R.Rigo-Strategie e tattiche per interventi formativi e

LS”Benedetti” Venezia 6 aprile 2011
Roberta Rigo, Alida Favaretto, Progettare e valutare per competenze
Traccia secondo incontro: Strategie e tattiche per l’efficacia degli interventi formativi e valutativi
La modulazione degli apprendimenti - L’introduzione dell’approccio per competenze postula “ambienti di
apprendimento” più attivi, più interattivi, più laboratoriali, in cui si assegna centralità all’allievo nelle sue varie
dimensioni: cognitiva, metacognitiva, affettivo- relazionale. Le attività didattiche devono dare origine ad
atteggiamenti sia speculativi che operativi, che abbiano la caratteristica anche dell’osservabilità. È opportuno
perciò predisporre ambienti di apprendimento che stimolino il pensiero, il ragionamento, la produzione
concettuale, la divergenza, il confronto, la ricontestualizzazione degli apprendimenti. L’attenzione deve essere
rivolta anche a promuovere nell’allievo la consapevolezza dei processi attuati, la capacità di controllo e di
valutazione del processo stesso, la condivisione. È molto importante curare il clima di classe ovvero promuovere
situazioni cooperative, controllare la comunicazione, dare spazio a momenti, per esempio, in cui insegnante e
allievi costruiscono assieme una rubrica per l’inter- co- e auto-valutazione. L’autenticità degli apprendimenti –
ripetiamo - consiste inoltre nell’aprire la scuola e nel ricreare ciò che c’è nella realtà, nel fare scelte di senso
domandandoci che cosa insegnare e per stabilire quali rapporti con la realtà, sia curricolare che esterna alla scuola.
La didattica per padronanze1 - La didattica per padronanze è una progettazione formativa che muove da una
concezione costruttivista e socio-relazionale della conoscenza. Concepisce la conoscenza come un processo che si
instaura e si sviluppa soprattutto nell’interazione sociale, nella negoziazione con gli altri, per la costruzione di un
mondo condiviso di significati. Padronanza è intesa come competenza esperta, consapevole e autonoma, che si
traduce nella capacità di generalizzare i contenuti di apprendimento e i processi che lo hanno determinato e nella
capacità di rappresentarli a se stessi.
Questo modello di progettazione è particolarmente orientato all’istruzione secondaria. Il progetto di
insegnamento/apprendimento è organizzato in fasi che vanno dalla consapevolezza dei propri saperi “naturali” ( o
ingenui) fino al riconoscimento autonomo dei principi e delle teorie. Non si deve pensare ad una sequenza rigida di
fasi, quanto piuttosto ad un “cerchio operativo” in cui i momenti diversi si succedono, si distinguono, ma anche si
affiancano, si implicano, si sovrappongono, secondo un andamento reticolare e in un’incessante attivazione di
processi differenti (tav.1- fasi ILV). È importante perciò che l’insegnante impari a riconoscerli.
tav. n.1
Roberta Rigo, 2005 -Laboratorio RED
Pluralità di processi cognitivi e
metacognitivi
atti
v
“sap are
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”
e
gen
re
ricercare
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risolvere problemi
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ideare e creare
condividere
processi e prodotti
lica
p
p
a
autovalutarsi
ost
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ir e
giustificare le
scelte
Dimensione affettivo relazionale
Le fasi ILV:
 Informazione (I): è l’attivazione-ordinamento degli schemi di
conoscenza già depositati nella mente; in relazione a questi
avviene
la
presentazione
delle
nuove
informazioni
dell’insegnante tramite l’induzione di schemi di ragionamento e/o
di analogia; in un ideale dialogo con lo studente è come chiedere:
Che cosa sai?, Devi sapere che
 Laboratorio (L): consiste in una vasta gamma di
attività in cui l’allievo applica e corrobora quanto appreso
e si dispone ad affrontare anche situazioni variate grazie
ad attività di produzione di analogie e differenze, di
procedure, di elaborazione di schemi, insistendo sulla
proposizione logica “se… allora”.. Rivolgendosi allo
studente è un invito a fare: Quel che devi fare; E se
invece… prova anche tu;
 Valutazione
(V): comprende i momenti di
ricostruzione e giustificazione del percorso seguito che
portano verso la generalizzazione del prodotto di
apprendimento e del processo che lo ha accompagnato,
dell’autovalutazione, dell’apprezzamento di quanto
appreso e della scoperta del suo successo in campi nuovi;
come dire all’allievo: Che cosa hai fatto e perché?
Inventa una regola con quello che hai fatto.
Il modello integrato ILV (Informazione, Laboratorio,
Verifica) si esplicita nella ricerca continua di un
equilibrio formativo tra:
 la dimensione della disciplina e del suo metodo;
 la dimensione cognitiva e affettivo relazionale di
chi apprende;
 la dimensione delle strategie di insegnamento.
Presuppone quindi una relazione nuova tra
docente/disciplina/allievi, improntata alla continua
mediazione che il docente deve operare tra concetti
disciplinari e modi di apprendimento degli allievi.
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La Didattica per Padronanza è oggetto di studio e di ricerca da parte del Laboratorio RED (Ricerca Educativa e Didattica), coordinato dai
prof. F. Tessaro e U. Margiotta; è operante presso il CIRDFA (Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata, url:
http://www.univirtual.it/red/
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Roberta Rigo, Alida Favaretto, Progettare e valutare per competenze
LS”Benedetti” Venezia 6 aprile 2011
Proposta di lavoro
Vengono proposti esempi di attività, pensate nell’ambito di differenti unità formative di apprendimento;
l’obiettivo è discutere sul significato di modulazione degli apprendimenti e sulle implicazioni
nell’organizzazione della didattica.
Che cosa hanno in comune o di diverso le seguenti attività? Quali processi di apprendimento
promuovono? Quali competenze chiave e quali assi toccano? Quali indicatori sono possibili?
Trame politiche: opposti estremismi e terrorismo negli anni di piombo
(unità realizzata in una classe quinta. Questo percorso sorge dalle esigenze degli alunni di ricostruire, attraverso una rivisitazione riflessiva, la cultura e la filosofia sottesa agli anni Settanta del secolo scorso. Tante erano le difficoltà di
contestualizzare il periodo, da qui una proposta di storytelling, una narrazione, di classe. La documentazione diviene elemento
basilare della vita dei contesti scolastici comprendendo due aspetti fondamentali per la qualità: la produzione di informazione
e la sua organizzazione per l'implementazione delle risorse. La costruzione di un buon circuito documentativo costituisce un
vero e proprio strumento di sviluppo gestionale e organizzativo raccogliendo e conservando memoria delle azioni e delle
esperienze più significative, dando consapevolezza dell'identità e della qualità del lavoro prodotto, favorendo lo scambio e la
circolazione di informazioni. Si cerca, attraverso la narratologia, di evidenziare l’argomentazione e il punto di vista)
1) Parte operativa: analisi di caso – Apertura dell’attività con un dibattito legato alla tematica.
Lo spunto iniziale offerto da un membro del gruppo, o dal suo animatore, facilita negli alunni la possibilità di avviare una
catena di associazioni di idee senza alcuna restrizione (brainstorming).
La classe viene divisa in gruppi. Ad ogni gruppo viene dato un compito preciso: reperire le immagini che possono avere
un notevole impatto emotivo nel momento dell’esposizione: i rossi e i neri, le stragi, gli attentati, i rapimenti. L'idea di
documentazione come narrazione include nuove riflessioni date dalla ricerca teorica e dallo sviluppo tecnologico che
hanno individuato nella convergenza al digitale e nella multicanalità due aspetti fondamentali del nuovo modo di
organizzare e trasferire la conoscenza. Come costruire la documentazione? Pensare di costruire la documentazione, quindi
informazione, utilizzando il mondo della comunicazione digitale, richiede un cambiamento paradigmatico: da gerarchico
(testo cartaceo) a destrutturato (testo digitale). L'ipotesi di una documentazione multimediale, centrata sulla narrazione dei
contenuti, delle procedure, ma anche e soprattutto dei processi, amplia l’orizzonte puramente cognitivo per tendere verso
modalità riflessivo-interpretative che includano anche aspetti emozionali legati all'esperienza. La documentazione pensata
attraverso la costruzione e l'uso di storytelling mira ad un prodotto dove l'esperienza narrata mantiene il più possibile la
ricchezza e la complessità del o dei punti di vista del narratore. Ogni passaggio è sviluppato dagli allievi attraverso la LIM
in classe ed è documentato con riferimento precisi dell’epoca. Ogni discente, all’interno del gruppo, esprime la propria
opinione e il materiale diventa una risorsa della classe.
Il discente evidenzierà il proprio ruolo percepito e vissuto; le relazioni personali e di gruppo; le risorse contestuali; la
struttura dell'organizzazione, la comunicazione, la gestione, i compiti e le competenze. Spesso il clima complesso e i
tempi ridotti non consentono spazi di riflessione sufficiente per attivare processi di comprensione e rielaborazione del
senso degli eventi dei quali siamo attori e spettatori, proprio per questa è stata portata la modalità indicata per
l’apprendimento di un determinato .
2) Parte conclusiva: role play - Alla fine del percorso è previsto un debriefing con la classe intera che formulerà domande
di spiegazione e approfondimento o, dove necessario, proposte di modifica o integrazione. Un gioco di ruolo con una
partecipazione sentita e consapevole dell’intera classe. Il pensiero narrativo non può certamente considerarsi sostitutivo
dei processi cognitivi analitici, ma li completa efficacemente, stimolando quelli emozionali ed episodici in una sorta di
"pensiero sistemico" che coinvolge tutte le componenti della nostra mente.
Sulla base della documentazione e sviluppo del prodotto viene espresso un giudizio valutativo in base a parametri
prefissati.
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Roberta Rigo, Alida Favaretto, Progettare e valutare per competenze
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Unità formativa: Parlato pianificato su traccia
(unità realizzata in una classe quinta e, con adattamenti, in una terza superiore, nasce dalla considerazione che numerose sono
le occasioni curricolari ed extrascolastiche che richiedono all’allievo un parlato pianificato anticipatamente. Con difficoltà,
però, il parlante inesperto tiene sotto controllo simultaneamente tutti gli aspetti che intervengono in questo tipo di
comunicazione)
1) Serie di monologhi successivi – Un piccolo gruppo di allievi sviluppa i nodi di una mappa concettuale su un argomento
assegnato (…il pensiero e le opere di un autore; la/e trama/e di un libro di racconti; gli aspetti di un tema di ricerca…; i casi di
costruzione dello stato in Francia, Inghilterra, Spagna rispetto al concetto di stato moderno…). Ogni passaggio della mappa è
sviluppato dagli allievi con un nodo nidificato ed è documentato con il riferimento alle opere dell’autore. Inizia uno studente,
poi l’insegnante dà la parola ad un compagno e così via (variante più semplice: ogni allievo è “padrone” di uno o più nodi). Il
materiale viene proiettato. Alla fine è prevista la discussione con la classe intera che formulerà domande di spiegazione e
approfondimento o, dove necessario, proposte di modifica o integrazione. Sul monologo viene espresso un giudizio valutativo
in base a parametri prefissati.
2) Osservare e ascoltare gli altri – L’osservazione e l’ascolto dei discorsi altrui servono a migliorare la nostra
esposizione. Agli allievi si chiede di utilizzare lo schema seguente, ma articolando, prima, le voci grazie ad un confronto in
classe. Devono quindi usare lo strumento per analizzare gli aspetti, positivi o negativi, del proprio monologo o di quello di un
compagno o di una relazione di un oratore prescelto (in questo caso YouTube è una fonte utilizzabile).
I discorsi altrui: scheda di osservazione
Scopo e contenuto
Lo scopo del discorso è chiaro?
Il relatore ha fornito informazioni precise?
……
………
Struttura
L’introduzione…
………………………
Fluenza e linguaggio
…………………………
………………………..
Esposizione
L’attenzione del relatore è rivolta all’uditorio?
La sua pronuncia è comprensibile?
Ha mostrato….?
…………………………..
…..
Unità formativa: Argomentare
(realizzata in una classe IV superiore)
Analisi di caso: Il tirannicidio è giustificabile?
Il problema della liceità del tirannicidio da un punto di vista pragmatico è assai complesso.
Dal presente…: La recente uccisione di Saddam Hussein ha riaperto il dibattito sulla difficile questione. All’indomani della
sua impiccagione uomini politici, intellettuali, gente comune si sono schierati su due linee: coloro che si appellano a principi
morali e condannano l’esecuzione; coloro che soppesano i risultati positivi che si possono perseguire e quindi la giustificano.
► La scheda allegata propone a) una cronistoria dell’esperienza politica di Saddam, b) le reazioni all’esecuzione della
pena capitale.
Al passato… Il problema è vecchio. I casi della storia sono numerosi: l’assassinio di Giulio Cesare, l’attentato a Hitler del
1944, poi fallito; la ghigliottina di Luigi XVI, la fucilazione dei Romanov…
Alle documentazioni storiografiche - Norberto Bobbio ha analizzato il problema. Alla domanda: “è lecito uccidere il
tiranno?”, risponde: Non è una questione che può essere risolta una volta per tutte, ma essa va esaminata caso per caso,
affrontando la contraddizione tra i principi morali che vengono lesi e i risultati positivi che si perseguono.
► Doc. STO. 3 Norberto Bobbio, È lecito uccidere il tiranno?
Al presente… Discussione di soluzioni possibili - Come si può affrontare la questione della liceità del tirannicio di Saddam
Hussei alla luce del saggio di Bobbio? È possibile estendere la soluzione ad altri casi storici fra quelli citati, tenendo conto
delle circostanze di luogo, di tempo e della persona contro cui l’atto si dirige?
Consegna: analizzate il caso; ogni gruppo, a turno, per bocca del suo portavoce, comunicherà i risultati del proprio lavoro
agli altri e, subito dopo, si procederà al confronto delle rispettive soluzioni aperto al contributo di tutti. L’insegnante alla
fine del debriefing, farà una sintesi critica della complessa questione
Per altre esperienze didattiche, anche dell’asse scientifico-tecnologico si veda nel sito del Laboratorio RED (url:
http://www.univirtual.it/red/) la pagina “Esperienze didattiche”.
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Roberta Rigo, Alida Favaretto, Progettare e valutare per competenze
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La valutazione delle competenze – Significative sono le indicazioni proposte dal documento Valutare le
competenze sviluppate, che fa parte dei materiali pubblicati dal ministero sulla Riforma dei cicli 2009 – Ist.
Tecnici.
Si riportano in breve alcuni passaggi del documento
 intrinseca al processo stesso è la promozione di un'adeguata capacità di autovalutazione del livello di
competenza raggiunto;
 occorre sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze autoregolative del proprio apprendimento (la
constatazione dei progressi ottenuti è una delle maggiori forze motivanti all'apprendimento);
 la natura del compito o del prodotto caratterizza la tipologia e il livello di competenza che si intende rilevare.
 Il livello di complessità e di novità del compito proposto rispetto alla pratica già consolidata determina poi la
qualità e il livello della competenza posseduta.
 non è possibile decidere se uno studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola prestazione.
…si deve poter disporre di una famiglia o insieme di sue manifestazioni o prestazioni particolari (=base
informativa e documentaria utile a ipotizzarne l’esistenza e il livello raggiunto);
 una competenza effettivamente posseduta non è direttamente rilevabile, bensì è solo inferibile a partire dalle sue
manifestazioni. Di qui l’importanza di costruire un repertorio di strumenti e metodologie di valutazione, che
tengano conto di una pluralità di fonti informative e di strumenti rilevativi.
 in un processo valutativo un conto è la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle manifestazioni di
competenza (pertinenti e affidabili), un altro conto è la loro lettura e interpretazione al fine di elaborare un
giudizio comprensivo.
 la loro lettura, interpretazione e valutazione, esigono che preventivamente siano stati definiti i criteri in base
ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire
effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri determinati.
 L’elaborazione di un giudizio che tenga conto dell’insieme delle manifestazioni di competenza, anche da un
punto di vista evolutivo, non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di medie: assume invece il
carattere di un accertamento di presenza e di livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le
informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri).
Le principali fonti informative su cui basare un giudizio di competenza
Sono tre grandi ambiti specifici:
1. quello relativo ai risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella realizzazione del prodotto;
riguarda i compiti che devono essere svolti dallo studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi
devono esigere la messa in moto non solo delle conoscenze delle abilità possedute, ma anche una loro
valorizzazione in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli ormai già resi
famigliari dalla pratica didattica;
2. quello relativo a come lo studente è giunto a conseguire tali risultati; implica una osservazione
sistematica del comportamento dello studente mentre svolge il compito; ciò comporta una previa
definizione delle categorie osservative, cioè di quegli aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e
sui quali concentrare l'attenzione per poter decidere se una certa competenza sia stata raggiunta o meno.
3. quello relativo alla percezione che lo studente ha del suo lavoro; evoca una qualche forma di narrazione
di sé da parte dello studente, sia come descrizione del come e perché ha svolto il compito assegnato in
quella maniera, sia come valutazione del risultato ottenuto. Ciò coinvolge una capacità di raccontare,
giustificandole, le scelte operative fatte; di descrivere la successione delle operazioni compiute per
portare a termine il compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori più frequenti e i possibili
miglioramenti; di indicare la qualità non solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del
processo produttivo adottato.
 La raccolta sistematica delle informazioni e la loro lettura e interpretazione permette di inferire se lo studente
abbia raggiunto un certo livello di competenza in un ambito di attività specifico. In questo modo, i docenti
possono disporre di evidenze utili ai fini della valutazione finale da effettuare secondo quanto previsto dalla
normativa vigente, ivi compresa quella relativa alla certificazione delle competenze per l’adempimento
dell’obbligo di istruzione.
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Roberta Rigo, Alida Favaretto, Progettare e valutare per competenze
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Le indicazioni ministeriali orientano il sistema valutativo che l’insegnante deve organizzare, cioè gli strumenti e le
tecniche di cui dotarsi, per esempio sono opportuni:
− diversi strumenti (rubriche, portfolio, diari, check list di osservazione, ecc.)
− tipologia di compiti: a diversa complessità, a diversa problematicità, legati anche alla vita reale (autentici):
− attivazione degli allievi per costruire un progetto di apprendimento.
Alcuni criteri ancora:
− usare metodi quantitativi (cosa) – qualitativi (come, perché, quando). “Non dicono le stesse cose in modo
diverso ma conducono a conoscenze diverse circa i fattori indagati e valutati” (Tessaro 2001)
− ricorrere ad un approccio integrato alla valutazione cioè assegnare un ruolo fondamentale alla inter- co- autovalutazione;
− utilizzare rubriche di prestazione (= strumento insieme formativo e valutativo per auto-valutare, per covalutare, per inter-valutare le prestazioni in situazione. Ha numerosi vantaggi: migliora la qualità
dell’apprendimento, la motivazione, l’auto-valutazione; favorisce il coinvolgimento di allievi e famiglie;
assicura un controllo dei livelli di apprendimento…);
− condividere con gli allievi la costruzione della rubrica come forte momento di apprendimento;
− referenziare le prove a situazioni personali o sociali o generali (di studio, di ricerca).
Uno strumento molto funzionale al processo di valutazione è Talent Radar (elaborato da G. Giambelluca e dal
Laboratorio RED2), permette una lettura quanti-qualitativa ed una rappresentazione grafica del livello di
competenza acquisiti dall’allievo in una unità di apprendimento. Lo strumento è funzionale anche alla covalutazione, serve inoltre per documentare il percorso di apprendimento nel contesto dell’unità e il progetto di
insegnamento.
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