docente estrae una domanda. Formula l’enunciato della domanda a tutta la
classe.
4. Gli alunni ascoltano individualmente, poi si consultano con i compagni per recuperare idee, informazioni o risposte definitive. Devono trovare un accordo su
un’unica risposta. Solo uno di loro sarà chiamato a riferire al docente.
5. Il docente estrae casualmente il nome di un alunno o in alternativa un numero associato a un allievo di ciascun gruppo. In quel momento l’alunno scelto è
chiamato a rispondere in base ai risultati raggiunti durante la consultazione dei
compagni. In alternativa, risponderanno a turno alla domanda tutti gli allievi dei
gruppi associati al numero estratto e si confronteranno le risposte.
6. Il docente assegna un punteggio a ogni risposta.
Risposta non data:
1 punto
Risposta errata:
2 punti
Risposta incompleta: 3 punti
Risposta esatta:
4 punti
Risposta super:
5 punti
7. Al termine si addizionano i singoli punteggi, si ottiene il punteggio totale di ciascun gruppo e si assegna un premio al gruppo vincitore.
110
L AVORIAMO
I NSIEME!
3.4. Studio in gruppo
La procedura è stata pensata per svolgere il seguente compito: leggere testi descrittivi. Lo scopo è di creare una sintesi da presentare a tutta la classe.
1. Si chieda a ciascuno di collocarsi nell’angolo tematico in cui si riconosce di più
(animali, luoghi, fiori, colori, sport, intelligenze…).
2. Si selezionino, dagli angoli tematici, tanti alunni in base a quanti saranno i gruppi
(5 alunni per 5 gruppi). Ciascuno di loro, poi, sceglierà un numero di compagni (3
se i gruppi saranno da 4) a partire dai diversi angoli tematici.
3. Si distribuiscano a ciascun gruppo i testi descrittivi (tanti quanti sono i componenti
di ciascun gruppo: 4-8 se i gruppi sono formati da 4 alunni).
4. Ciascuno, individualmente, leggerà e sintetizzerà il testo descrittivo.
5. In gruppo si farà una breve riunione per decidere il tipo di rappresentazione
grafica (l’insegnante può fornire ai gruppi diversi modelli) che sarà usata per la
presentazione.
6. Si assegneranno nel gruppo i seguenti ruoli:
• Illustratore: presenta al gruppo la sintesi del testo che ha studiato.
• Scrittore: scrive la sintesi all’interno dello schema stabilito dal gruppo.
• Guida: coordina e guida il gruppo nello svolgimento del compito.
• Regolatore: regola il tempo e il tono di voce dei componenti del gruppo.
7. Ciascuno presenterà, a turno, il testo che ha letto, poi s’inseriranno nello schema
le informazioni rilevanti, si scambieranno i ruoli, si presenterà la seconda sintesi,
e via dicendo.
8. I gruppi presenteranno il prodotto finale alla classe riunita:
• il proprio schema di sintesi;
• il procedimento usato per realizzarlo;
• un esempio di testo sintetizzato.
3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso?
1. Si formino delle coppie. Ai membri si chieda di auto-assegnarsi le lettere A e B.
2. Le A avranno il ruolo di Comunicatori, le B di Ricercatori.
3. Si consegnino a ogni coppia due disegni apparentemente simili: uno al Comunicatore e uno al Ricercatore. I due disegni dovranno contenere un certo numero di
differenze e uguaglianze da scoprire. Lo scopo è individuarle tutte. Ciascuna deve
essere scritta nel foglio «Uguaglianze» e «Differenze». Della scrittura del foglio si
occupa il Ricercatore.
4. I Comunicatori descrivono il loro disegno. Possono disegnare dettagli su pezzetti
di carta, mimare con il corpo le posizioni dei personaggi, descrivere a voce.
5. I Ricercatori seguono la descrizione e la confrontano con i loro disegni. Possono
fare domande, interrompere le descrizioni, descrivere i propri personaggi, verificare la loro comprensione.
111
L AVORIAMO
I NSIEME!
3.6. Esperti di contenuto
1. Il tema da studiare viene suddiviso in tre argomenti-parti.
2. Gli alunni sono suddivisi in gruppi di tre. A ciascuno viene consegnata una scheda
di contenuto relativa all’argomento. Tali schede vanno studiate prima individualmente sulla base di questa doppia consegna:
• leggere attentamente i fogli con gli argomenti;
• riportare su un foglio di appunti personali le definizioni, i disegni e le proprie
spiegazioni.
3. Successivamente, il docente forma dei gruppi di esperti: tutti coloro che nei gruppi di origine hanno lavorato a una scheda si ritroveranno con compagni che, negli
altri gruppi, hanno lavorato alla stessa scheda.
4. Nei gruppi di esperti, gli alunni svolgono il seguente lavoro:
• individuare formule, teoremi, definizioni, grafici principali e riassumerli su un
foglio di appunti personali, sfruttando spiegazioni fatte dagli altri compagni
sull’argomento trattato nella scheda di contenuto;
• scegliere insieme un modo unitario per presentare al gruppo di origine l’argomento (si possono scegliere esempi e chiarificazioni appropriate).
5. Gli alunni risponderanno a una prova di verifica individuale che valuterà il livello
di apprendimento di tutti i contenuti studiati.
4. La disposizione dei banchi
La disposizione dei banchi facilita l’interazione cooperativa nel piccolo gruppo e con
tutti gli altri alunni della classe. I banchi dovrebbero essere disposti in modo tale da
permettere lo scambio di materiali durante lo svolgimento di un compito, favorire
la relazione faccia a faccia durante la discussione di un tema o l’elaborazione di una
mappa concettuale, facilitare la comunicazione con tutta la classe durante una fase
di comunicazione plenaria. Di seguito riportiamo alcuni consigli che tengono conto
sia della grandezza dei banchi sia dell’età degli alunni. Seguirli può evitare grossolani errori sia nella fase di impostazione, sia in quella di conduzione delle attività
cooperative.
4.1. Bambini piccoli banchi alti
È meglio evitare l’unione di due banchi se questi sono alti e i bambini sono fisicamente piccoli. In questi casi è preferibile disporre gli alunni attorno a un solo banco.
Di seguito, proponiamo tre disegni di tre disposizioni che riguardano gruppi da 2,
da 3 o da 4, nel caso di banchi alti.
Gruppi di 2
112
Gruppi di 3
Gruppi di 4
L AVORIAMO
I NSIEME!
Tale disposizione si è rivelata funzionale anche nel caso di banchi piccoli e bassi. In
generale, ciò che sembra funzionare di più è il principio di prossimità. Per favorire
la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza, è preferibile far stare fisicamente
vicini i ragazzi.
Le tre disposizioni possono essere riviste in caso di attività nelle quali i gruppi devono gestire una molteplicità di materiali (accessori o strumenti, libri, schede…). In
questo caso l’aggiunta di un banco può diventare funzionale.
4.2. Alunni fisicamente più grandi con banchi lunghi
Con alunni più grandi (ultimi anni di scuola primaria) è preferibile seguire alcune delle soluzioni mostrate in basso, nel caso di banchi lunghi. Anche in questa situazione
i due principi da seguire sono quelli di prossimità e interdipendenza.
Gruppi di 2
Gruppi di 3
Gruppi di 4
oppure
Disposizioni fisiche come quelle mostrate di seguito vanno il più possibile evitate,
poiché difficilmente favoriscono la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza. In
questi casi, è alta la probabilità di disimpegno sociale (gli alunni si aiutano poco,
discutono poco, decidono poco…) e cognitivo (uno o due alunni lavorano al posto
dei compagni di gruppo).
Infine, evitare di far lavorare due gruppi da 2 o da 3 su un solo tavolo. Se si hanno a
disposizione tanti tavoli quanti sono i gruppi, assegnare un tavolo a ciascun gruppo.
113
L AVORIAMO
I NSIEME!
4.3. Seduti composti!
Gli alunni, nelle attività di piccolo gruppo, non devono necessariamente stare seduti
per lavorare alle consegne. Può essere dato loro il permesso di sporgersi, stare in
piedi, stare seduti, stare a fianco del compagno,… Stare seduti composti non è il
tratto essenziale di una classe ordinata e concentrata sui compiti da svolgere.
5. Il vincolo cognitivo
Può accadere, durante il lavoro didattico, che i gruppi finiscano troppo presto di
lavorare a una consegna. Questo può voler dire che il compito era troppo facile. Si
rischia così di lasciare i gruppi «scarichi» e di dover poi gestire problemi di disciplina
legati a tutte le attività divergenti su cui tendono intrattenersi gli studenti (chiacchierare, chiedere di andare in bagno, farsi scherzi, giocare…).
I gruppi di apprendimento cooperativo raramente si appoggiano sulle capacità di
un singolo da cui, poi, dipende il buon esito del lavoro. Qualora si presentasse questa situazione, il problema può essere superato ricorrendo al concetto di vincolo
cognitivo. Per esempio: in un’attività centrata sullo scrivere, si può richiedere agli
alunni, prima di comporre la frase, di applicare un vincolo di forma o di contenuto,
come indicato di seguito.
disciplina
STORIA
contenuto
La religione degli
antichi Egizi
consegna
Scrivere un testo
che illustri
le caratteristiche
delle principali
divinità egizie.
vincolo
Scrivere il testo
con non più di 18
parole.
[Il vincolo è scritto
su foglietto e
consegnato ai
gruppi. Il docente
prepara tanti
foglietti per quanti
sono i vincoli
previsti]
Il compito posto in questi termini si complica richiedendo, così, maggiore sforzo e
un probabile ricorso a buona parte delle abilità di tutti. Più il compito è difficile più
ha senso per i ragazzi lavorarci insieme.
114
L AVORIAMO
I NSIEME!
6. La rotazione dei ruoli
6.1. Stabilire una convenzione operativa
È opportuno stabilire una convenzione operativa a inizio attività, da comunicare in
modo esplicito agli alunni: « … i ruoli cambiano prima d’iniziare a scrivere una nuova
frase … [o svolgere una nuova consegna] ...».
La rotazione dei ruoli può alimentare l’interdipendenza positiva, rilanciare l’attenzione, creare una maggiore corresponsabilità nel buon andamento del gruppo. Il
disegno proposto qui di seguito può chiarire il meccanismo di rotazione dei ruoli.
CONSEGNA 1
correttore
lettore
scrittore
correttore
lettore
CONSEGNA 2
scrittore
correttore
scrittore
lettore
6.2. Imparare dai ruoli
Strutturare bene i compiti, i ruoli e l’interdipendenza aumenta la probabilità che tutti
nel gruppo siano valorizzati. La corresponsabilità nel buon andamento del gruppo
(leadership distribuita) è di tutti. Nel piccolo gruppo non vi sono abili lettori o
scrittoro o correttori a cui affidare in modo stabile un ruolo. Tutti devono essere
messi nelle condizioni di diventare alunni abili, soprattutto se i gruppi cooperativi
sono strumentali all’insegnamento delle abilità di base, sia linguistiche sia matematiche. Il continuo scambio dei ruoli fa sì che gli alunni siano sollecitati nel processo
di apprendimento. Oltre a ciò, la rotazione può aiutare ad apprendere e sperimentare (in situazione) micro-comportamenti o atteggiamenti tipici di ciascun ruolo. Per
esempio: l’alunno nel ruolo di scrittore impara che un testo leggibile permetterà al
lettore di riportare con precisione a tutta la classe quanto annotato senza distorcere
i risultati a cui il gruppo è giunto.
115
L AVORIAMO
I NSIEME!
7. Il clima della classe
È piuttosto comune trovare gruppi-classe arenati su situazioni conflittuali tra alunni,
su difficoltà di rapporto con gli adulti, su vissuti di avversione verso alcune discipline.
Questi fenomeni possono essere spiegati ricorrendo al concetto di clima di classe.
Con l’apprendimento cooperativo l’insegnante può curare questo fattore importante per l’apprendimento, dando centralità ai seguenti aspetti:
• all’alunno, che apprende, che scopre, che chiede, che diventa curioso e creativo,
che si attiva e si «sposta»;
• all’apprendimento, che occorre attivare come se fosse un processo cognitivo di
scoperta e autonomia;
• alla relazione, intesa come mediatore di saperi, sistemi di conoscenze da condividere all’interno della classe attraverso relazioni organizzate e spontanee;
• al processo, sollecitando i ragazzi a riflettere in questi termini:
– Che cosa avviene?
– Come avviene?
– Che cosa hai fatto?
– Quali strategie hai applicato?
– Quali problemi hai dovuto affrontare?
– Come li hai risolti?
Nelle classi cooperative, gli alunni sono prevalentemente al centro del processo di
apprendimento, mentre i docenti assumono un ruolo di attenti sceneggiatori prima
e di abili registi durante lo svolgimento delle attività.
7.1. L’insegnante come regista
L’apprendimento cooperativo spinge il docente ad assume un ruolo di regista, di
accompagnatore, di guida, di risorsa aggiunta, e lascia i panni del «trasmettitore di
conoscenze e di contenuto», pur non trascurando la sua preparazione disciplinare.
Di seguito, alcune linee guida.
1. Prossimità. Durante un’attività di apprendimento, il docente sta fisicamente in
mezzo agli alunni, si siede accanto a loro, diventa una risorsa aggiunta per il lavoro
di ogni singolo gruppo. È molto importante, per esempio, chiedere e condividere
con la classe che il tono di voce sia adeguato, proprio con lo scopo di permettere al docente di andare in tutti i piccoli gruppi, sedersi tra loro, ascoltarli e, se lo
chiedono (ma solo se lo chiedono), aiutarli e offrire stimoli per risolvere problemi.
2. Consegne. La consegna deve essere chiara sin dall’inizio. Con gli alunni di classe
4ª e 5ª della Scuola primaria, è bene dare tutte le volte (o mettere come cappello
di una scheda di lavoro) le indicazioni, i passi da seguire. È utile dettagliare ai
singoli gruppi che cosa devono fare, come devono procedere, che cosa i docenti
si aspettano da loro al termine del lavoro, che cosa devono sapere. In sintesi, scrivere ed esplicitare le consegne all’inizio permette ai singoli gruppi di procedere
autonomamente e di poter tornare in ogni momento sulla consegna. La classe
deve avere ben chiaro che la guida e la regia sono dell’insegnante.
116
L AVORIAMO
I NSIEME!
3. Monitoraggio. Durante il lavoro, il docente osserva i ragazzi e incoraggia i singoli
alunni e i gruppi con stimoli e rinforzi positivi; ascolta, pone domande per smuovere situazioni di stallo, aiuta i gruppi a risolvere autonomamente i conflitti.
4. Motivazione ad apprendere. Il docente deve prevedere attività stimolanti, coinvolgenti, in cui tutti si sentano coinvolti e chiamati a partecipare. Il docente tiene
a cuore la motivazione ad apprendere degli alunni.
5. Valutazione formativa. Dal punto di vista della valutazione, il docente dovrebbe applicare strategie di valutazione formativa per modificare le abitudini dello
studente. Per esempio indicare in che cosa ha sbagliato, che cosa avrebbe potuto fare per non sbagliare, dettagliare il percorso per arrivare a una soluzione,
indicare quale livello è stato raggiunto e dove la risposta non è risultata chiara
o coerente con la richiesta. Per quanto riguarda l’errore, il docente può discutere circa il «peso» di un errore rispetto a un altro e porre domande significative
che permettano una riflessione sull’errore stesso. Infine, l’insegnante può guidare
passo dopo passo la classe nella preparazione di una prova. Una valutazione connotata in questi termini può veicolare presso gli alunni l’idea che «molti o tutti ce
la possono fare» e che «ognuno è una persona degna di stima e considerazione».
La valutazione formativa riconosce i progressi di apprendimento come importanti
conquiste personali. La focalizzazione non è sui risultati ottenuti nelle verifiche,
ma sul loro valore informativo e formativo.
6. Leader democratico. L’atteggiamento dell’insegnante può essere determinante
nella formazione del clima della classe. Per costruire un clima di classe positivo,
il suo atteggiamento dovrebbe essere: democratico, sincero, da leader positivo,
inteso come punto di riferimento, guida, persona disponibile all’ascolto e all’aiuto; un atteggiamento appunto da regista delle attività e dei vari attori, vale a dire
dei bambini o ragazzi.
7. Sfide cognitive. Il docente lancia sfide cognitive. Un alunno che apprende dovrebbe essere considerato come un protagonista attivo, coinvolto, responsabile
e non come soggetto passivo di un apprendimento deciso da altri. Un apprendimento significativo viene generato dall’elaborazione attiva delle informazioni,
dalla comprensione, dal confronto e dalla valutazione e interazione di più fonti
informative (sviluppo del pensiero critico). Meglio se l’alunno non è da solo di
fronte a questa complessità, ma è supportato da un gruppo, al quale si sente di
appartenere e sul quale può contare per essere aiutato a raggiungere obiettivi
cognitivi comuni.
7.2. La promozione di un clima di classe positivo
Il clima di classe può essere connotato secondo due polarità: «sicurezza e fiducia»
oppure «insicurezza e sfiducia». Percepire insicurezza nella classe può determinare
un clima negativo, comportamenti difensivi, vissuti di ostilità e pregiudizi. Al contrario, un senso di fiducia può determinare un clima di classe positivo, frequenti
condotte prosociali (aiuto e collaborazione), un atteggiamento di ammirazione nei
confronti dei docenti e, infine, auto-stima.
Pur riconoscendo che le dinamiche di una classe possono influenzare fortemente
i rapporti tra adulti e alunni e quelli tra alunni, l’insegnante può giocare un ruolo
117
L AVORIAMO
I NSIEME!
centrale, e lavorare per il buon andamento dei gruppi. Su due aspetti è importante
richiamare l’attenzione:
• Credibilità professionale. Un docente acquisisce credibilità quando gli allievi riconoscono, da ciò che fa e dice, che egli è realmente competente e che programma le lezioni con cura e impegno, dando struttura alle attività ed evitando il più
possibile grossolane improvvisazioni. In questi casi egli agisce come un leader,
perseguendo scopi chiari e ben definiti.
• Cura della persona. Se ognuno conta, ognuno può contribuire; se ognuno può
contribuire, ognuno può imparare. Quando le domande, le iniziative degli alunni, i
loro interventi sono riconosciuti, gli studenti imparano che i docenti si comportano
come «adulti interessati» che si prendono cura del loro apprendimento. Egli dedica tempo alle richieste degli studenti assumendole come «domande importanti»,
espresse da individui riconosciuti come persone.
Riferimenti bibliografici
Comoglio, M. (1998). Educare insegnando. Roma: LAS
Comoglio, M. (1996). Che cos’è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici,
43, pp. 259-293.
Comoglio, M., e Cardoso, M. A. (1996). Insegnare e apprendere in gruppo.
Il cooperative learning. Roma: LAS.
Gentile, M. (2003). Apprendimento Cooperativo. Fondamenti teorici e sviluppi. In:
Gentile, M. e Petracca, C. (A cura di), Apprendimento Cooperativo. Spunti per
l’innovazione didattica (pp. 50-71). Milano: ELMEDI Paravia Bruno Mondadori.
Gentile, M., Pisanu, F. e Tabarelli, S. (2012). Personalizzare l’apprendimento
nel contesto della classe. Trento: Edizioni Provincia Autonoma di Trento.
Gentile, M. e Sitta, E. (2006). Il clima e la costruzione del gruppo classe. R & S.
Religione & Scuola, vol. 34, pp. 57-62.
Kagan, S. (1998): New Cooperative Learning, multiple intelligence, and inclusion.
In: J. W. Putnam (A cura di), Cooperative learning and strategies for inclusion.
Celebrating diversity in the classroom (pp. 105-136). Baltimora, MA: Brookes
Publishing Co.
Kagan, L. (2000): Multiple Intelligence. Structure & Activities. Kagan Publishing.
Kagan, S. (2000). L’apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale.
Roma: Edizioni Lavoro.
Sitta, E., e Gentile, M. (2006). Attività per favorire il clima e la costruzione
del gruppo classe. R & S. Religione & Scuola, vol. 34, pp. 51-66.
118
L AVORIAMO
I NSIEME!
LA MATEMATICA COOPERATIVA
DI DODO E TITTI
ATTIVITÀ 1 - I DISEGNI DI ANDREINA
(p. 193 de Il mio quaderno di matematica)
• Obiettivi: capacità di osservazione; capacità di ricezione; capacità
espositiva e descrittiva; transcodiƂcazione.
• Tempi: 120 minuti circa.
L’insegnante forma delle coppie di alunni, afwda i ruoli ai componenti di ogni
coppia e scandisce i tempi dell’attività suddividendola in due fasi. L’insegnante,
rivolgendosi agli alunni, non parlerà ancora di «ruoli». È preferibile, per ora, invitarli a svolgere un compito preciso. I due disegni necessari per lo svolgimento
dell’attività sono forniti in forma fotocopiabile alle pagine 120 e 121 di questa
guida.
1. L’insegnante consegna un disegno a un componente della coppia, spiegando
con una certa enfasi, che non deve farlo vedere al compagno. Il bambino voce
ha il compito di osservare/descrivere il disegno e di indicare al compagno il
numero delle cose che vede (alberi, pesci, case, ecc...). Il compagno che assume il compito mano riporta nella tabella ma cosa c’è il numero degli elementi
descritti e accanto a questo il nome degli oggetti. Inwne disegna quanto il
compagno ha descritto nel riquadro sottostante.
2. Terminata questa fase, l’insegnante invita i bambini/e a scambiarsi i ruoli (compiti) e consegna alla coppia il disegno n. 2. Si ripete l’attività.
Concluso il lavoro, i bambini si scambiano
i disegni (consegnati dall’insegnante) e rispondono alle domande di riyessione individualmente.
119
L AVORIAMO
120
I NSIEME!
Materiale fotocopiabile
L AVORIAMO
Materiale fotocopiabile
I NSIEME!
121
L AVORIAMO
I NSIEME!
ATTIVITÀ 2 – AL PARCO CON ANDREINA
• Obiettivi: capacità manipolative; capacità di rappresentazione; capacità
di collaborazione e condivisione di strategie per raggiungere un obiettivo
comune.
• Materiali: pongo/didò.
L’insegnante compone coppie e consegna a ciascuna di queste un panetto di
circa 200 grammi di didò o pongo, con il quale i bambini rappresenteranno wori,
foglie e ghiande. L’insegnante assegna a ciascun componente della coppia il
compito di realizzare tali elementi, in base ai ruoli (compiti per i bambini) proposti sul libro.
Terminata l’attività manipolativa, la coppia completa sul libro il riquadro Quanti
in tutto? Prima di scrivere, i bambini si confrontano e soltanto dopo riportano
quanto deciso sui rispettivi libri. Insieme, eseguono il disegno a quattro mani
(prima su un libro e poi sull’altro).
Le modalità di esecuzione sono le seguenti: l’insegnante chiede ai bambini della
coppia di impugnare la matita ed eseguire il disegno.
ATTIVITÀ 3 – GLI ALBUM DI ANDREINA
• Obiettivi: capacità di collaborazione e condivisione di strategie per
raggiungere un obiettivo comune; capacità di rappresentazione.
Le coppie composte dall’insegnante si confrontano sulla risoluzione di un problema incentrato sull’elaborazione dei ritratti dei compagni di classe. Prima di
risolvere il problema, la coppia decide chi rappresentare (nomi dei compagni) sul
rullino (riquadri più grandi a p. 101).
Successivamente, attraverso le domande guidate, la coppia esegue un controllo
sulle modalità di esecuzione del problema. In questa attività il compito (ruolo) è
diviso equamente (p. 102).
122
L AVORIAMO
I NSIEME!
ATTIVITÀ 4 – ALLA FATTORIA CON ANDREINA
• Obiettivi: capacità di osservazione; capacità di problem solving; capacità di
classiƂcazione; capacità di calcolo.
L’insegnante compone delle coppie e assegna, in base ai compiti proposti sul
libro, il ruolo a ciascun bambino. Il disegno si pone come focus centrale per la
risoluzione del problema.
I bambini osservano la wgura ed eseguono una classiwcazione (tra animali di colore bianco e animali di altri colori) indicando con una crocetta per ogni animale
il numero di zampe. I componenti della coppia si scambiano i ruoli wnita la prima
fase.
La fase conclusiva di questa attività prevede il completamento (in base ai compiti)
del trattore delle addizioni, dove un bambino scrive nei riquadri i nomi degli
animali e l’altro scrive nel quadratino corrispondente il numero di zampe. L’insegnante chiede inwne un feedback all’intera classe riguardo all’attività.
ATTIVITÀ 5 – LA CODA DELLE OPERAZIONI
• Obiettivi: capacità di calcolo, capacità di rispetto di tempi e regole;
capacità di turnazione; capacità di confronto e dialogo.
L’insegnante compone delle coppie. Invita ciascun bambino a scegliere un piccolo oggetto (una gomma o un temperamatite) come propria pedina per giocare.
L’insegnante può scegliere se introdurre il gioco spiegandone le modalità a classe intera o se lasciare autonomia ai bambini nella scoperta delle regole del gioco
(vedi libro p. 105).
Il gioco consiste nello spostare le pedine sulle caselle del tabellone di gioco e, arrivati su una di queste, il bambino ha il compito di eseguire l’operazione indicata.
Nell’esplicitare la consegna si può chiedere di scrivere il risultato prima su un
libro e poi, se si ripete ancora, sul libro del compagno.
Altre varianti di consegna: si può chiedere alla coppia di appuntare i risultati delle
operazioni su di un foglio a parte (un bambino esegue, l’altro scrive). Con tale
modalità si permette ai bambini di ripetere il gioco più volte, magari variando le
coppie, attivando così un confronto più allargato e dinamico.
123
L AVORIAMO
I NSIEME!
ATTIVITÀ 6 – LA SPESA DI ANDREINA
• Obiettivi: capacità di comprensione; capacità di calcolo; capacità di
mediazione.
L’insegnante compone delle coppie che si confrontano per la risoluzione di un
problema. In base ai ruoli assegnati dall’insegnante, i bambini completano la
tabella rispetto al colore.
ATTIVITÀ 7 – LA PESCA DEI NUMERI
• Obiettivi: capacità di lettura e completamento di una tabella; rispetto dei
turni; introduzione alla microlingua della disciplina.
Questa è un’attività in cui si gioca alla tradizionale «battaglia navale» con le lettere. L’insegnante mette a disposizione di ogni alunno due tabelle in cui le caselle
sono individuate da coordinate.
Si vedano gli esempi sul libro a p. 108.
L’insegnante forma delle coppie, i bambini giocano con quattro tabelle (due per
giocatore), tutte di uguali dimensioni. I quadretti di ogni tabella sono identiwcati
da coppie di coordinate, corrispondenti a riga e colonna (si usano numeri per le
colonne e lettere per le righe: perciò le celle sono denominate «A-1», «B-6», e
così via).
All’inizio, i bambini posizionano le parole scrivendole su una delle loro due tabelle (griglie) che terranno nascosta al compagno per tutta la durata del gioco.
Una parola occupa un certo numero di quadretti adiacenti in linea retta (orizzontale
o verticale) sulla tabella. Una volta posizionate le parole, il gioco procede a turni.
Il giocatore di turno «pesca una casella» dichiarando un quadretto (per esempio,
«B-5»). Il compagno controlla sulla propria griglia se quella cella è occupata da
una lettera. In caso affermativo risponde «pescato!» e marca quel quadretto sulla propria tabella; in caso negativo risponde «mancato». Sulla seconda tabella i
bambini prendono nota delle casella che hanno chiamato e del loro esito.
Vince il giocatore che per primo pesca tutte le parole scritte nella tabella del
compagno.
124
APPUNTI
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
125
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
126
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
127
Coordinamento redazionale: Manuela Ferrante
Redazione:
Letizia Costanza - Francesco Ariano
Progetto grafico: KA KOMMUNICATIONS
Videoimpaginazione: Simonetta Varetto
Illustrazioni:
Archivio il capitello
Ricerca iconografica: Archivio il capitello
Progetto e coordinamento
dei contenuti multimediali: Erica Zampieri
Realizzazione lastre CTP:
EFFEGI, Savigliano (CN)
Stampa
© Edizioni il capitello, Torino
Proprietà letteraria riservata
L’editore, nell’ambito delle leggi internazionali
sul copyright, è a disposizione degli aventi
diritto non potuti rintracciare.
1ª edizione: aprile 2016
Ristampa
6
5
4
3
2019 2018 2017 2016
2
2015
1
2014
Percorso di apprendimento cooperativo
© Edizioni il capitello, Torino
Via Sansovino, 243/22/R – 10151 Torino
telefono 011 4513611
fax 011 4513612
e-mail: [email protected]
internet: www.capitello.it
La Casa Editrice autorizza la riproduzione
delle schede presenti in questa guida per uso
esclusivamente didattico.
a cura di
Coordinamento didattico:
Simone Natali e Alan Pona
Costruzione dei materiali:
Valentina Ballerini e Giulia Troiano
è disponibile per
suggerimenti e chiarimenti al seguente
indirizzo mail:
[email protected]
sito internet:
www.panerosecoop.it

PRESENTAZIONE - Il Capitello

Transcript

Documenti analoghi

Settimana della tecnologia Prof Gigliuto

Case di una volta - Officina Libraria

Laura Guareschi – Insegnante di Hip Hop e Video dance

IBM Infoprint 1352

recensioni - Libreria Militare

programmazione rainbow - Istituto Sant`Anna Torino

La Repubblica

Elaborare testi - Lions Club Torino Augusta Taurinorum

IBM Infoprint 1332/1332L

con_te _sto cooperativo - Osservatorio Scolastico Provinciale di