Testo n. 11 - Fasi del processo di scrittura, difficoltà

Roberta Rigo, Insegnare la lingua italiana nella scuola secondaria di primo grado
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Testo n. 11 - Fasi del processo di scrittura, difficoltà possibili del principiante,
strategie e tecniche di facilitazione1
Fase del processo
Analizzare il compito di scrittura
Difficoltà possibili del principiante – Il principiante trova difficile assumere il punto di vista del lettore e
stimare a fondo linee solutorie
Strategie, attività di facilitazione - Si ipotizzano attività collaborative per affrontare la fase come se fosse un
problema da risolvere. Per esempio:
• Analizzare in modo collettivo il compito di scrittura usando una matrice di analisi.
• Rispondere a richieste specifiche: riconoscere tipi di titolo/consegna, analizzare i verbi del compito di
scrittura; riformulare con le proprie parole o sotto forma di domande; ecc.
• Fare Ipotesi sul feed back del destinatario.
• …
Fase del processo
Pianificare (generare e organizzare le idee)
Difficoltà possibili del principiante – È fondamentale saper porre attenzione all'insieme del testo e svolgere su
di esso il controllo avanti-indietro tra le informazioni sviluppate fino a quel momento e le richieste del compito.
Lo scrivente principiante, però, supera rapidissimamente la progettazione del testo per riversarsi subito nella
produzione. I giovani inesperti tendono, per esempio, più ad una pianificazione locale (lo scrivente procede per
piccole unità di discorso, passo passo, domanda dopo domanda) che globale (lo scrivente ha chiarezza sullo
scopo da raggiungere, si muove avanti e indietro tra quanto ha prodotto e quanto gli è richiesto).
Strategie, attività di facilitazione - La fase è articolata, i momenti fondamentali possono ricondursi a due
sottoprocessi: generazione ed organizzazione delle idee, che si alternano e si arricchiscono continuamente. Essi
però nell'insegnamento possono anche essere tenuti opportunamente separati per facilitarne l’apprendimento. È
buona regola imparare a ideare e ad organizzare le idee, preferibilmente con un procedere collettivo.
GENERARE LE IDEE
La lista – Si possono registrare le idee su un argomento man mano che vengono alla mente e farne una lista
(bottom-up). Poi si possono raccogliere i dati omogenei.
Il grappolo associativo - Attorno ad un nodo, si dispongono via via, con una rappresentazione grafica, le idee
dalle più generali alle più specifiche (top-down).
La struttura dialogata - Domande, poste già secondo una successione logica, sollecitano l’ideazione. Oppure, in
situazioni di classe, gli allievi si pongono domande reciproche, meno pianificate, e si danno le risposte, alla fine,
osservando domande e risposte, pensano ad un criterio di organizzazione delle idee; ecc.
Gli schemi tipo o “fissi” - Sono itinerari logici per recuperare in modo ordinato le idee. Si possono ricavare
anche da testi.
I modelli strutturali o categoriali - Rispetto ai precedenti, questi modelli sono più flessibili: alcuni punti possono
essere iterati, integrati con altri, usati in parte, spostati nell’ordine. Facciamo qualche esempio di struttura
semplice per scrivere una storia: a) descrizione del personaggio; b) guaio che succede al personaggio; c) aiuto; d)
fine della storia. Questa struttura può essere moltiplicata: per esempio i passaggi b) e c) possono essere iterati in
relazione ad altre situazioni.
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Adattato da Rigo 2005.
Roberta Rigo, Insegnare la lingua italiana nella scuola secondaria di primo grado
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Input per una macropianificazione - Altri approcci, come le frasi iniziali, le ricostruzioni a ritroso, le situazioni
chiuse, sono procedure, più/meno vincolanti, che inducono gli allievi a tracciare la rete del testo muovendosi
avanti e indietro tra quanto è dato e la sollecitazione di nuove idee.
Gli aiuti esterni di supporto - Spesso è necessario “sbloccare” l’avvio dell’esecuzione di un compito, soprattutto
nella generazione delle idee; a tal fine sono utili conversazioni sull’argomento da trattare, letture e discussioni su
argomenti affini, stesura e scambio di appunti guida. Le varie sperimentazioni sottolineano l’importanza dei
supporti-guida anche per far capire che si scrive non solo “tirando fuori” le idee da sé, ma anche attingendo da
fonti o rielaborando idee condivise.
La consultazione e l’utilizzazione delle fonti - La redazione di alcuni testi richiede la consultazione di fonti e
l’allestimento di materiali, si attingono quindi contenuti e idee dall’esterno. La pratica sta prendendo piede anche
nella secondaria di primo grado, ora unita anche all’uso delle TIC. Essa, inoltre, è molto utile per una didattica
differenziata e stratificata, nelle classi plurilingui, grazie al ricorso ad una pluralità e varietà di fonti; è utile
anche per affrontare con prove graduate l’esame di terza media, ricorrendo ad una scrittura documentata. Il
processo di ricerca delle informazioni si articola in tre fasi fondamentali:
a. l'esplorazione delle fonti primarie e secondarie;
b. l'analisi, la valutazione e l'interpretazione del materiale reperito;
c. la schedatura dei dati in vista del loro riuso.
Occorre saggiare il valore di una fonte documentaria e verificare il valore intrinseco dei dati stessi. Occorre
saper praticare la lettura esplorativa e di consultazione, ma anche una lettura mirata dei testi prescelti. Perché i
dati reperiti possano essere sfruttati appieno ed in maniera economica, è importante che già dalle prime fasi della
raccolta si proceda alla loro organizzazione e schedatura.
Ipotizzando l’impiego delle tecnologie, si suggeriscono due riferimenti assai funzionali a supporto dei processi di
ricerca, lettura ed organizzazione del materiale di consultazione; si tratta del metodo Sewcom, quattro passi per
costruire conoscenza nella rete (url: http://www.edscuola.it/archivio/software/sewcom.html) e dell’applicazione
Pearltrees (url: http://www.pearltrees.com/ ), una componente aggiuntiva di Firefox, per organizzare il materiale
che si reperisce nel web in vista della sua rielaborazione.
Le categorie - Sotto forma di domanda (suggerisce Della Casa, 1994, pp. 223-239), le categorie fungono da input
di estensione del testo durante la stesura e durante la revisione, possono anche venir annotate dall’insegnante a
fianco dei punti critici affinché l’allievo corregga o integri la sua produzione. Qui di seguito vengono elencate
alcune categorie:
− analogia, a partire da una certa idea se ne generano altre per somiglianza;
− contrario, ad un’informazione di partenza se ne contrappone un’altra che è il suo opposto;
− causa, un’idea o un’informazione è messa in relazione con un’altra che la spiega;
− conseguenza, la messa in relazione avviene ora con le conseguenze;
− precedenza, si ricercano eventi o fenomeni simili o contrari accaduti prima di quello dato;
− successione, si ricercano ora fenomeni accaduti dopo;
− generalizzazione, si traggono dalle unità di ingresso considerazioni di carattere generale, norme, principi,
ecc.;
− esemplificazione, si forniscono esempi a chiarimento di un’affermazione di carattere generale;
− esperienza personale, si riportano fatti o informazioni di cui si è stati diretti protagonisti;
− esperienza di autorità, si riportano dati o fatti o affermazioni di una personalità.
Le categorie, combinate fra loro, possono fungere da input per lo sviluppo di idee attorno ad un compito di
scrittura.
ORGANIZZARE LE IDEE
La costruzione del piano di lavoro - L'organizzazione delle idee è il prodotto di un ragionamento pianificatorio
cosciente, cioè fatto a se stessi; su di essa incide anche il lavoro di ideazione già svolto. Comporta una serie di
operazioni molto strette: ridefinizione di scopi e destinatario e, in base a questi, selezione delle unità semantiche,
loro gerarchizzazione, scelta della prospettiva da cui presentare le idee, decisione dell'ordine in base al quale
disporre le informazioni. La successione di queste operazioni, nella pratica, è dinamica, ciclica e, naturalmente,
mutevole da soggetto a soggetto.
La implicita difficoltà della pianificazione stretta può essere affrontata dall'alunno controllando separatamente, e
poi insieme, gli operatori logici del piano. Per esempio, l’allievo può essere esercitato a:
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cambiare l'ordine, in senso cronologico o inverso, spaziale, crescente o decrescente (dagli argomenti più
importanti e forti a quelli meno e viceversa), deduttivo o induttivo (dal generale al particolare o viceversa),
ecc;
mutare la prospettiva in base ad un punto di vista interno o esterno ai fatti, di un parlante o di un altro,
variando lo scopo da raggiungere, ecc;
ridefinire la gerarchia delle informazioni in relazione a scopo e destinatario diversi e/o varianti per qualche
aspetto.
Il rinforzo della pianificazione attraverso lettura e parlato - L’abilità pianificatoria può essere potenziata
attraverso la lettura-comprensione prefiggendoci per esempio di individuare il piano dell'autore. Si può passare
dalla comprensione globale del testo, alla esplicitazione del piano ad esso sotteso, alla sua interpretazione in
relazione alle più sottili intenzioni dell'autore. Per esempio si possono pensare attività di rinforzo del concetto di
“piano”.
La scaletta - Il lavoro di ideazione/selezione/organizzazione confluisce molto spesso nella stesura della scaletta;
per i testi più semplici e brevi la scaletta resta una elaborazione mentale. È importante insegnare a costruire la
scaletta, ma anche far capire come essa sia una guida, non un rigido vincolo. È interessante far esperire agli
allievi modi differenti di elaborare la scaletta al fine di rendere flessibile la sua pratica: oltre alla costruzione a
mappa, assai frequente è la costruzione a schema lineare che mette in risalto la gerarchizzazione con l’uso di
numeri, lettere e rientri.
Rispetto alla formulazione, la scaletta può essere più o meno analitica:
− a lista, è un elenco di titoli;
− per argomenti, i titoli sono già organizzati e articolati in sottotitoli secondo un criterio gerarchico e ordinato;
− per frasi, i temi sono espressi con una frase, questa formulazione risulta più completa sul piano dei concetti
che vengono espressi in forma sintetica.
Fase del processo
Stendere il testo
Difficoltà possibili del principiante – Non è facile far corrispondere capacità cognitiva e capacità esecutiva, per
cui spesso la preoccupazione del testo supera le considerazioni sintattiche e grammaticali, o di coesione. Sembra
utile, allora, ricorrere a strumenti per pensare che “sgravino” la mente dall’impegno di gestire nello stesso
momento due operazioni.
Strategie, attività di facilitazione - L’attività di stesura comporta l’assunzione di atteggiamenti di controllo
continuo della propria elaborazione, ma, soprattutto nello scrivere comunicativo, di decentramento linguistico,
per la forte incidenza del fattore situazionale.
Favorire una certa flessibilità e fluidità operativa - Si può, per esempio avviare la stesura della scaletta partendo
dal blocco di idee che si pensa di affrontare con più facilità. Solo alla fine far ricomporre i vari blocchi.
Lavorare sulle bozze - Quando si passa dalla “brutta” (la prima bozza del proprio testo) alla “bella”, sono
utilissime la revisione e la riscrittura grazie alle sollecitazioni di liste di domande, o di interventi cooperativi o di
procedure di controllo in itinere, come il CDO, suggerito da Bereiter e Scardamalia (1995, p. 285). Esso consiste
nel favorire l’interruzione degli altri processi di scrittura in modo che l’allievo, tornando su quanto prodotto,
abbia modo di confrontarlo con il piano predisposto. Di solito si applica in itinere e su blocchi di discorso.
L’allievo rivede il pezzo di testo sollecitato da domande (del tipo: “Si può dire questo in maniera diversa?”,
“Questo periodo va bene?”, “Si può dire la stessa cosa in modo migliore?”, “Per essere più chiaro cosa è
necessario aggiungere?”). Allorché egli rileva una incongruenza (controllo), passa alla individuazione di come
potrebbe essere modificata (diagnosi) e quindi alla scelta da apportare: cancellare, aggiungere, riscrivere,
correggere, ecc. (operazione).
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Costruire paragrafi2 sviluppando a blocchi i punti della scaletta; manipolare, elaborare paragrafi - Il paragrafo
sviluppa un’idea unitaria; inteso come elemento parziale dell’intero testo, va esercitato come parte, ma poi
sempre posto in relazione con l’insieme del testo. Esso deve presentare le caratteristiche della completezza (il
tema, suo oggetto, viene discusso con elementi sufficienti), dell’ordine (deve essere riconoscibile la sua
direzione: cronologica, spaziale, gerarchica, causale, ecc.) e della unitarietà (si rendono chiari i rapporti fra le
varie parti grazie ad elementi linguistici: rinvii anaforici, connettivi, ecc.). Esistono diversi tipi di paragrafo: per
enumerazione, per sequenza, per confronto/contrasto, per espansione di un concetto, per enunciazione/soluzione
di un problema; per causa/effetto, ecc.; alcuni paragrafi hanno poi funzioni particolari, di introduzione, di
conclusione e di raccordo. Lavorando sulle singole parti, si ha modo proprio di studiare strutture logiche e
testuali diverse, nonché la funzione dei connettivi frasali e di discorso.
Un’altra attività, per abituare gli allievi ad elaborare specifici paragrafi in modo coerente e coeso, consiste nel
fornire un elenco di informazioni slegate e chiedere di strutturare periodi e poi paragrafi in forme sintatticamente
più complesse. A tale scopo l’insegnante può utilizzare brevi brani e destrutturarli, questi diventeranno oggetto
di lavoro degli studenti.
Mobilitare specificatamente abilità e competenze di tipo lessicale, sintattico, pragmatico - Si devono prevedere
anche esercitazioni mirate di manipolazione linguistica, riscrittura, trasposizione, lettura, finalizzate
all’acquisizione di lessico e sintassi. Le attività puntano a migliorare debolezze formali. Sono molto importanti
anche i momenti di riflessione sugli usi, sulle strutture e sulle forme della lingua. I punti specifici su cui
l’insegnante può predisporre le attività mirate sono: la morfosintassi delle frasi, la correttezza ortografica, la
coesione tra frasi e tra paragrafi, l’appropriatezza lessicale, la punteggiatura, ecc. Si può interviene anche su parti
di un testo mirando alla manipolazione, per esempio, la combinazione di frasi (si inseriscono, si spostano), la
trasformazione di paragrafi (per esempio, da paragrafo per sequenza a causa-effetto; ecc.), la variazione di
registro e stile, ecc.
Fase del processo
Rivedere e correggere il testo
Difficoltà possibili del principiante – Un limite frequente è essere revisore superficiale del testo. La causa di
questa limitatezza pare sia la complessità del controllo esecutivo che prevede più operazioni. Probabilmente
incide ancora una volta la difficoltà di decentramento prospettico, per cui lo scrivente non trae da sé e dal testo
feed-back correttivi. Nella revisione, poi, l’allievo in sostanza riprocessa ciò che ha scritto, mettendo in atto una
competenza metalinguistica e metacognitiva, legata anche alla sua maturazione.
Strategie, attività di facilitazione - La revisione è un’attività ricorsiva (durante e alla fine della produzione del
testo), in cui lo scrivente interviene su una pluralità di piani: da quello ideativo a quello strutturale, da quello
pragmatico a quello linguistico. Le attività di controllo e di revisione avvengono in momenti diversi. Occorrono
interventi che favoriscano la disposizione dell’allievo alla revisione. Si ritiene necessaria inoltre una didattica
specifica della revisione, ma continuamente innestata nel processo di scrittura.
Situazioni di feed back immediato – CDO (cfr lavorare sulle bozze , nel processo di stesura del testo). Il metodo
è funzionale anche in fase di revisione finale.
Rivedere un testo per un’udienza variata – Si possono ipotizzare alcune variazione situazionali che obbligano a
rivedere e a modificare il testo prodotto, per esempio: 1) correggere un testo indirizzato ad un’udienza reale della
quale, ora, si sono conosciute le caratteristiche; 2) inserire il testo in un circuito comunicativo più ampio, quale
ad esempio un’équipe di lavoro e produzione; che cosa cambia?
Insegnare procedure specifiche di revisione relative alle diverse fasi del processo – Si possono usare a tal fine
strumenti adeguati: liste di domande di controllo, per la revisione locale, durante la stesura, e per la revisione
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L’espressione paragrafo necessita di un chiarimento poiché il termine non è inteso in modo univoco; può indicare le sezioni di un capitolo e
le suddivisioni minori che hanno la forma del capoverso. Si assume la definizione oramai più diffusa e condivisa, più vicina a capoverso,
riportando quanto dice Della Casa (1994, p. 318-320): “pezzo organico di discorso che comunica un pensiero unitario e che assume, di
norma, i connotati grafici di un capoverso”, e più avanti “componente parziale di una realtà discorsiva sovraordinata, e come parte appunto
va esercitato, in relazione al contesto d’insieme in cui si situa”. Il paragrafo assume in sé, quindi, l’idea forte di unità di contenuto o di
informazione, può coincidere perciò con capoverso, estendendosi fra due punti a capo, oppure può comprenderne più di uno quando questi
sono tenuti insieme dall’unità di informazione.
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globale conclusiva; liste di domande a carattere generale e specifico per tipo di testo; schede personalizzate per
la ricerca dell’errore morfosintattico o ortografico.
Creare situazioni di correzione interattiva – Ecco, in termini di esempio, alcune modalità di lavoro:
−
affiancare un compagno, lettore/destinatario, che fa domande, rileva, commenta in positivo o in negativo,
suggerisce soluzioni, solleva dubbi…;
−
porre domande stimolo a margine dello scritto;
−
discutere con l’allievo le proposte di correzione e sostenerlo negli interventi migliorativi.
Ridurre l’impegno cognitivo del sottoprocesso – É possibile favorire l’integrazione di vari apporti di correzione
nel lavoro di gruppo facendo intervenire gli allievi solo su alcune componenti per volta del testo (solo sul
lessico; solo sui connettivi, ecc.).
Incrementare progressivamente la competenza linguistica e testuale degli allievi - Durante la stesura e alla sua
conclusione, si interviene sul testo tramite esercizi controllati, a livello formale e rielaborativo, e a diversi gradi
di profondità. L’obiettivo che deve presiedere a queste attività di revisione è di abituare gli allievi a ritornare sul
testo per modificarlo. Qualche esempio:
− togliere dati non pertinenti inseriti in un testo;
− integrare un testo con informazioni aggiuntive;
− migliorare la forma sintattica di un testo unendo più frasi, eliminando o sostituendo le ripetizioni;
− individuare e sostituire termini imprecisi o non appropriati o poco connotati;
− rivedere un testo apportando modificazioni di tipo morfologico, per esempio dal singolare al plurale, dal
femminile al maschile; oppure rivedere un testo con incongruenze, rilevarle ed eliminarle;
− articolare in sezioni un testo (per esempio espositivo) e titolare come fossero paragrafi;
− …
Scrivere “a blocchi” - Far scrivere “pezzi di testo” e poi rimontarli (anche in una seconda stesura) seguendo
criteri di riordino e di organizzazione diversi, più rispondenti ad una nuova logica. Le varianti sono diverse in
base anche al tipo di testo; per esempio in testi narrativi la scrittura “a blocchi” può tradursi nell’inserzione di
descrizioni a posteriori all’interno di sequenze di diverso tipo. È possibile anche far integrare, in produzioni
individuali, pezzi di testi elaborati con il gruppo classe oppure “pezzi” di testi passati da un gruppo ed un altro.
Si può far riscrivere, a distanza di tempo, un testo sullo stesso contenuto di una precedente elaborazione, che
viene utilizzata come punto di partenza o come canovaccio per il nuovo testo. L’allievo deve controllare
eventuali modificazioni, spostamenti, inserimenti, eliminazioni, saldature tra parti; sarà poi invitato a riflettere e
a giustificare il suo procedimento.
Diversificare la rilettura del testo - In base agli scopi di correzione si modificano i modi di rilettura, per
esempio:
−
leggere tutto il testo per vagliare l’idea d’insieme;
−
rileggere ciascun paragrafo per controllare contenuto e organizzazione ed intervenire con una procedura
corretta;
−
rileggere blocchi di testo per controllare le tenuta logica e la coesione;
−
rileggere e soffermarsi su singoli periodi per indagare la correttezza morfologica ed ortografica, specie in
relazione ai propri “punti deboli”;
−
rileggere tutto nuovamente per chiudere.
Riferimenti bibliografici
BEREITER C., SCARDAMALIA M. (1995), Psicologia della composizione scritta, (trad. it.), La Nuova Italia,
Firenze.
DELLA CASA M., (1994), Scrivere testi. Il processo , i problemi educativi, le tecniche, La Nuova Italia,
Firenze.