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FOCUS SU
PRODUZIONE E CONDIVISIONE DI RISORSE
DIDATTICHE DIGITALI
4
3
ANNO NUMERO
Settembre 2014
BRICKS
www.rivistabricks.it
www.aicanet.it
www.sie-l.it
Editori
AICA - Associazione Italiana per l’Informatica ed il Calcolo Automatico
www.aicanet.it
SIe-L - Società Italiana di e-Learning
www.sie-l.it
Direttori
Antonio Fini
Pierfranco Ravotto
Redazione
Antonio Fini
Paola Limone
Pierfranco Ravotto
Nicola Villa
Editing
Nicola Villa
This opera is licensed under a
Creative Commons Attribuzione Non commerciale 2.5 Italia License
http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/it/.
©2014 AICA - SIe-L
Anno 4 - n. 3- Settembre 2014
pag
5
P. Ravotto
In questo numero
Tema del numero: Produzione e condivisione di risorse
didattiche digitali
M. Masseroni
V. Paradisi
A. Barana, C. Demartini, M. Marchisio, C. Pardini
S. Casiraghi, L. Rapella, E.G. Salucci
F. Giannoli
M. Rotta
G. Corsaro, E. Nanni
P. Mugnaini
pag 10
pag 23
pag 29
pag 49
pag 66
pag 76
pag 86
pag 91
Prezi e ThingLink in percorsi di didattica per competenze, flipped
classroom e EAS
Utilizzare Blendspace per creare competenze: l’esperienza all’I.C. “G.
Leopardi” di Saltara (PU)
Produzione e condivisione di risorse didattiche nell’ambito del Progetto Problem Posing and Solving
L’ipercubo nel PerCorso formativo dei docenti neoimmessi in ruolo a.s. 2013/2014
MatematicaMENTE: insieme per creare risorse per un recupero
efficace e “su misura”
La biblioteca (digitale) di Alexandria, un ambiente flessibile per
contenuti educativi apert
La condivisione secondo gli Insegnanti 2.0
Valutare gli studenti con questionari e prove di verifica
M. Uggeri
D. Barca
pag 100
pag 111
pag 119
OER: policies e iniziative nella scuola. Il racconto di una (tentata)
mappatura della situazione italiana ad oggi
“Plus de manuels scolaires! Plus de leçons!”: Processo al prodotto
Certificazioni
M. Cabrini, P. Schgör
ECDL IT Security
pag 126
Progetti Europei
S. Macchia, C. Zanella, C. Cossu
Creare e condividere spazi web di apprendimento con Go-Lab
Dall’estero
Intervista di Giuseppe Corsaro a Astrid Hulsebosch
pag 138 Costruiamo i Ponti invece dei Muri... con Yurls si potrebbe fare!
In questo numero
Produzione e condivisione
di risorse didattiche digitali
di Pierfranco Ravotto
[email protected]
Il tema di questo numero è “Produrre e condividere risorse digitali”.
Gli insegnanti hanno, da sempre, prodotto risorse didattiche per i propri studenti: dispense, approfondimenti, proposte di lavoro, esercizi,...
E da sempre hanno chiesto ai propri studenti di produrre – individualmente o in gruppo – ricerche, tesine, lezioni da esporre magari con
l’aiuto di un cartellone, …
Le ICT hanno man mano reso più agevole il lavoro – forse pochi di voi
ricordano le “matrici” da preparare per stampare con il ciclostile, ma
io usavo quelle negli anni ‘70 prima di passare a un più semplice foglio
battuto a macchina da fotocopiare – e hanno permesso prima di passare a prodotti con una certa qualità tipografica e poi di realizzare oggetti
ipertestuali, multimediali (audio e video), interattivi (simulazioni e test
a correzione automatica). Hanno inoltre consentito di realizzare risorse
digitali fruibili anytime & anywhere: in laboratorio, in aula – con LIM,
con dispositivi mobili tutti uguali nelle classi 2.0 oppure ognuno utilizzando un proprio device in logica BYOD (Bring Your Own Device) – a
casa, o – perché no? – in autobus nel tragitto casa-scuola.
Le ICT hanno di fatto reso più agevole la realizzazione di prodotti da
BRICKS - ANNO 4 - NUMERO 3
parte degli studenti: se una volta non si poteva chiedere altro che
l’uso della penna, dei pennarelli, di forbici e colla per l’inserimento di
immagini, oggi è possibile impaginare, usare una pluralità di caratteri,
scattare e inserire fotografie, registrare e inserire audio e video. Con
App semplicissime da usare docenti e studenti possono concentrarsi
sul contenuto e non sulla tecnologia per produrlo e – per i colleghi che
non fanno più fare ricerche “perché le copiano da internet” – evidenzio
che produrre uno spot di un minuto e mezzo su Napoleone, o sulla
legge di Ohm, sul teatro elisabettiano o sulla tettonica a placche (con
a commento la propria, riconoscibile, voce), mette in gioco capacità
di ricerca di fonti, di analisi di informazioni e di sintesi che superano
di gran lunga quelle richieste un tempo per individuare e sintetizzare
qualche pagina di un’enciclopedia.
Le flipped classroom, gli EAS (Episodi di Apprendimento Situato), il
cooperative learning, … non sono – al di là dei nomi, metodologie
nuove. Sono spesso forme nuove dell’attivismo pedagogico di Dewey
e Montessori. Proponevamo già attività analoghe negli anni ‘70 e personalmente ricordo proposte con quelle caratteristiche dei miei maestri
e professori negli anni ‘50 e ‘60.
Ma la rete, il software open source, gli ambienti web 2.0 e la diffusione delle tecnologie mobili rendono più semplice il ricorso a quelle
metodologie, lo rendono generalizzabile. Anche perché permettono di
condividere sia le risorse didattiche che le esperienze.
Anche la condivisione non è una scoperta di oggi. E’ nato nel 1951 il
Movimento di Cooperazione Educativa, uno dei cui principali esponenti
è stato Mario Lodi: le loro prime esperienze erano centrate sulla stampa e sulla corrispondenza per posta. Anche qui le ICT sono elemento
facilitatore. Prodotta una risorsa è possibile metterla in condivisione
in tempo reale.
E su questo vorrei fare una prima considerazione relativa agli studenti. Fin qui il prodotto di un allievo – soprattutto se in forma scritta
– riguardava solo lui e il suo docente. Raro che i compagni di classe
fossero coinvolti. Anche l’esposizione orale spesso prendeva la forma
dell’interrogazione e non vedeva i compagni coinvolti nel giudizio. Ma
una presentazione sulla LIM o la visione di un filmato sono più coinvolgenti. Lo studente si sente “seguito” dalla classe, il suo prodotto è
sottoposto a un giudizio dei pari. E questo è uno stimolo a far bene. Se
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PRODUZIONE E CONDIVISIONE DI RISORSE DIDATTICHE DIGITALI
poi la risorsa prodotta è pubblicata su Youtube e condivisa su Facebook
allora questa assume ancor più una valenza che va oltre l’ottenere una
sufficienza o un bel voto per guardare invece ad un pubblico riconoscimento.
Per quanto riguarda gli insegnanti mi pare che le questioni che meriterebbero un approfondimento siano tre.
La prima è quella del rendere davvero “open” le risorse prodotte. Una
risorsa, per essere considerata una OER – Open Educational Resource
– è necessario che sia rilasciata con una licenza che ne autorizzi l’utilizzo (eventualmente a certe condizioni): ciò può essere fatto scegliendo
l’opportuna licenza CreativeCommons. Per essere riutilizzabile deve
essere anche scaricabile (e non solo linkabile). Per essere modificabile
– e questo per un riutilizzo didattico è spesso necessario – serve che si
possa intervenire sul prodotto scaricato (quindi, per fare un esempio,
non un pdf; tantomeno un pdf protetto).
La seconda questione riguarda la disponibilità a riutilizzare risorse prodotte da colleghi. Oggi mi sembra che ci sia più disponibilità a mettere
in condivisione quanto si è prodotto che a utilizzare quanto altri hanno messo in condivisione. Se nessuno riutilizza, perché condividere?
Eppure: perché perder tempo a rifare quanto è già stato fatto da un
collega? Non è meglio, piuttosto, partire da lì per migliorarlo?
La terza questione riguarda la rintracciabilità delle risorse condivise:
le repository. Spesso trovare le risorse da riutilizzare non è facile, richiede molto tempo. Ed è questo forse un motivo alla base dello scarso
riutilizzo. Infatti dove si hanno a disposizione risorse da riutilizzare, a
livello di scuola, la disponibilità al riuso cresce.
Avremo occasioni per questi approfondimenti. Intanto vi offriamo come
sempre un campionario di esperienze concrete.
Mara Masseroni, insegnante di inglese all’ITSOS Marie Curie di Cernusco sul Naviglio, presenta alcune sue esperienze di didattica delle
competenze realizzata facendo produrre risorse didattiche agli allievi,
con Prezi o con Thinglink. Il ruolo degli studenti è ribaltato: da fruitori a creatori. Le risorse sono inserite in ambiente Moodle e rese
accessibili alle altre classi.
Vittoria Paradisi, racconta un’esperienza analoga realizzata nell’insegnamento di Lettere in una scuola secondaria di primo grado a Saltara,
utilizzando un diverso strumento: BlendSpace. Gli studenti diventano
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“docenti per un giorno”.
Alice Barana, Claudio Demartini, Marina Marchisio e Claudio
Pardini, dell’equipe che ha progettato e conduce il progetto ministeriale Problem Posing & Solving, parlano della produzione – con
Maple e Maplet – di risorse didattiche da parte degli insegnanti che
partecipano al progetto – 2.000 – e della condivisione di tali risorse;
per ora la condivisione è fra i partecipanti al progetto, ma presto le
risorse saranno rese accessibili a tutti i docenti di matematica e informatica in database pubblici.
Sergio Casiraghi, Lucia Rapella, Emilia Giovanna Salucci, raccontano esperienze di condivisione – essenzialmente con GoogleDrive –
di risorse e di esperienze avvenute all’interno del corso di formazione
per docenti neo-immessi in ruolo nella provincia di Sondrio.
Flavia Giannoli, presenta anche lei un’esperienza di condivisione
anche se a livello di singola scuola: quella di materiali didattici per il
recupero estivo in matematica, realizzata all’Istituto Levi di Bollate.
Le risorse sono state prodotte con Word e PowerPoint e inserite
nell’ambiente Docebo in cui sono realizzati i test.
Un ambizioso progetto di condivisione di OER, Open Educational Resource, è quello presentato da Mario Rotta: Alexandria, un servizio
online per la condivisione e la distribuzione di contenuti educativi digitali in formati aperti e con licenze aperte. Alexandria è un servizio
curato e gestito da una nuova società fondata da Agostino Quadrino:
Wikiscuola. L’obiettivo è quello di co-costruire una nuvola di saperi e
di meta-conoscenze indirizzati a tutti coloro che si occupano o si preoccupano di educazione digitale.
Giuseppe Corsaro ed Elisabetta Nanni, coordinatori della comunità
Insegnanti 2.0, scrivono che “condivisione e collaborazione” sono stati,
fin dall’inizio, le parole d’ordine della comunità attiva su FaceBook:
“condivisione spontanea e gratuita di risorse auto-realizzate, ma anche
di esperienze con strumenti e risorse non propri”.
Paolo Mugnaini illustra Questbase, uno strumento per realizzare
questionari di valutazione, produrre test, questionari, esami e verifiche,
sia formative che sommative.
Matteo Uggeri, della Fondazione Politecnico, ha esplorato il panorama
della condivisione di OER in Italia. Nel suo articolo parla di iniziative del
MIUR e di Indire, della RAI, di Bookinprogress, di Oil project, di Scuola+/Innova la scuola, di Scuola Lombardia Digitale, di Skuola.net, …
Abbiamo lasciato per ultimo, in questa carrellata, l’intervento di Da-
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niele Barca, perché non racconta esperienze di produzione o di
condivisione di risorse, ma piuttosto intenta un “processo al prodotto”,
all’idea stessa del produrre risorse. Tre punti chiave della sua repositoria sono: “Produrre chi? Produrre cosa? Produrre perché?”
Anche in questo numero il Tema è accompagnato da alcune rubriche.
Per Competenze e certificazioni, Marina Cabrini e Paolo Schgör,
illustrano le caratteristiche di una certificazione ECDL Specialized, IT
Security, che è entrata a far parte della ECDL Full Standard.
Per Progetti europei, Stefano Macchia, Claudia Zanella e Costantina Cossu raccontano il progetto Go lab, Global Online Science Labs
Inquiry Learning at School. Il progetto si propone di mettere a disposizione degli studenti laboratori gestiti in remoto e laboratori virtuali
al fine di promuovere l’apprendimento significativo e l’acquisizione di
competenze.
Infine, per Dall’estero, Giuseppe Corsaro ha intervistato Astrid
Hulsebosch, un’insegnante olandese che adesso lavora in Italia, sulle differenze fra scuola olandese e scuola italiana e sulla piattaforma
Yurls, nata per la scuola primaria olandese, ma ormai largamente
diffusa, anche se per ora non nel nostro paese.
Come sempre vi invitiamo a commentare gli articoli nel nostro gruppo
Facebook: www.facebook.com/groups/rivistabricks/. Se avete altre
esperienze da raccontare sul tema di questo numero segnalatecele – a
[email protected] – possiamo pubblicarle “fuori numero”.
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Prezi e ThingLink in percorsi
di didattica per competenze,
flipped classroom e EAS
Mara Masseroni
ITSOS Marie Curie di Cernusco sul Naviglio
[email protected]
Il contesto di riferimento
Didattica per competenze, flipped classroom e EAS (Episodi di Apprendimento Situato) sono ormai concetti non solo largamente diffusi nel web,
ma realmente presenti nelle programmazioni didattiche di molti insegnanti. Ciò anche grazie ai vari progetti regionali e nazionali che spingono alla
diffusione delle tecnologie nelle scuole. Infatti le Istituzioni, a vari livelli,
forniscono linee programmatiche in cui viene chiaramente indicato come
una massiccia introduzione di dispositivi e un potenziamento della rete siano finalizzate a un radicale cambiamento dell’ambiente di apprendimento. Cito ad esempio una comunicazione dell’Ufficio Scolastico Regionale
nell’ambito di assegnazione fondi del Progetto Generazione Web in cui
viene chiaramente esplicitato tale intendimento ”… trasformare il nostro
sistema scolastico e formativo attraverso la modificazione degli ambienti
di apprendimento, mediante l’introduzione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione quali strumenti ormai indispensabili per il
raggiungimento di elevati livelli di istruzione ed occupazione e di rilancio
della competitività del tessuto economico e di crescita sociale”.
Ma come ormai molti docenti hanno sperimentato in prima persona,
tra il dire e il fare c’è di mezzo … un nuovo modo di fare didattica, nuove strategie didattiche in grado di coinvolgere direttamente lo studente
nella varie fasi dell’apprendimento: dalla conoscenza, all’acquisizione di
abilità, alla messa in atto di competenze. Passare insomma da uno studente “acted upon” ad uno studente “acting”, o, come ben descritto da
Pier Cesare Rivoltella1, dal promuovere attività che consentano di passare
da un sapere “designed”, quindi istituzionalmente codificato, ad un “redesigning” del sapere, cioè in elaborazione, per giungere ad un sapere
“re-designed” che attraverso operazioni di riconoscimento/smontaggio/
rimontaggio lo fissino davvero nella memoria a lungo termine.
Ecco allora che la centralità dello studente non si esaurisce solo con
il suo coinvolgimento nella fase di comprensione, esercitazione, assimilazione di contenuti, ma si concretizza nella co-produzione di “artefatti
culturali” suscettibili, se opportunamente verificati, di essere condivisi
e utilizzati anche da altri studenti, altri docenti in altri contesti e in altri
anni. Ciò a soddisfacimento di quei sacrosanti principi ecologici di riuso,
riadattamento, riciclo che consentono un miglioramento, un arricchimento
e una diversificazione, per media e strategie, di risorse didattiche, che
vanno esponenzialmente ad arricchire il web o in specifico le repository
dedicate alle risorse didattiche aperte garantendo una sostenibilità della
didattica che si avvale di risorse e ambienti digitali.
In questo articolo, vorrei condividere due esperienze didattiche, che,
all’interno del contesto sopra descritto, hanno condotto gli studenti a
creare risorse didattiche utilizzando due software:
• Prezi
Prezi è un web-tool, gratuito nella versione base, per realizzare
presentazioni multimediali secondo i principi dello zooming e dello
storyboard. Consente l’inserimento di testi, immagini, video, animazioni, mindmap tutto a portata di “zoom”.
• Thinglink
Thinglink è un’applicazione gratuita, nella versione base, che permette di aggregare contenuti digitali utilizzando un’immagine come
principio organizzativo delle informazioni.
Rivoltella “Fare didattica con gli EAS” – Ed. La Scuola – 2013
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Un percorso EAS usando Prezi
Il percorso didattico in oggetto è stato proposto ad una IV classe di
Liceo Linguistico e tratta un argomento di letteratura inglese piuttosto
denso cognitivamente e solitamente “subito” con rassegnazione dagli
studenti: “The 18th Century”.
La programmazione a “tavolino” ha seguito una logica di approccio
per Episodi di Apprendimento Situati e si è articolata per fasi, obiettivi,
contenuti, capacità, competenze specifiche e trasversali.
Per dare l’avvio all’intero percorso di apprendimento serviva una risorsa stimolo che potesse anche rappresentare un “contenitore” per le
risorse che gli studenti avrebbero sviluppato nel corso dell’attività.
Una sorta di mappa concettuale sembrava potesse servire al caso in
quanto facilmente articolabile per nuclei cognitivi e potenzialmente ampliabile cammin facendo.
La mappa avrebbe rappresentato sia il framework concettuale entro il
quale gli studenti si sarebbero mossi per la costruzione del percorso sia
come ambiente condiviso dove “depositare” gli esiti e i prodotti della loro
ricerca. Quindi all’inizio serviva un framework sostanzialmente vuoto, ad
eccezione dei titoli dei nuclei concettuali.
Per la realizzazione di questo framework si è optato per Prezi, fruibile
direttamente nel cloud, gratuito nella sua versione base, piuttosto userfriendly, con una funzionalità di collaborazione a più mani in contemporanea e con la possibilità di creare risorse condivisibili in vari modi:
Figura 1 – Funzionalità di download e sharing in Prezi.
Quindi prima ancora di presentare il percorso agli studenti, si è proceduto alla realizzazione del framework con Prezi2.
2Prezi: tutorial in italiano
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Figura 2 – Prezi: nuclei del framework concettuale.
Una volta realizzata la risorsa/stimolo, cioè il framework, si è proceduto
alla programmazione di dettaglio del percorso.
Gli obiettivi del percorso
Gli obiettivi di questo micro-percorso mirano al potenziamento di capacità e competenze di diversa natura:
• cognitiva: comprensione e assimilazione contenuti;
• linguistica: decodifica dei testi e comunicazione in lingua di quanto
appreso secondo il livelli CEFR3 – B2 per accuratezza formale e
fluency;
• meta-cognitiva: impiego di
• diverse strategie di lettura: previewing – questioning to understand and remember – outlining and summarizing- comparing
and contrasting related readings4;
• capacità di problem solving nell’identificazione e scelta delle
fonti e contenuti rispondenti ai nuclei concettuali dati;
• capacità di lavoro cooperativo nel coordinarsi con gli altri gruppi;
• strategie per la condivisione dei materiali in progress.
• digitale: uso consapevole e efficace dei motori di ricerca (impara CEFR _ livelli di riferimento europei
Bricks – Dicembre 2013 “Insegnare l’inglese con gli EAS” di Mara Masseroni
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re ad imparare); utilizzo di social network per la condivisione dei
materiali in progress; uso di Prezi per la realizzazione a più mani
di un “artefatto culturale”.
L’articolazione del percorso
Fase Preparatoria (in classe)
• Presentazione del percorso: fasi, modalità di lavoro, modalità di
verifica.
• Presentazione del framework concettuale (utilizzando la LIM).
• Esplicitazione e validazione degli obiettivi dell’attività.
• Condivisione delle modalità di apprendimento del percorso.
• Esplicitazione delle modalità di verifica.
Questa è una fase fondamentale per la riuscita di un percorso che richiede agli studenti non solo la messa in atto di varie capacità cognitive
e meta-cognitive, ma anche una certa autonomia e responsabilità di
squadra nel rispettare tempi e consegne.
Sempre in quest’ora di lezione viene presentato il software Prezi nelle
sue funzionalità di base, insistendo in particolare su quelle relative alla
co-produzione e condivisione della risorsa al fine di poter far lavorare gli
studenti sulla risorsa a più mani e anche in contemporanea.
Figura 3 – Finestra per la condivisione della risorsa e permessi di editing.
Quindi gli studenti operano come editor divenendo, di fatto, creatori e
quindi possessori della risorsa digitale definitiva. Già questo a testimonianza di un ribaltamento di ruolo: da fruitori a creatori.
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Anche la presentazione del software contribuisce a segnalare l’inizio di
un vero e proprio capovolgimento della didattica tradizionale: non perché
si sta “giocando” con la tecnologia, ma perché gli studenti si rendono conto che questa volta il loro sarà un coinvolgimento attivo per un compito
reale e concreto dove il learning by doing contempla anche la capacità
di utilizzare strumenti diversi per la “restituzione” di quanto appreso; la
loro performance non sarà una passiva ripetizione di quanto sentito dal
prof o letto in Internet o sul manuale, (designed knowledge), ma dovrà
essere una lettura/comprensione/rielaborazione (re-designing knowledge) di testi per giungere ad un sapere che proprio perché “manipolato”
(re-designed knowledge) ha la possibilità di risiedere nella memoria a
lungo termine.
Sempre in questa fase vengono illustrate le modalità di verifica:
• per il versante cognitivo viene valutata la quantità e qualità di contenuti riportati sia nel framework realizzato con Prezi sia in fase di
presentazione orale;
• per il versante linguistico vengono valutati cohesion e coherence dei
contenuti, accurancy nella redazione e fluency nella presentazione
orale degli stessi alla LIM;
• per il versante meta-cognitivo vengono valutati i processi di problem solving messi in atto, le strategie di collaborazione impiegate
(ad esempio gli studenti avevano creato un gruppo Facebook ad
hoc dove scambiarsi e confrontare i materiali in progress prima di
inserirli in Prezi, decisione questa presa autonomamente da loro e
di cui si è venuti a conoscenza a lavori ultimati);
• per il versante digitale viene valutato l’uso di Prezi non tanto dal
punto di vista tecnologico, ma dal punto di vista dell’efficacia comunicativa.
Ovviamente ogni gruppo ha la responsabilità redazionale di un nucleo
concettuale, ma in fase di valutazione tutti gli studenti sono tenuti a conoscere e saper commentare l’intero framework.
Fase Operatoria (a casa/in classe)
Gli studenti a casa cominciano il percorso di ricerca dei contenuti, navigando nel web, ricercando fonti (sviluppo di capacità di utilizzo dei motori
di ricerca, di controllo delle fonti – autorevolezza, rilevanza, accuratezza,
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oggettività5), impiegando le varie tecniche di lettura – dallo scanning allo
skimming –, elaborando e sintetizzando quei contenuti ritenuti pertinenti
con il framework di base (sviluppo di capacità di coherence e cohesion) e
sottoponendo alla valutazione del gruppo (sia in Facebook sia in classe)
quanto prodotto (attitudine al confronto, alla condivisione, al confronto
con opinioni diverse).
Una volta validati i testi questi vengono inseriti direttamente nella varie
“bolle” di Prezi che hanno la funzione di linee-guida durante la presentazione che viene fatta oralmente in classe dai singoli studenti (sviluppo di
capacità di transcoding: passaggio dal testo denso ad un testo adeguato
al mezzo comunicativo scelto).
Il gruppo Facebook aperto dagli studenti, in questa fase, ha svolto una
duplice funzione: da una parte ha fatto da ambiente di condivisione dei
vari materiali in progress, dall’altra ha funzionato da deposito dei testi
completi, non sintetizzati, ricchi dal punto di vista lessicale e quindi utili
agli studenti nella preparazione della loro performance orale che deve
rispondere per fluency, lessico ed articolazione morfo-sintattica al livello
B2 del CEFR.
Nella fase operatoria è possibile vedere in progress l’inserimento dei
vari contenuti in quanto il software fa apparire un’icona con il nome dello
studente che sta lavorando in quel momento sulla risorsa. Spesso il Prezi
era molto affollato!
Il ruolo che il docente svolge qui è quello di controllo dei contenuti, di
supporto per modifiche, aggiustamenti e anche di “spettatore” che invia
feedback al gruppo sulla tenuta dell’efficacia comunicativa di quanto inserito in Prezi: quindi una continua attenzione alla coerenza tra contenuto
e software scelto, per esempio evitando testi densi inadatti alle modalità
di Prezi e/o l’uso di effetti speciali che diventano distrattori e allontanano
dal concetto.
La fase operatoria si conclude quindi con la mappa costruita in Prezi.
Miniguida per valutare l’affidabilità dei siti web, Biblioteca digitale,
Sistema bibliotecario di Ateneo, Università degli studi di Padova
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Figura 4 – Ecco quanto prodotto dagli studenti della IV Linguistico gruppo B.
Fase Ristrutturativa (in classe)
Questa fase si esplica in due momenti:
• uno di valutazione dei contenuti, delle capacità e competenze, attività questa che occupa un certo numero di ore in relazione al numero
degli studenti e alla quantità di tempo assegnato loro;
• uno di riflessione sui processi di ricerca e sviluppo messi in atto.
Il primo momento vede gli studenti alla LIM presentare in lingua alla
classe la tematica in oggetto, partendo dalle linee-guida come riportate
nel framework per poi ampliare la comunicazione utilizzando una certa
varietà di lessico, articolazioni morfo-sintattiche e fluency adeguati al
loro livello di lingua.
La classe tutta è coinvolta nella valutazione delle performance ed esprime una valutazione relativamente a tre dimensioni:
• fluency,
• accuratezza linguistica,
• strategia di comunicazione impiegata.
Il docente, a sua volta, comunica la propria valutazione nella logica
di un confronto finalizzato a rendere gli studenti consapevoli dei criteri
di misurazione e valutazione impiegati dal docente e quindi in grado di
prepararsi alla luce di questi.
Il secondo momento si focalizza sul versante meta-cognitivo, cioè sui
processi mentali e le strategie messe in atto per la realizzazione della
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risorsa e la sua “restituzione” alla classe nella fase di presentazione.
Questo “ripercorrere mentalmente l’iter” consente di oggettivare e
identificare i punti di forza e debolezza che hanno caratterizzato l’attività
e predisporsi alle modifiche necessarie per attività similari.
Tutto ciò verso una modellizzazione di procedure che, proprio perché
rese esplicite e condivise, dovrebbero, auspicabilmente, essere replicabili,
in modo sempre più autonomo in altri momenti formativi sia formali sia
informali (cittadinanza attiva).
Possibile follow-up di questa attività è la registrazione video di qualche
presentazione che può essere utilizzata per lo sviluppo di altre capacità
linguistiche:
• per la classe che ha sviluppato la risorsa i video possono essere
utilizzati come attività di Finding the mistake dove gli studenti sono
chiamati a “scoprire” nella presentazione di un loro compagno devianze o di tipo grammaticale e/o lessicale; ciò al fine di sviluppare
la capacità di auto-correzione;
• per le classi future invece i video della/delle migliori presentazioni, possono essere utilizzati come risorse/stimolo su cui innestare
altre attività di lingua quali ad esempio listening comprehension,
summarising, taking notes, …
Tutto ciò in una logica di tesaurizzazione delle risorse, di una continua messa in circolo di artefatti culturali a supporto della sostenibilità
didattica.
Un Percorso con ThingLink
Un’altra attività apprezzata dagli studenti e che li ha condotti a produrre risorse si è avvalsa del software ThingLink, un’app gratuita che permette di organizzare contenuti in vari format partendo da un’immagine
quale ambiente di aggregazione.
Questa volta la prima attività proposta parte nel più classico dei modi:
un’esercitazione di listening comprehension con domande di comprensione abbinate. La risorsa/stimolo viene realizzata utilizzando ThingLink
che consente di avere non semplicemente un testo o un video, ma un
mix di contenuti multimediali fruibili all’interno di un’immagine scelta dal
docente e “riempita” con risorse trovate nel web e ritenute idonee per
contenuto e metodologia alla classe.
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Il tema era: The Structure of the Elizabethan Theatre.
Figura 5 – Da un’immagine a un mix di risorse
Una volta scelta l’immagine di base, basta cliccare su un punto qualsiasi per far apparire una finestra per l’inserimento di altre risorse che
possono essere video, testi, audio e immagini.
Figura 6 – Finestra per l’inserimento di link/testi.
Tali risorse possono essere già esistenti nel web o create ad hoc dal
docente.
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Figura 7 – Domande preparate dal docente e inserite nella risorsa.
La risorsa di cui all’immagine è stata sviluppata dal docente e collocata in una classe virtuale su Moodle: qui gli studenti hanno visionato
la risorsa, risposto alle domande (contenute nell’immagine) e inviato le
risposte in un forum dedicato all’attività.
Questa prima fase è servita sia come normale esercitazione linguistica,
sia come approccio al tipo di risorsa che ThingLink è in grado di realizzare.
Dopo la presentazione delle funzionalità del software – davvero userfriendly e intuitivo – e delle sue potenzialità di condivisione, compresa la
possibilità di creare gruppi classi all’interno dell’ambiente, gli studenti, il
cui compito era un percorso su Shakespeare e il teatro, hanno realizzato
delle risorse dove l’immagine iniziale viene arricchita sia da immagini
già presenti nel web, sia da testi e presentazioni audio e video realizzati
dagli studenti stessi.
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Figura 8 – Finestra per la creazione di gruppi di lavoro.
Ecco un esempio di risorsa realizzata con ThingLink.
Figura 9 – Risorsa finale realizzata da due studentesse.
Gli audio e video inseriti come link in ThingLink sono stati realizzati
dalle studentesse stesse utilizzando ScreenCast O’Matic e inserendo il
relativo link nell’immagina scelta.
In fase di valutazione tali risorse sono state utilizzate come risorse/
stimolo sulla base delle quali sono state poste domande atte a verificare
il livello cognitivo e di performance linguistica.
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Sempre in una logica di “non ricominciare sempre da zero” anche
queste risorse didattiche prodotte dagli studenti sono attualmente collocate in piattaforma Moodle a disposizione di tutti i colleghi e studenti
perché possano essere modificate, migliorate e ancora condivise in un
circolo “virtuoso” che non solo vede accrescere il numero di risorse digitali disponibili, ma consente agli studenti di sperimentare modalità di
comunicazione diverse, utilizzando quegli strumenti, e ambienti sempre
più percepiti come l’ambito naturale in cui avviene la costruzione individuale e collettiva di un sapere sia formale sia informale … per tutto l’arco
della vita.
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Utilizzare Blendspace
per creare competenze:
l’esperienza all’I.C. “G.
Leopardi” di Saltara (PU)
Vittoria Paradisi
Scuola secondaria di primo grado “G. Leopardi” di Saltara (PU)
[email protected]
Cambiare strumenti implica cambiare metodo: è questa la convinzione
che guida ed ha guidato la mia “conversione” al digitale nella pratica didattica quotidiana. Due anni fa ho iniziato ad insegnare, fresca di ruolo,
nella scuola secondaria di primo grado “G. Leopardi” di Saltara (Pesaro e
Urbino) e mi è stata subito affidata la prima classe digitale sperimentale
dell’Istituto.
Mi sono dunque ritrovata con venticinque alunni dotati di tablet che
guardavano me e la LIM alle mie spalle aspettandosi che io dessi loro
indicazioni su che cosa fare esattamente con quello che per loro era essenzialmente uno strumento per scaricare giochi.
www.blendspace.com è stato uno dei primi siti che mi ha dato l’idea
che si potesse concretamente usare la tecnologia per fare qualcosa di
nuovo, ovvero non puntare più semplicemente al raggiungimento di conoscenze e abilità ma arrivare a far acquisire delle competenze.
Figura 1 – Blendspace.com: la mia home page
Che cos’è Blendspace?
Blendspace.com è un sito che richiede una registrazione gratuita. Una
volta entrati si possono creare lezioni multimediali con titoli e sottotitoli,
assemblando testi, video, immagini, ppt, link, file caricati dal proprio PC,
da Dropbox o da GoogleDrive. Non a caso la traduzione letterale del nome
del sito è “spazio miscela”.
Inoltre c’è anche l’opzione add quiz per realizzare test a risposta chiusa. Il docente può infine creare una o più classi fornendo ai propri alunni il
codice di accesso: in questo modo egli può controllare chi ha visionato la
lezione, se ci sono commenti inseriti dai ragazzi e chi e con quali risultati
ha svolto i questionari.
Didattica tradizionale o didattica innovativa?
I pregi dello strumento mi sono stati da subito abbastanza evidenti,
primo fra tutti quello di sfruttare sia il canale visivo sia il canale uditivo,
fornendo agli alunni stimoli diversi su uno stesso argomento: c’è chi
preferisce guardare più volte il video, chi si sofferma sulle immagini,
chi invece vuole leggere il testo perché abituato all’approccio “classico”
appreso da anni di studio sui libri cartacei.
Fin qui però non c’è un vero cambiamento rispetto alla didattica tra-
24
dizionale: io costruisco la lezione, scegliendo quello che mi sembra più
adatto e appropriato (secondo il mio punto di vista), fornisco la lezione
ai ragazzi, loro la studiano, quindi si procede all’interrogazione o al questionario per verificare quello che hanno capito.
La competenza, mi chiedo, dove sta? O meglio, come la creo e come
la verifico?
“Docente per un giorno”
E’ arrovellandomi su questo punto che trovo l’idea: non devo sostituire la lezione “classica” con una lezione multimediale, almeno non solo
questo!
Devo lasciare che siano gli studenti a costruire la lezione. Insomma,
ognuno deve diventare una specie di “docente per un giorno” (anche se
la dicitura non è poi così azzeccata perché il tutto non si riduce ad un
giorno!).
Acquisire una competenza significa padroneggiare un sapere in modo
autonomo, consapevole e responsabile: un obiettivo piuttosto difficile
da raggiungere se non si scommette sugli studenti e non li si guida alla
sperimentazione in prima persona. Decido pertanto di affidare ai ragazzi
il compito di realizzare lezioni su Blendspace, in base agli argomenti che
più sentono nelle loro corde.
E’ così che nascono le lezioni su Umanesimo e Rinascimento di Daniele (di 1^ D), sulla Rivoluzione americana di Raffaele, sulla Rivoluzione
Francese di Linda, sul Risorgimento di Milena, su “Il signore degli anelli”
di Samuele e Pietro (di 2^ D) e tante altre.
E’ in questo modo che entra in gioco la competenza: gli alunni non devono soltanto dimostrare di conoscere i contenuti ma devono strutturarli
in modo logico e coerente in una lezione multimediale che poi espongono
in classe ai compagni.
La scelta di ogni file, immagine, video, mappa, deve essere motivata
e spiegata. Ma come avviene tutto ciò? Semplice!
L’autore sale in cattedra e io mi siedo sul banco lasciato libero dal
nuovo “docente”. Inutile dire che l’attenzione dei compagni si accende
immediatamente, l’autostima del neo “insegnante” cresce a dismisura
soprattutto se poi (come accaduto) si rende conto, dalle osservazioni,
dalle domande e dai commenti che gli vengono rivolti, di aver suscitato
ammirazione e interesse tra i suoi pari.
25
A differenza di un’interrogazione classica al ragazzo vengono rivolte
domande “vere”, perché formulate da chi vuole capire e avere chiarimenti. A differenza della verifica orale, in cui egli parla ad un adulto che
conosce già le risposte (quindi può essere facile dare molte cose per
scontate) in questo caso il ragazzo si rende conto che deve essere chiaro
e completo per permettere ai compagni di afferrare a pieno il senso del
suo lavoro e della sua fatica. Nel frattempo accade che qualche collega
o un collaboratore scolastico si affacci in classe e rimanga perplesso nel
vedere un alunno in cattedra, per poi cercare con lo sguardo l’insegnante
con un’espressione interrogativa dipinta sul volto: “Ma la prof… dov’è?”.
Capisco dunque di aver raggiunto il mio scopo: l’alunno padroneggia il
contenuto e lo veicola autonomamente nei modi che ritiene più opportuni,
coinvolgendo i propri compagni, insomma ha acquisito delle competenze!
Queste ultime rientrano essenzialmente nelle competenze-chiave denominate “comunicazione nella madrelingua”, “competenza digitale” ed
“imparare ad imparare”. Di seguito espongo due delle lezioni create dai
miei alunni con Blendspace.
“Il Signore degli anelli” raccontato da due appassionati del genere fantasy
Figura 2 – La lezione su “Il Signore degli Anelli” realizzata su Blendspace da Pietro e Samuele
26
Pietro e Samuele, alunni di 2^ D, mi chiedono di poter preparare
un approfondimento su “Il Signore degli anelli”, di cui loro sono grandi
appassionati, visto che in italiano stiamo studiando il genere fantasy.
Acconsento ben volentieri, lasciando loro ampia libertà.
La lezione che ne viene fuori è approfondita e accattivante.
I due co-autori si sono divisi i ruoli e interagiscono in piena sintonia. La
loro lezione si articola in questo modo: si parte con la biografia dell’autore
per poi passare ad un’introduzione sia scritta sia sotto forma di video,
quindi vengono presentati i personaggi e i momenti epici. Infine ci sono
le conclusioni, un test e i ringraziamenti!
“I moti rivoluzionari del 1820-21 e del 1830-31” secondo Milena
Figura 3 – La lezione su “I moti rivoluzionari” realizzata su Blendspace da Milena
La lezione di storia di Milena, anche lei di 2^ D è dedicata alla Carboneria e ai moti rivoluzionari in Italia.
Le fornisco alcune indicazioni su come impostare il lavoro: inquadrare
la situazione dell’Italia facendo riferimento alla Restaurazione in atto in
Europa, spiegare che cosa sono, quando e perché nascono le società
segrete, come si arriva ai primi moti rivoluzionari in Italia.
L’introduzione avviene con un video, accuratamente selezionato da
Youtube, per poi proseguire utilizzando le diverse possibilità offerte da
Blendspace: l’inserimento di una cartina riguardante l’Italia pre-risorgimentale, una mappa su Mazzini e una sulla Carboneria, due testi espli-
27
cativi sulla Giovine Italia e l’associazione segreta in Italia, oltre ad una
“chicca” molto apprezzata ovvero il video in cui Roberto Saviano legge il
giuramento di fedeltà degli affiliati alla Giovine Italia.
Milena introduce ogni parte con una breve spiegazione, rielaborando
con le sue parole il contenuto e spiegando i motivi della scelta del materiale e dell’ordine in cui lo stesso è stato disposto.
Conclusioni
L’attenzione e la curiosità suscitata dai miei “docenti per un giorno” è
veramente significativa. Le domande fioccano e sono per lo più pertinenti
e originali. I ragazzi sanno gestire piuttosto bene “la scena” e nei loro
occhi si legge la soddisfazione e la gratificazione che sicuramente andrà
ad aumentare la loro autostima e spronerà i compagni a cimentarsi in
prima persona.
Tra i compiti da me assegnati per l’estate c’è anche la creazione di una
lezione con Blendspace: non vedo l’ora di visionare i prodotti!
In conclusione ritengo che, come tutti gli strumenti digitali, Blendspace vada utilizzato per realizzare una didattica innovativa e mirata alle
competenze, in caso contrario può essere interessante e accattivante ma
forse poco utile al fine di un apprendimento significativo.
Credo che, utilizzando le nuove tecnologie, possiamo ritenerci soddisfatti quando i nostri alunni padroneggiano il mezzo con consapevolezza,
autonomia e responsabilità, ovvero le parole chiave che descrivono il
termine “competenza”.
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Produzione e condivisione
di risorse didattiche
nell’ambito del Progetto
Problem Posing and Solving
Alice Barana1, Claudio Demartini2, Marina Marchisio3, Claudio
Pardini4
1
2
3
4
Università di Torino, [email protected]
Politecnico di Torino, [email protected]
Università di Torino, [email protected]
I.S. Carlo Anti di Villafranca di Verona, [email protected]
1. Il Progetto Problem Posing and Solving
Il Progetto Problem Posing and Solving, PP&S, promosso dal MIUR,
Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del
sistema nazionale di istruzione, ha avuto origine il primo giugno 2012,
[M12] e [PZ12], come azione di accompagnamento alla riforma della
scuola secondaria di secondo grado, con lo scopo di favorire la transizione
dai “programmi ministeriali d’insegnamento” alle Indicazioni Nazionali
per i Licei e alle Linee Guida per gli Istituti Tecnici e Professionali con
riferimento alle discipline matematica e informatica nella loro veste di
autonomia e trasversalità. Un cambiamento che affida al docente una più
libera gestione dei saperi e l’autonomia nella progettazione degli itinerari didattici più idonei al conseguimento dei risultati di apprendimento
che le Indicazioni e Linee Guida declinano e fissano per l’intero territorio
nazionale.
Gli obiettivi del PP&S sono:
• sviluppare una formazione integrata che interconnetta logica, matematica e informatica;
• costruire una cultura del “Problem Posing and Solving” investendo, nell’ampio dominio applicativo degli insegnamenti disciplinari
e d’indirizzo, in una attività sistematica fondata sull’utilizzo degli strumenti logico-matematico-informatici nella formalizzazione,
quantificazione, simulazione ed analisi di problemi di adeguata
complessità;
• assicurare una crescita della cultura informatica della docenza chiamata ad accompagnare la trasformazione promossa;
• adottare una quota significativa di attività in rete con azioni di erogazione didattica, tutorato e autovalutazione.
I partner del Progetto sono AICA, CNR, Confindustria, Politecnico di
Torino, Università di Torino e la scuola polo nazionale IS Carlo Anti di
Villafranca di Verona. All’inizio del terzo anno il Progetto vede coinvolti:
12.000 studenti e 2000 docenti, principalmente di matematica e informatica, senza escludere presenze di docenti afferenti anche ad altre discipline scientifiche. I numeri, pur essendo contenuti, sono significativi,
considerando il breve arco di vita del Progetto e il fatto che quest’ultimo
rappresenti la sperimentazione in piattaforma più estesa realizzata finora
presso il MIUR.
Per raggiungere i suoi obiettivi, il Progetto ha adottato la piattaforma di
e-learning Moodle, come ambiente di lavoro, apprendimento e formazione. Essa è integrata con un ambiente di calcolo evoluto, la Suite Maple,
con sistemi di web conference, che insieme consentono una formazione
per i docenti più nuova e interattiva, introducendo tecniche di autovalutazione e un efficace sistema di tutoring a distanza. Tali integrazioni sono
state sviluppate e rese disponibili al Ministero dall’Università di Torino.
Il MIUR ha investito in particolare nell’allestimento di una piattaforma
dedicata, gestita dai servizi ICT del Dipartimento di Informatica dell’Università di Torino. Essa è accessibile all’indirizzo www.progettopps.it. Per
una descrizione più estesa della piattaforma utilizzata e delle sue comunità di docenti e di apprendimento per gli studenti si rimanda a [ZMP12],
[DMP13], [MPR13].
30
2. Tipologie di risorse didattiche prodotte
All’interno del Progetto PP&S vengono prodotte in maniera collaborativa
da docenti, tutor ed esperti, risorse didattiche innovative di vario genere
per l’apprendimento della matematica e dell’informatica e per l’utilizzo
della piattaforma e-learning Moodle 2.7. Di seguito vengono descritte
alcune di quelle risorse.
2.1. Problemi risolti con l’ambiente di calcolo evoluto Maple
Gli insegnanti che partecipano al Progetto PP&S, successivamente a
una fase iniziale che prevede accesso diretto al materiale disponibile, iniziano a produrre autonomamente e collaborativamente ulteriore materiale
didattico applicando la filosofia a fondamento del Progetto Problem Posing
and Solving. Tale materiale viene proposto nelle classi e, come emerge
nel prosieguo, reso disponibile a tutti in piattaforma. La matematica, per
quanto bella nel suo rigore e nella sua perfezione formale, non vive come
disciplina fine a se stessa, né come tale può essere facilmente apprezzata
da studenti adolescenti. Diventa tuttavia indispensabile come strumento
per formalizzare situazioni e risolvere problemi nati in altri contesti. È
dunque necessario che allo studente venga presentata sotto questa luce
perché egli possa non solo capire la sua utilità, ma anche imparare a
ragionare per astrazione e applicare i procedimenti della matematica in
contesti differenti e in altre discipline.
Ogni tema proposto viene quindi progettato in due fasi: quella del posing (talvolta trascurata nella didattica tradizionale) e quella del solving.
Nella prima si sceglie un problema reale, concreto, slegato dagli oggetti
matematici puri, si pone il problema alla classe, lasciando gli studenti
liberi di ragionare creativamente e avvicinarsi alla soluzione con il proprio
intuito. Successivamente si introduce lo strumento matematico che può
essere utilizzato per la soluzione: è questa la fase del Problem Solving.
Qui si colloca la descrizione formale realizzata con la matematica, che
accade in modo naturale poiché i contenuti della lezione si presentano
come evidente risposta al problema oggetto di studio.
Nella fase di elaborazione della soluzione si invitano i docenti a utilizzare un Ambiente di Calcolo Evoluto (ACE). Lavorare all’interno di un
ACE come ad esempio Maple permette di trasferire l’attenzione dai calcoli
meccanici all’interpretazione dei dati e alla strategia dell’algoritmo risolutivo, riuscendo successivamente a predisporre simulazioni numeriche
31
dei dati e dei risultati, visualizzare graficamente, in modo rapido e preciso, gli oggetti con cui si opera, anche tridimensionalmente e mediante animazioni. Con Maple è possibile costruire componenti interattive,
cioè schede programmate dal docente che elaborano i dati per mezzo di
campi di testo, pulsanti radio o slider e restituiscono risultati numerici
e grafici. Tutto ciò consente di studiare la dinamica del comportamento
di un fenomeno al variare di parametri, focalizzandosi su come questi
influiscano sul risultato, senza essere condizionati dai calcoli numerici.
Le risorse didattiche, nello sviluppo della soluzione del problema posto,
solitamente contengono la parte più formale che consente di assimilare
i concetti matematici acquisiti.
Nel seguito si riportano, a titolo di esempio, due problemi proposti agli
allievi e risolti con Maple. Il primo è un problema trattato in una classe
quinta con l’obiettivo di studiare la lunghezza di un’ellisse in funzione dei
suoi semiassi.
Figura 1 – Un problema posto agli allievi.
Una componente interattiva permette allo studente di esplorare la
lunghezza dell’ellisse, fissata l’area, al variare di uno dei semiassi.
32
Figura 2 – Una componente interattiva permette di esplorare.
Un secondo problema proposto ad una classe quarta intende studiare
la distanza di due punti collocati su una circonferenza.
33
Figura 3 – Un secondo problema posto agli allievi.
Muovendo uno slider gli studenti possono osservare il cambiamento
della distanza tra la casa di Marta e quella di Martina, simboleggiati da
due punti posizionati sulla circonferenza, al variare dell’angolo (al centro
della circonferenza) rispetto alla scuola.
34
Figura 4 – Muovendo uno slider si può osservare il cambiamento.
Queste risorse didattiche interattive sono fruibili sulla piattaforma di elearning Moodle dedicata al progetto. Grazie all’integrazione di Moodle con
Maple realizzata all’Università di Torino, gli studenti possono effettuare il
caricamento dei dati e visualizzare i risultati. I fogli di lavoro (worksheet) di Maple, inclusi direttamente nella pagina di Moodle mantengono la
loro interattività, e non richiedono la presenza del programma Maple sul
computer dello studente.
Come sottolineato in precedenza questi problemi di matematica sono
stati realizzati dai docenti “a più mani” applicando tecniche di “collaborative learning”, principio all’origine del successo del Progetto. Alcuni
esperti di Maple sono costantemente a disposizione dei docenti per le
necessità che si manifestano nella preparazione delle risorse. Ognuno
dei problemi mira al raggiungimento di una specifica abilità, conoscenza
e competenza tra quelle descritte nelle Indicazioni Nazionali dei nuovi
licei e nelle Linee Guida dei nuovi istituti tecnici e professionali. Inoltre
quegli stessi problemi possono essere assemblati in modo flessibile per
35
tracciare percorsi specifici.
Ad oggi in piattaforma sono presenti combinazioni di problemi per
percorsi finalizzati alla terza e quarta annualità. Nel prossimo anno di
progetto si intende lavorare per costruire il percorso del quinto anno di
corso anche nella prospettiva delle esigenze indotte dalla nuova maturità.
2.2. Maplet
Ulteriori nuove risorse rese disponibili nel progetto PP&S sono le componenti denominate Maplet, termine che nasce dalla fusione delle due
parole “Maple” e “Applet”. Da ciò si intuisce che tale risorsa è un programma di limitata estensione, realizzato con il software Maple, che viene
automaticamente installato ed eseguito. Essa può essere eseguita senza
entrare nell’ambiente Maple, che deve comunque essere installato sul
computer per renderla utilizzabile.
Le Maplet sono state introdotte con l’intento di mettere a disposizione
degli studenti nuovi strumenti interattivi che consentano, ad esempio,
di realizzare e/o verificare calcoli, visualizzare e confrontare funzioni,
studiare le differenze tra i moti fondamentali della cinematica e altre
applicazioni di analoga complessità. Potendo interagire direttamente con
numeri, formule e oggetti matematici lo studente è notevolmente facilitato nel processo di apprendimento degli argomenti trattati.
Tra gli esempi di Maplet elaborati dalla comunità dei docenti del Progetto PPS con il prezioso contributo dei tutor, riportiamo uno screenshot
della componente che consente il confronto tra il significato geometrico e
analitico delle funzioni trigonometriche e quella che illustra la costruzione
di un luogo geometrico.
36
Figura 5 – Un esempio di Maplet.
Figura 6 – Uso della Maplet.
La costruzione delle Maplet è stata introdotta ai docenti del Progetto
PP&S durante il tutorato sincrono inizialmente in forma semplificata mediante la procedura di creazione assistita fornita dal Maplet Builder. In
seguito i docenti, intuendo le potenzialità delle Maplet e consapevoli delle
limitazioni imposte da Maplet Builder, hanno esplicitamente richiesto ai
tutor supporto per esplorare il pacchetto Maplets che permette la costruzione di Maplet molto articolate e complesse. Per soddisfare tale richiesta
sono stati predisposti alcuni tutorati dedicati all’argomento. L’entusiasmo
37
mostrato nei confronti delle Maplet evidenzia come i docenti, pur inesperti
nel campo dell’informatica, abbiano compreso il considerevole ritorno
conseguito attraverso l’investimento effettuato sullo strumento Maple a
supporto del processo di apprendimento della matematica. Gli studenti
invece hanno apprezzato particolarmente l’innovazione per le evidenti
analogie che esse mostrano con le potenzialità espresse dalle App rese
disponibili su smartphone e tablet.
2.3. Question di Maple T.A.
Maple T.A. (Testing and Assessment) è un software prodotto dalla
Maplesoft per la valutazione dell’apprendimento. Consente la creazione
di quesiti e la valutazione automatica delle risposte. E’ particolarmente
adatto per la matematica e per le discipline scientifiche poiché, utilizzando il motore matematico Maple, è in grado di trattare oggetti e formule
matematiche riconoscendone l’equivalenza anche quando sono descritti
in forme apparentemente diverse. Pertanto l’insegnante può mettere a
disposizione degli allievi domande aperte che prevedono espressioni letterali, numeriche e grafici. La flessibilità con cui possono essere costruiti
tali quesiti rendono questo strumento utilizzabile per ogni tipo di valutazione: esercitazioni libere, verifiche formative, test ed esami conclusivi,
anche finalizzati al recupero scolastico o alle competizioni e gare rivolte
ad eccellenze.
Nel Progetto PP&S i docenti utilizzano Maple T.A. integrato con Moodle.
In ogni corso essi hanno accesso all’applicazione con la quale possono
costruire domande e quesiti (question), organizzarli in test (assignment),
proporli agli studenti attraverso Moodle, e poi controllare i risultati ottenuti in un registro interno allo stesso Maple T.A. (gradebook). Il passaggio
da una valutazione tradizionale all’autovalutazione con Maple T.A. richiede
attività iniziali per costruire e ampliare il proprio question repository. Il
tempo dedicato a ciò viene ampiamente compensato successivamente
durante la correzione degli elaborati e nella preparazione di altri test.
Le domande costruite possono infatti essere riutilizzate in quello stesso
corso o in altri, copiandole, modificandole, esportandole e condividendole.
Ogni docente possiede un repository personale, un archivio dove può
creare, organizzare, salvare, copiare, modificare, importare quesiti di ogni
tipo: a risposta chiusa, vero o falso, a scelta multipla, collegamento tra
38
liste di oggetti (matching), inserimento testuale (fill in the blanks) e a
risposta libera (essay). Queste ultime sono le uniche prive di valutazione
automatica, ma risultano utili per la predisposizione di testi articolati, la
motivazione di un risultato o di un ragionamento. Le caratteristiche che
rendono Maple T.A. particolarmente adatto alla valutazione dell’apprendimento in ambito matematico sono la possibilità di creare con un equation
editor di semplice utilizzo quesiti aperti del tipo:
• numeric che accettano risposte di tipo numerico, con eventuale unità
di misura e possibilità di impostare la tolleranza con cui accettare
la risposta;
• mathematical formula che prevedono l’inserimento di formule matematiche (formule, vettori, liste di formule, equazioni) che vengono
riconosciute anche se scritte in forma diversa, ma matematicamente equivalente;
• maple-graded in cui è possibile utilizzare comandi di Maple per
calcolare la risposta corretta, per mostrare il grafico della risposta
dello studente e per confrontare tale risposta con quella indicata
dal docente e stabilirne l’equivalenza;
• question designer;
• adaptive question designer.
Le ultime due tipologie assicurano totale flessibilità nella progettazione
di quesiti e test, poiché entrambe si presentano come testo in cui possono
essere inserite con facilità parole, formule, grafici e aree di risposta di
tutte le tipologie precedenti. Esse possono essere utilizzate per spiegare
argomenti e verificarne immediatamente la comprensione dei diversi
aspetti. Pur essendo simili, la differenza emerge sulla domanda adaptive ove il testo è suddiviso in sezioni e il passaggio da una sezione alla
successiva dipende dalla correttezza delle risposte date in precedenza.
Per tale motivo quest’ultima viene frequentemente utilizzata dai docenti
come strumento per l’impostazione di processi di apprendimento personalizzato. Nel seguito si riporta un esempio di domanda di tipo question
designer.
39
Figura 7 – Esempio di domanda “question designer”.
Nei tutorati sincroni e asincroni che il Progetto mette a disposizione
per i docenti sono stati messi a punto suggerimenti e procedure generali
per la creazione di domande e assignement.
2.4. Video pillole di Moodle
Le “video pillole” sono semplici registrazioni, realizzate da esperti e
tutor del progetto PP&S, e messi a disposizione della comunità dei docenti. Esse introducono funzioni fondamentali di Moodle 2. tracciando le
operazioni che occorre eseguire per operare nell’ambiente Moodle, dalla
modifica del profilo, alla gestione del corso, popolando quest’ultimo con
attività e risorse. Voci fuori campo illustrano tutte le operazioni svolte.
40
Ad oggi quindici video pillole sono disponibili, realizzate con un programma open source, CamStudio, che permette la registrazione video dello
schermo e la registrazione audio con microfono.
Lo scopo dei video è quello di accompagnare il docente nei suoi primi passi all’interno della piattaforma integrata con l’ambiente di calcolo
evoluto e con i sistemi di web conference, in modo tale che egli possa
autonomamente amministrare i propri corsi e utilizzare tutte le potenzialità offerte da Moodle 2. Tutti i docenti appartenenti alla comunità del
PP&S possono seguire le video pillole in piattaforma.
2.5. Video per l’autoformazione
Al fine di fornire ai docenti materiale appropriato per l’autoformazione
sono stati realizzati video specifici sui seguenti argomenti:
• introduzione all’ambiente di calcolo evoluto Maple (pacchetti, interfaccia, kernel)
• comandi fondamentali di Maple (solve e pacchetto plots)
• costruzione di componenti interattive
• approfondimenti di Maple (if, else, ciclo for, procedure)
• introduzione a Maple T.A. (struttura, question repository, semplici
domande)
• creazione di domande e percorsi con Maple T.A.
• assignement e gradebook in Maple T.A.
Essi sono stati realizzati impiegando un sistema di screen recorder free
(Apowersoft registrator) e ogni video si sviluppa nell’arco dei quarantacinque minuti. La registrazione è avvenuta durante il tutorato sincrono
in piattaforma tenuto dai tutor per i docenti utilizzando l’integrazione di
Moodle con il sistema Adobe Connect, sviluppato dall’Università di Torino.
Di seguito, a titolo di esempio, si riporta un’immagine tratta dai video
prodotti.
41
Figura 8 – Immagine tratta da uno dei video.
2.6. Problemi risolti con Python
Sono in fase di sviluppo problemi legati al mondo reale la cui soluzione richiede l’uso sistematico e strutturato dell’informatica, in particolare
la scrittura di codice articolato quale soluzione del problema descritto.
Vengono introdotti semplici problemi da discutere nelle classi del primo
biennio della scuola secondaria di secondo grado che richiedono la conoscenza di semplici paradigmi di programmazione. Per lo sviluppo della
soluzione si suggerisce l’impiego di linguaggi caratterizzati da sintassi più
semplice e facilmente accessibile in termini semantici come, ad esempio,
Python o Scratch.
Nel Progetto PP&S si intende introdurre l’informatica come disciplina
autonoma anche nelle scuole ove questa non è ad oggi prevista, ciò al
fine di consentire a tutti gli allievi l’acquisizione delle competenze digitali,
auspicate dal parlamento europeo e fondamentali per lo sviluppo consapevole della cultura del Problem Posing and Solving.
3. Modalità di condivisione all’interno del Progetto PP&S
Uno dei punti forza del Progetto è lo spirito di condivisione delle idee,
delle strategie, delle risorse all’interno della comunità che anima i suoi
docenti, attiva in piattaforma 365 giorni all’anno e 24 ore su 24. Materiali, percorsi didattici, domande per la valutazione, ma anche opinioni
42
ed esperienze sono condivisi nella piattaforma Moodle, ideale strumento
per il collaborative e cooperative learning. “Creare un percorso didattico
con Maple può essere lungo e impegnativo, ma se ognuno di noi dedica
i prossimi mesi alla preparazione di un solo file e lo mette a disposizione
della comunità, alla fine dell’anno ne avrà altri 99 a disposizione” era
stato detto ai primi 100 insegnanti che avevano aderito al progetto nel
luglio 2012. Ora i docenti sono circa 2.000, e producono mediamente
ben più di un file per anno. E’ dunque notevole la quantità di materiale
didattico condivisa dalla comunità dei docenti del PP&S.
3.1 Sulla piattaforma Moodle
Gran parte della condivisione di file avviene attraverso la piattaforma
Moodle che offre diversi strumenti per la comunicazione e la condivisione
di file di tipo diverso.
3.1.1 Forum
Prima ancora di essere in grado di produrre materiale, i docenti hanno sentito l’esigenza di condividere dubbi, difficoltà, proposte, idee ed
esperienze. Sono stati aperti diversi forum di discussione all’interno del
corso Comunità dei docenti del PP&S, ampiamente utilizzati da tutti i
partecipanti. Attualmente sono aperti i seguenti forum:
• un Forum News, per le comunicazioni dei tutor e del gruppo di lavoro del progetto;
• un Forum aperto a tutti, per discussioni di carattere generale, condividere esperienze e avanzare proposte inerenti al Progetto;
• tre forum dedicati ai tutorati di Maple, Maple T.A. e MapleSim, in
cui i docenti inseriscono richieste di aiuto sull’utilizzo di Maple, i
tutor e altri docenti rispondono mettendo a disposizione la propria
esperienza e le proprie idee;
• due forum dedicati ai contenuti del terzo e quarto anno, per il confronto sui percorsi didattici perfezionati;
• un forum FAQM (Frequently Asked Questions on Maple);
• un forum di discussione sul Syllabus dell’esame di maturità 2015.
3.1.2 Database
Sulla piattaforma dedicata al Progetto PP&S, e in particolare nel corso
della comunità dei docenti sono stati creati sei database per la raccol-
43
ta dei materiali prodotti. Attraverso appropriate parole chiave i docenti
possono agilmente trovare i file relativi all’argomento che desiderano
approfondire. Alcuni di essi sono mostrati nella figura che segue.
Figura 9 – Alcuni dei database per la condivisione di file.
I primi tre sono stati creati per raccogliere i file prodotti durante i
tutorati. Il quarto e il quinto sono a disposizione dei docenti per condividere lavori con i colleghi. Il sesto database è stato creato su specifica
richiesta dei docenti per condividere i progressi degli allievi. Molti studenti
infatti, con Maple utilizzato nelle ore di lezione, hanno compiuto notevoli
progressi, riuscendo a produrre autonomamente file per la risoluzione di
problemi anche diversi rispetto a quelli proposti dal docente. Interazioni
costruttive tra docente e studenti hanno permesso al docente di mettere
a disposizione le proprie conoscenze in ambito matematico-scientifico
fornendo le prime indicazioni sull’impiego dell’ambiente di calcolo evoluto,
e lo studente, nativo digitale, dopo aver ricevuto i primi suggerimenti
riesce autonomamente a realizzare algoritmi anche molto articolati per
trovare nuove soluzioni ai problemi proposti.
Di seguito alcuni file caricati nel data base.
44
Figura 10 – Un esempio di file condivisi.
3.1.3. Cross coursing
Ogni docente del Progetto imposta il proprio corso su Moodle, nel quale
può inserire materiale per i propri allievi. Tutti gli altri docenti in PP&S
possono ottenere l’accesso al corso, esaminare la struttura, gli argomenti svolti, i file pubblicati e le attività predisposte. Questo scenario di
cross-coursing tra i docenti, molto praticato in piattaforma, permettere
di condividere non solo risorse didattiche, ma l’intera impostazione metodologica dei paradigmi di apprendimento.
I ruoli attribuiti al docente del corso e ai suoi colleghi sono tali da evitare interferenze con il lavoro svolto nella classe (verifiche, gradebook,
lavori di gruppo).
3.2. Sulla piattaforma Maple T.A.
Anche i quesiti creati con Maple T.A. possono essere condivisi in Moodle: a tal fine esiste una tecnica agevole per condividerli senza uscire
da Maple T.A. poiché la stessa piattaforma interna di MapleT.A. offre uno
spazio comune, ove tutti i docenti del Progetto possono accedere.
3.2.1. Public Question Repository
Le domande di Maple T.A. sono salvate nel question repository, strumento che ne consente la creazione, la catalogazione e la modifica. Tra
le numerose opzioni con cui un quesito può essere trattato c’è la fun-
45
zione make public. É un’icona a forma di lucchetto; un click su di esso
rende pubblico il quesito, inserendolo in un repository pubblico presente
sulla stessa piattaforma di Maple T.A., quindi accessibile a tutti gli altri
docenti del Progetto, che potranno inserire il quesito direttamente in un
assignment.
Il repository pubblico di Maple T.A. del Progetto PP&S contiene tutte
le domande pubblicate da tutti i docenti e dai tutor. La ricerca di una domanda può essere effettuata per autore, tipo, parola chiave, o descrittore.
Attualmente il repository pubblico contiene circa 500 domande catalogate
in 40 categorie diverse. La figura che segue mostra alcune delle domande
presenti nel public question repository.
Figura 11 – Esempi di domande presenti nel Public Question Repository.
4. Diffusione delle risorse al di fuori del Progetto
4.1. Percorsi per competenze
I nuovi percorsi per l’apprendimento della matematica e dell’informatica sviluppati nel Progetto PP&S saranno presto resi disponibili a tutti i
docenti del territorio nazionale in piattaforma, nell’area ad accesso aperto. Si sta pianificando inoltre la redazione di un e-book per i docenti che
possa consentire loro di accedere direttamente alle parti interattive da
46
modificare, adattare e utilizzare per la propria classe.
4.2 Catalogazione e database pubblici
Nell’anno scolastico 2014-15 è inoltre prevista un’estesa attività di catalogazione, con l’aiuto di docenti esperti del Progetto, di tutte le risorse
presenti nella base dati della piattaforma. Il materiale, reso accessibile a
tutti i docenti di matematica e informatica che lo desiderano, sarà riorganizzato e presentato in database pubblici che consentiranno una ricerca
flessibile per temi, per competenze, per tipo di scuola, per argomenti.
Il gruppo di lavoro sta predisponendo format per le risorse che saranno
inserite unitamente a una attenta revisione del materiale prodotto. L’investimento del progetto sulla condivisione delle risorse prodotte all’interno del Progetto PP&S rappresenta uno degli obiettivi da consolidare
ulteriormente affinché il PP&S possa trasformarsi in un vero e proprio
progetto di azione strategica del MIUR finalizzato al rinnovamento della
scuola italiana.
Bibliografia
[BDMPP14] Brancaccio A., Demartini C., Marchisio M., Pardini C., Patrucco A., (2014). Interazione dinamica tra informatica e matematica
nel Problem Posing and Solving. Atti di DIDAMATICA 2014, Napoli 7-9
maggio 2014.
[DMP13] Demartini C., Marchisio M., Pardini C. (2013). PP&S100: una
comunità di comunità di collaborative learning attraverso le nuove tecnologie. Atti DIDAMATICA 2013, Tecnologie e Metodi per la Didattica del
Futuro, 989-999.
[M12] MIUR, Nota Problem Posing&Solving per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali e le Linee Guida relative agli insegnamenti della Matematica e dell’Informatica dei nuovi Licei, Istituti Tecnici e Professionali,
MIURAOODGOS/3420, 1 giugno 2012.
[MPR13] Marchisio M., Pardini C., Rabellino S., PPS un anno dopo:
l’evoluzione della piattaforma e-learning per la formazione dei docenti
sul problem posing and solving, (2013). Atti del MoodleMoot Italia 2013,
ISBN 978-88-907493-1-5.
[PZ12] Palumbo C., Zich R., Matematica ed Informatica: costruire le
basi di una nuova didattica, (2012). Bricks, Anno 2, numero 4, ISSN
2239-6187, 10-19.
47
[ZPM12], Zich R., Pardini C., Marchisio M., Moodle&Maple: una struttura integrata al servizio del Progetto MIUR su Problem Posing and Solving,
(2012). G. Fiorentino (Ed.) – Atti del MoodleMoot Italia 2012, 10-12.
48
L’ipercubo nel PerCorso
formativo dei docenti
neoimmessi in ruolo a.s.
2013/2014
Sergio Casiraghi1, Lucia Rapella2, Emilia Giovanna Salucci3
E-tutor senior nella formazione dei docenti neo-immessi in ruolo a.s. 20132014 c/o I.T.I.S. “E. Mattei” – Sondrio, [email protected] [http://neo.
sergiocasiraghi.eu]
1
E-tutor nella formazione dei docenti neo-immessi in ruolo a.s. 2013-2014 c/o
I.T.C.G. “P. Saraceno” – Morbegno, [email protected]
2
Referente per la formazione in ingresso del personale docente ed educativo,
Ufficio VI – Personale della scuola – USR per la Lombardia, emiliagiovanna.salucci@
istruzione.it, [email protected]
3
Figura 1 – Avvio della formazione in presenza con il Dirigente dell’UST di Sondrio.
Premessa
La formazione è sempre un processo complesso all’interno delle organizzazioni. Le ragioni sono molteplici, ma la principale sta nel fatto che le
modalità di erogazione e apprendimento sono diverse, necessariamente
personali. Quella obbligatoria per i neoimmessi in ruolo ha addirittura un
carattere metaformativo, in quanto formazione di formatori maturi. La
complessità è stata attenuata dalle strategie blanded attivate da oltre un
decennio. I docenti delle scuole statali di ogni ordine e grado, impegnati
nell’anno di prova, hanno dovuto affrontare anche quest’anno l’obbligo
formativo di 50 ore e la produzione di tesine da sostenere nelle proprie
scuole davanti ai comitati di valutazione per essere finalmente immessi
in ruolo. Il sostegno alla formazione in ingresso dei docenti neoassunti
viene ormai da tempo fornito a livello nazionale dalla piattaforma Indire
(http://puntoedu.indire.it), accompagnata in ambito locale dalle proposte
contenute nel Piano d’Azione delle 5’C’ (http://didasca.eu) e dall’abbecedario polimorfico della Didaspedia (http://didaspedia.it). Questo doppio
appoggio offre un ampio ventaglio di opportunità, con piena soddisfazione
dimostrata dai corsisti per questo ecosistema del quale si sono avvalsi.
Sono stati avviati forum su contenuti specifici e aree per la discussione
nelle proprie aule virtuali della piattaforma Indire, oltre a blog (http://
neo2014.blogspot.it) per una trasparente documentazione del processo
formativo. Ai corsisti abbiamo assegnato e-mail @didasca.org, invitandoli a conoscere applicazioni come Google Drive e usare nelle tappe del
PerCorso prestabilito il browser Chrome. Ritrovi operativi in Hangouts
(BHO), avviati ogni giorno, hanno permesso di seguire le tappe in maniera autonoma e svolgere il percorso in tempi ristretti. La tripartizione
scelta per la formazione (Indire, Didasca e altro), ha rimarcato le diverse opzioni offerte alla partecipazione, condivisione e disponibilità dei
materiali prodotti per un confronto finale. L’esposizione in Drive della
matrice d’incidenza dei contenuti e delle attività soggette a validazione
dei lavori di ogni corsista ha di fatto recuperato la filosofia dell’Ipercubo
come agente intelligente per la raccolta e gestione delle buone pratiche
didattiche e delle esperienze segnalate.
Figura 2 – Opportunità di certificazione offerta a tutti coloro che hanno avuto attestato il percorso.
Possiamo descrivere come elementi principali della soluzione e-learning: l’infrastruttura tecnologica, i servizi e i contenuti, la relazione tra
50
corsisti e-learner ed e-tutor. Riuscire a far diventare i corsisti dei veri
e-learner, rendere disponibili a tutti gli strumenti e sistemi necessari,
programmare e pianificare le varie attività in tempi ristretti, è stata la
sfida che abbiamo affrontato e vinto (Come cambia la professione del
formatore, Rubrica “Presi nella Rete”, S. Casiraghi, La Provincia Settimanale di Sondrio, 21/06/2014). Il percorso formativo è stato sviluppato
in modalità “blended” modulato su tre incontri in presenza: il primo in
sessione plenaria, altri due di tre ore ciascuno sia a Sondrio sia a Morbegno. Tutti i lavori svolti a distanza sono stati seguiti in telepresenza
con Question Time giornalieri attraverso business hangouts (https://
business-hangouts.com) su http://didaspedia.it e le due piattaforme distinte già utilizzate per questa formazione:
• http://didasca.eu (ad accesso libero)
• http://puntoedu.indire.it (accesso ristretto)
Figura 3 – Modularità nello sviluppo dei percorsi
Poiché la focalizzazione non va posta esclusivamente sul “che cosa” si
offre ma soprattutto sul “come”, in questo lavoro concentriamo l’attenzione su come si sia potuta sviluppare l’estesa produzione e condivisione
delle risorse informative in BYOC (Bring Your Own Classroom) riportate
nell’ecosistema Google/Didasca.
Un elemento, qualificante per il piano formativo, che riveste grande
importanza è costituito dai contenuti che, selezionati e dissepolti dal
ripostiglio (repository) Indire, vengono fatti propri fornendo la specifica
metabase e restituendo dei semplici link alla piattaforma originale. Descriveremo il modo in cui sono stati sviluppati, condivisi e validati tutti i
contenuti in base alle risorse disponibili quale fattore chiave di successo
51
di questo progetto e-learning costituito dal piano di formazione integrata
(blended) promosso da Indire.
Figura 4 – Piano di formazione dei neoassunti in ruolo e piattaforma Indire
Richiamo all’esperienza dell’ipercubo
Il Gruppo Regionale di supporto all’area ICT nelle scuole della
Lombardia un decennio fa raccoglieva in uno speciale “Ipercubo” le buone pratiche e i contributi prodotti dai docenti impegnati nelle sperimentazioni con modalità differenti di organizzazione e archiviazione, allora
a partire dal Corso Tutor e presentato ad EXPO 2005 (http://slideplayer.
it/slide/541012).
52
Figura 5 – Esperienza dell’ipercubo con metodo SEWCOM
L’esperienza dell’ipercubo era stata concepita come un database mascherato da mappe mentali attraverso le quali organizzare e documentare
in rete le diverse centinaia di esperienze attuate nelle scuole lombarde in
sintonia con le Indicazioni Nazionali. A tal fine era stato predisposto un
adatto modello di scheda-esperienza per favorire una descrizione standardizzata delle pratiche didattiche sviluppate a scuola e in seguito validate.
L’ipercubo, inteso con estensione quale knowledge discovery in databases, venne basato su MindManager X5, un software di Visual Thinking.
Il server di mappe proposto consentiva di sperimentare un approccio
ipertestuale del quale erano responsabili gli stessi autori. L’uso delle
tecniche “radianti” coinvolgeva in senso cooperativo tutti gli interessati
garantendo immediato accesso alla base informativa distribuita da sviluppare e capitalizzare. Un tale impegno personale, attraverso la tecnologia
adottata, permetteva di collocare ogni esperienza in strutture ramificate
che venivano formalizzate, categorizzate, classificate, sistematizzate e
unificate sperimentando nuove possibilità di archiviazione e consultazio-
53
ne cooperative. Idea sostanzialmente semplice, ma subito produttiva e
vincente, in grado di risultare naturalmente utile senza altre complicazioni per coloro che dovevano contribuire a incrementare l’ipermedia di
comunicazione collettivo. Veniva applicata la metodologia SEWCOM del
data mining (SEarch the Web with COncept Maps) per evidenziare in
modo combinato con i motori di ricerca l’essenza delle esperienze svolte
di formazione integrata (blended).
Lo scopo restava quello di facilitare la trasformazione delle esperienze
individuali o di gruppo in iniziative di tipo collaborativo, raccolte e condivise in modo da favorire confronti e riflessioni riunificanti. Questo principio fu seguito e reso praticabile attraverso l’uso delle Reti Civiche, come
quelle della Provincia di Sondrio allora aperta e accessibile in First Class
(http://fc.provincia.so.it). Quel lavoro resta alla base di quanto anche
oggi viene sviluppato attraverso la piattaforma Google con la possibilità
di accrescere la raccolta ed arricchirla attraverso i contributi delle successive classi di neoimmessi in ruolo impegnati nel loro anno di formazione.
Ad ogni stagione possiamo così veder rifiorire l’albero della conoscenza
insieme a nuove esperienze, senza perdere nulla di quelle precedenti.
Per questo è stato registrato il nuovo e più diretto URL http://ipercubo.
eu che andrà a sostituire il precedente redirect (http://ipercubo.vai.li).
Un nuovo ipercubo
Figura 6 – Ipercubo (http://youtu.be/Q_B5GpsbSQw)
L’ipercubo (http://it.wikipedia.org/wiki/Ipercubo) è in genere un politopo regolare, immerso in uno spazio a più dimensioni, che estende
i concetti di punto, segmento, quadrato, cubo da 0, 1, 2, 3, oltre tali
“dimensioni”. Le dimensioni, o meglio le direzioni, che qui ci interessa
54
estendere vanno dai contenuti della formazione (cosa) ai piani di lavoro
personalizzati dei corsisti (Chi) e ai luoghi dove si svolgono le attività
(dove), senza perdere alcun riferimento temporale (quando) oltre alle
risorse (quanto) o alle modalità didattiche (come) in modo da poter
mantenere la bussola in grado di orientare nella progettazione, gestione
e condivisione di esperienze.
Sulle problematiche “dimensionali” relative alla formazione in servizio,
trattate congiuntamente coinvolgendo tutti i protagonisti, si è riaccesa
l’attenzione anche dei gruppi di lavoro locali raccolti sotto la sigla GALOIS.
Figura 7 – Gruppo di Aggiornamento e Lavoro Organizzato su Internet a Sondrio (G.A.L.O.I.S.)
G.A.L.O.I.S. ha proposto la creazione di un nuovo Ipercubo dove sia
possibile raccogliere le esperienze in corso per andare oltre la sola narrazione, questa esigenza era stata avanzata più recentemente anche
a sostegno di Generazione Web Sondrio (http://gwsondrio.blogspot.
it/2013/12/un-nuovo-ipercubo.html).
Tutte le volte che si tenta questa strada è stato necessario ricorrere
a un software di mappe mentali al quale ricollegare tramite link i diversi
contributi. Il carattere multidimensionale, evocativo, dinamico e parteci-
55
pativo emergente nell’accesso alla documentazione che un ipercubo consente lo fa così interessante nel rendere disponibili gli elaborati prodotti
anche dal Corso per Neoimmessi 2014.
In questa occasione abbiamo fatto ricorso a un’applicazione quale
mindmeister che integra ben 5 nuove funzionalità in Google Drive
(http://www.mindmeister.com/it).
Figura 8. Il sistema di mappatura MindMeister portato sul “buco nero” di Indire. (http://neo2014.
blogspot.it/2014/06/cinque-nuove-funzionalita-per.html)
Non è poco poter riorganizzare e lasciare traccia delle varie esperienze
in maniera sistematica, seguendo autonomamente il proprio pensiero,
generando ulteriori connessioni o viste sotto diverse angolazioni prospettiche tra fatti, nozioni e saperi. Il processo così avviato va oltre i limiti di
piattaforme dove, anno dopo anno, confluiscono moltissime sensibilità
e lavori dei corsisti che vanno a perdersi poi in un pozzo, come in una
specie di blackhole (http://it.wikipedia.org/wiki/Buco_nero). Ora si raccoglie tutto in un atlante, ottenuto moltiplicando le mappe che perciò
stesso aumentano le dimensioni del contenitore (2x) atto a contenerle.
Figura 9 – Mappa mentale sui Corsi per neoimmessi (http://www.mindmeister.com/322317535)
56
Nel nostro Ipercubo si potranno ritrovare, confrontare e rielaborare
tutti quei documenti “grigi” prodotti da chi è stato immesso in ruolo accumulando già tanta esperienza d’insegnamento, in età spesso matura
(tra quaranta e cinquant’anni di media), e farne tesoro per il futuro. Agli
autori di questa piccola base informativa, ancora da capitalizzare, chiediamo di averne responsabilità e cura al di là del percorso che abbiamo
appena concluso insieme.
La “matrice d’incidenza” multimensionale per il passaggio tra
piattaforme
Figura 10 – La matrice d’incidenza (http://goo.gl/6TEHdk)
Viene usato un album elettronico su Google Drive quale pseudo “matrice d’incidenza” incrociando Autori e Contenuti nelle celle dove si pone
il link che punta all’elaborato prodotto. Quest’ultimo è responsabilità di
coloro che lo pubblicano e lo condividono, eventualmente con accesso
più o meno ristretto in Drive, ai fini della collaborazione e validazione
richiesta.
Ogni foglio di calcolo dell’album si riferisce a una specifica classe virtuale e più album di questo genere permettono di stratificare il lavoro
svolto negli anni in relazione a uno stesso contesto formativo.
La mappa mentale conduce ad album la cui struttura quadrimensionale
considerata, Neo(Autore, Contenuto, Classe, Anno), offre preziose informazioni consentendo di fare considerazioni sia statistiche sia in merito
ai lavori singoli o di gruppo che non andranno più perduti, garantendo
proprietà e controllo diretto dei contenuti agli autori partecipanti a questi
percorsi formativi.
Un altro importante foglio di calcolo, costantemente consultato, viene
57
usato per rendere trasparente lo stato di avanzamento nelle tappe del
percorso formativo. Si tratta dello spreadsheet condiviso in Drive sviluppato per le edizioni speciali offerte da Didasca, come il PerCorso Google
Chrome che fa da base alla formazione.
Figura 11 – Monitoraggio del PerCorso Google Chrome
PerCorsi sviluppati su due piattaforme complementari (2x)
La piattaforma Indire dei neoassunti dava al più 50 crediti, equivalenti
a 25 ore certificate on-line, per tutte le attività svolte a cui andavano
aggiunte le 8 ore fatte in presenza sotto la guida dell’e-tutor presso gli
istituti polo di Sondrio e Morbegno. Tutto ciò era accompagnato dalle 12
tappe del PerCorso Google Chrome su Didasca che, alla fine, fornivano
un attestato equipollente per le 12 ore eseguite in telepresenza. Così si
totalizzavano 45 ore di formazione. Le rimanenti 5 ore, per arrivare alle
50 ore obbligatorie, erano proposte in approfondimento e ricerca presso
l’istituzione scolastica di appartenenza dei corsisti oppure attestati dalla
partecipazione a incontri di aggiornamento indicati dall’Ufficio Scolastico
Territoriale (UST) di Sondrio.
Il sistema di comunicazione aperto da DIDASCA, Powered by Go-
58
ogle, è associato all’utilizzo di Google Apps for Education e vi si accede
tramite account attivati per tutti i corsisti: [email protected]
Nel nuovo Google Drive sono stati raccolti o direttamente creati i
vari elaborati, richiesti in attività previste dalla piattaforma Indire,
per essere condivisi dai corsisti con il proprio e-Tutor che poteva anche
commentarli, correggerli e passare a validarli nell’ambiente al quale
venivano inviati come semplici link. L’azione era svolta una volta sola,
all’inizio di ogni attività, e poteva proseguire per essere completata in
maniera uniforme e trasparente. Così sono state superate molte difficoltà
che in precedenza costituivano ostacoli di vario genere, dalla varietà dei
dispositivi e sistemi di elaborazione utilizzati dai corsisti per realizzare i
loro prodotti, alla compressione dei file a volte necessaria per collocarli.
L’uso sagace del browser Chrome ha permesso di operare con qualsiasi
sistema e tipo di file o folder, definirne la proprietà, consentire confronti e forme di collaborazione anche a distanza, senza necessariamente
procedere a continui upload e download necessari ad ogni variazione o
modifica, con un notevole risparmio che ha permesso di stare nei tempi
previsti.
Le competenze di base sono state assicurate a ciascun corsista attraverso il PerCorso Google Chrome su http://didasca.eu, inserito nel progetto “Banda larga e menti acute”, secondo il Piano di Alfabetizzazione
Digitale offerto gratuitamente da Didasca (The First Italian Cyber
Schools for Lifelong Learning), associazione culturale non-profit con
personalità giuridica il cui scopo è la formazione della persona e la promozione sociale, avendo ora in carico per l’Italia anche un Google Educator
Groups (GEG).
Figura 12 – Il piano di Alfabetizzazione Digitale di Didasca (http://pianoalfabetizzazionedigitale.it).
La piattaforma Indire è l’ambiente di apprendimento chiuso predisposto da INDIRE al quale tutti i docenti neoassunti con contratto a
tempo indeterminato vengono iscritti dalle segreterie scolastiche dove
risultano in servizio, e poi convalidati dall’Ufficio Scolastico Regionale
(USR) con codici d’accesso specifici comunicati dall’Agenzia Nazionale
59
per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ANSAS).
Figura 13 – Portale di accesso alla Piattaforma Indire (http://for.indire.it/neoassunti2014).
L’ambiente Indire per i neoassunti ad accesso ristretto, seppure non
sempre sia accessibile o disponibile (per esempio non si può accedere
alle formazioni concluse), rimane un sito di riferimento assai prezioso sul
piano nazionale per i materiali che raccoglie nelle aree riservate ai corsi
di formazione come quello seguito o per altri di carattere disciplinare.
Insieme le due piattaforme costituiscono un fruibile ecosistema formativo
che si prospetta utilizzabile anche in futuro.
Raccolta, condivisione e validazione degli elaborati
La maggior parte degli elaborati era direttamente avviata o caricata
dai corsisti nel proprio Google Drive e subito condivisa con eTutor, tutor
di scuola e altri corsisti interessati i quali potevano leggerla, correggerla
e integrarla rendendo effettivo e utile il lavoro cooperativo. Alle attività
che lo richiedevano sulla piattaforma Indire veniva inviato soltanto il link
al documento che andava validato dall’eTutor in base a criteri prestabiliti
(http://neo2014.blogspot.it/2014/05/attivita-di-formazione-per-docentineo.html).
Tale approccio era mirato a rendere indipendente il lavoro di produzione e sviluppo degli elaborati richiesti per dare evidenza delle attività
svolte nel percorso personale selezionato sulla piattaforma Indire. File
di vari tipi venivano creati o convertiti in fase di caricamento a partire
dai formati originali, senza particolari difficoltà, direttamente dal nuovo
Drive, da Gmail o da memorie locali. Unica applicazione necessaria era il
browser. Le istruzioni per procedere in questo senso venivano illustrate
sul blog. Sta in capo agli autori la possibilità di concedere condivisioni e
dare licenze più o meno note per l’uso dei documenti da loro stessi pro-
60
dotti. Come deterrente, c’era la possibilità di commentare ed evidenziare
il livello di plagio eventualmente riscontrato.
Per dare un’idea relativa al flusso operativo riferiamoci a un’attività
scelta dai corsisti fra quelle previste sulla piattaforma Indire, segnata a
partire dal percorso: Inclusione scolastica e Bisogni Educativi Speciali ->
Bisogni Educativi -> Disturbi Specifici di Apprendimento (certificazione
L. 170/10).
Figura 14 – Si prende visione dei materiali di studio.
Figura 15 – Si passa a sviluppare l’attività scelta.
Nell’ottemperare alla richiesta, dopo aver preso contezza della tematica
61
specifica inserendola nel proprio percorso, il corsista apre un documento nella cartella Google Drive del dispositivo utilizzato e procede così
come indicato dai seguenti POST: http://neo2014.blogspot.it/2014/05/
indicazioni-fornite-per-linvio-dei.html
http://neo2014.blogspot.it/2014/05/procedura-di-caricamento-degli.
html
Figura 16 – Collegamento ai documenti in Google Drive.
Il documento creato, raccolto e condiviso FUORI dall’ambiente Indire, dove risulta linkato, può essere continuamente raffinato per vederlo
infine validato dall’eTutor in base, come già detto, ai definiti criteri di
validazione condivisi (http://neo2014.blogspot.it/2014/05/attivita-diformazione-per-docenti-neo.html).
Figura 17 – Griglia di validazione condivisa
62
Conclusione della formazione in ingresso 2014
Rotto il guscio della piattaforma Indire potevamo utilizzare altri repository, ma la prospettiva prefigurata sta nelle Google Classroom (http://
www.google.com/edu/classroom) che si andranno a sperimentare. In
fondo ogni fine non è che un nuovo inizio. Nulla di più vero nel nostro
caso! Anche quest’anno la formazione in ingresso per il personale docente
ed educativo si è svolta nel corso dell’ultimo mese di scuola. Il continuo
slittamento dell’avvio di tale formazione obbligatoria per legge (nota
MIUR AODGPER prot. N. 3801 del 17/04/2014) alla conclusione dell’anno
scolastico ha riproposto un’incongruenza da anni segnalata, senza che
siano mai stati presi provvedimenti adeguati (Verso nuovi percorsi di
formazione, Quaderno N.1, A cura di V. Bellini, USR per la Lombardia,
Monitor Neo 2005/2006).
Figura 18 – Immagine autoesplicativa.
Le indicazioni ribadite dall’esperienza evidenziano l’importanza del
“problem telling” e quindi di Comunicare come il primo dei verbi enunciati nel “Piano d’Azione delle 5 ‘C’: Comunicare e Collaborare per Creare
e Condividere la Conoscenza”. Ciò tende a suggerire meno tecnicismi,
maggiore interesse all’insegnamento, facilitazione nell’assegnazione dei
compiti, attivazione della cooperazione e assunzione di responsabilità,
affidandosi a un ecosistema di note piattaforme tecnologiche (Google,
Didasca, Indire).
Tra le altre osservazioni emerse sia dal breve questionario di soddi-
63
sfazione offerto ai nostri corsisti in ambito locale (http://goo.gl/6Y92sE)
sia dai commenti, rintracciati tutti gli anni, nei forum per neoassunti
predisposti da INDIRE (http://for.indire.it/neoassunti2014) in community nazionale è molto sentita la richiesta di liberare i pregevoli contenuti
dagli ambienti di formazione predisposti rendendoli a tutti disponibili con
licenza (Licenze più o meno note a confronto, Rubrica “Presi nella Rete”,
S. Casiraghi, La Provincia Settimanale di Sondrio, 21/06/2014), non soltanto nel breve periodo di sviluppo dei corsi.
Possono interessare anche altre datistiche (dati + statistiche) per
avere un’idea dell’interesse sollevato, dei vari sistemi utilizzati e della
ricaduta ad ampio raggio:
Figura 19 – Datistica.
Malgrado l’esigenza di un approccio più diluito, non concentrato nel
periodo conclusivo dell’anno scolastico, si può dire che ha sollevato
grande interesse e apprezzamento il PerCorso sviluppato in provincia di
Sondrio del quale lasciamo una traccia. Questo modello di formazione
dei neoassunti basato sullo schema tripartito, continuamente raffinato e migliorato, si aggiunge alle molteplici esperienze e agli esempi di
buone pratiche segnalate nelle LINEE GUIDA del programma nazionale
per la cultura, la formazione e le competenze digitali (http://www.agid.
gov.it/competenze-digitali) dell’Agenzia per l’Italia Digitale (AGID).
Un’indicazione strategica e operativa offerta all’ideario (http://ideario.
64
formez.it/content/idee-la-cultura-digitale) che coinvolge multistakeolder
con l’obiettivo di accelerare gli sforzi per la diffusione delle competenze
digitali nel Paese. Le Istituzioni scolastiche interessate – Indire, Didasca
e altre Agenzie formative – hanno contributo, ciascuna per la sua parte
di compito, fissando equipollenze in ore e rilasciando relative attestazioni
verso certificazioni in grado di valorizzare le competenze professionali dei
docenti neoimmessi in ruolo.
Cinque le parole chiave del successo: semplificazione, impegno, integrazione, prova e sostegno (e-tutoring). Relazioni finali si trovano sul
blog, aperto all’avvio del percorso formativo e costantemente aggiornato
con post che possiamo ben riguardare a distanza di tempo come parti
di un “pezzotto” valtellinese (VALTELLINA PROFILI DI SVILUPPO 1998.
Una provincia tra localismo e globalismo, a cura di A. Quadrio Curzio, F.
Angeli, Milano, 1998).
Figura 20 – Flipcard del blog (http://neo2014.blogspot.it/?view=flipcard).
65
MatematicaMENTE: insieme
per creare risorse per un
recupero efficace e “su
misura”
Flavia Giannoli
[email protected]
Admaioranetwork.it
MatematicaMENTE è un Progetto e-learning mirato ad aiutare i ragazzi
iscritti al primo biennio dell’ITCS Primo Levi di Bollate (MI) http://www.
primolevibollate.it/ a risolvere le proprie difficoltà in Matematica. Il Progetto è intensamente sfruttato per i recuperi quadrimestrali ed estivi degli
studenti e risolve non pochi problemi permettendo ai docenti di dedicarsi
ai casi più problematici in presenza e rimandare quelli meno gravi al
supporto personalizzato online con piccoli interventi, mirati, in presenza durante le normali attività didattiche. L’utilizzo del Cloud favorisce il
successo formativo permettendo di diversificare gli interventi didattici e
responsabilizzando gli studenti nel proprio apprendimento.
Figura 1 – Successo formativo
I docenti coinvolti e la metodologia
L’idea è scaturita dalla difficoltà del corpo docente a coprire con i corsi
pomeridiani le molte necessità di recupero che la Matematica richiede,
soprattutto nei primi anni di passaggio fra la secondaria di primo e quella
di secondo grado. Il numero di studenti in difficoltà supera statisticamente la metà degli iscritti ad ogni classe: si fa presto a fare un rapido
calcolo del numero di corsi di recupero che sarebbe necessario attivare
in una scuola con più di mille iscritti! D’altra parte la considerazione che
molti dei ragazzi presentano solo lacune non gravi mi ha spinto a proporre ai colleghi del dipartimento di Matematica di cercare di risolvere
il problema alla radice producendo materiali ad hoc ed implementando
un corso online sulla piattaforma Docebo della scuola, da utilizzare in
modalità blended per i ragazzi con meno lacune. La proposta piacque ad
un gruppo di sei colleghe ed anche al Dirigente, che approvò il Progetto,
ed intraprendemmo l’opera.
I lavori per coprire i nuclei fondamentali dell’algebra del biennio comune sono durati due anni. Gli argomenti sono stati suddivisi in moduli
e la trattazione dei singoli argomenti è stata suddivisa tra ciascuno di
noi, accordandosi prima su un format comune per rendere il più possibile
omogenei i materiali prodotti. Ogni materiale è stato concordato nella
struttura e creato dai singoli per essere condiviso per la revisione con il
coordinatore, che creava il PDF finale e lo riinviava agli altri membri del
gruppo collaborativo per l’approvazione definitiva. Durante la produzione
dei materiali erano intanto selezionate le risorse multimediali e composto
il test finale. Ogni modulo online, una volta completato, è stato preven-
67
tivamente sperimentato dai docenti del dipartimento (anche quelli non
coinvolti nel Progetto) prima di essere e approvato e reso disponibile ai
ragazzi.
Il corso è stato completato ed è divenuto interamente operativo quattro anni fa ed il Progetto ha anche avuto un riconoscimento nel 2010 per
l’innovazione nelle PA.
Le scelte didattiche
Il corso è stato realizzato per un’utenza specifica (biennio comune ITC)
e concepito a partire da bisogni formativi ben conosciuti dagli insegnanti coinvolti. Il gruppo, formato per la quasi totalità da docenti di ruolo
al Levi, ha puntato alla creazione di risorse “su misura” per la propria
utenza, sfruttando gli anni di esperienza per sviluppare moduli efficaci
e trattazioni degli argomenti accattivanti, che stimolassero i ragazzi a
raggiungere gli obiettivi.
Il format scelto per la trattazione di ciascun argomento consiste in:
• una breve trattazione teorica, arricchita da collegamenti e relazioni
che sfruttano la grafica per facilitare la sintesi del concetto chiave
o la comprensione della procedura;
• una serie di esercizi-chiave guidati, sempre con i medesimi accorgimenti grafici per favorire la comprensione;
• una parte “mettiti alla prova” con esercizi da svolgere, dei quali sono
assegnati i risultati.
I moduli raccolgono vari argomenti e sono articolati nelle seguenti
attività:
• trattazione dell’argomento,
• video tutorial (You tube) per alcuni punti chiave,
• eventuali link di riferimento per risorse online sull’argomento,
• test a risposta multipla di verifica finale su tutti i contenuti del modulo.
La scelta di introdurre le risorse in rete ed i test interattivi arricchisce
la proposta formativa ed è risultata gradita ai ragazzi. In Fig. 2 si può
esaminare, a titolo di esempio, la struttura dei moduli sulla scomposizione
dei polinomi e sulle frazioni algebriche.
68
Figura 2 – Struttura dei moduli sulla scomposizione dei polinomi e sulle frazioni algebriche
Le tecnologie e le modalità di fruizione
Gli strumenti utilizzati per produrre i contenuti sono stati molto semplici in quanto alcune di noi non avevano grandi competenze informatiche
all’inizio. I testi sono stati scritti in Word, utilizzando i suoi strumenti per
arricchire la grafica con colori, collegamenti, figure e disegni. Le sintesi degli argomenti invece sono state realizzate in Power Point, con link
ipertestuali per richiamare le slide fra loro ed arricchimenti di disegni e
schemi utili. I testi sono pubblicati in PDF, per renderli accessibili a tutti, e
le slide sono pubblicate come eseguibili Power Point 2003-2007, per non
sfavorire chi non avesse gli ultimi aggiornamenti. Tutti questi materiali
sono scaricabili in locale.
Le risorse multimediali, link per approfondimenti e video, sono state
69
selezionate fra quelle esistenti in rete, scegliendo quelle più adatte all’utenza dell’ITC. Per i test interattivi di fine modulo si è utilizzato il tool
interno di Docebo per i test a scelta multipla, selezionando le modalità di
rotazione sia delle domande che delle risposte in modo che i ragazzi non
avessero davanti modalità statiche di verifica, facilmente memorizzabili.
Il corso completo si compone di 8 moduli, racchiusi in cartelle principali, su Monomi, Polinomi, Scomposizioni, Frazioni algebriche, Equazioni,
Sistemi di equazioni, Disequazioni, Radicali. Ciascuna cartella contiene
eventuali sottocartelle, a seconda della complessità del modulo. In Fig.
2 è possibile esaminare il dettaglio di due Moduli.
I ragazzi con difficoltà lievi in Matematica vengono segnalati dai docenti di classe ed iscritti alla piattaforma e-learning dal Webmaster della
scuola. Il webmaster concede l’accesso ai moduli, segnalati dal docente,
che contengono le risorse specifiche che interessano i singoli ragazzi.
Questi ultimi, una volta entrati in piattaforma, cominciano a fruire dei
contenuti specifici. Ciò evita loro di dover recarsi a scuola per assistere
a lezioni di recupero su parti che hanno già capito e di concentrarsi sugli
argomenti effettivamente più lacunosi. Spesso capita, tuttavia, che facciano un “giro” di ripasso su tutti gli argomenti del modulo, anche solo
per la curiosità di guardare il video o di mettersi alla prova. Diversi insegnanti preferiscono che siano accessibili ai propri alunni tutte le risorse
per l’anno in corso.
I docenti, da parte loro, seguono online il progresso delle attività dei
propri alunni ed eventualmente li sollecitano a seguire il percorso con
più assiduità. Inoltre intervengono per integrazioni e chiarimenti durante le ore curricolari su richiesta dell’alunno o nel caso che notino che il
test online di fine modulo abbia avuto esito negativo. Le verifiche finali
di recupero del debito sono comunque, per tutti gli alunni, in presenza.
70
Figura 3 – Didattica “su misura”
E’ stato necessario predisporre tutorial per l’accesso in piattaforma e
l’utilizzo delle funzionalità sia per gli studenti che per i docenti: entrambe
le categorie hanno uguale necessità di guida in ambienti e-learning.
Purtroppo da quando la piattaforma Docebo è diventata proprietaria e
non ci sono più aggiornamenti e supporti regolari se non a pagamento,
si sono creati alcuni problemi tecnici e si sta prendendo in esame la migrazione del corso su Moodle.
Risultati raggiunti e analisi dei dati
Per verificare la validità del Progetto è stato somministrato ai ragazzi
un test di gradimento alla fine del primo anno, quando era stata fruita
la prima parte degli argomenti (recupero del primo quadrimestre delle
classi prime). Il questionario è stato composto secondo i seguenti criteri:
Campione: studenti che avessero fruito di almeno 1/3 dei materiali
previsti per il loro recupero.
• Somministrazione mediante scheda anonima.
• 10 quesiti di valutativi (valutabili da 1(min) a 5 (max)).
• 2 quesiti informativi (si/no).
• Indicazione di 3 vantaggi (al max) del corso.
• Indicazione di 3 difficoltà (al max) del corso.
Nella Fig. 4 sono riportate le domande poste agli studenti e le medie
dei voti riportate: da 1 (per niente) a 5 (moltissimo):
71
Figura 4 – I 10 quesiti posti e le medie dei voti per ciascun quesito
Dai risultati in Fig. 4 e dall’analisi degli scarti per i singoli quesiti (fig.
5) emergono alcune considerazioni:
• Il miglior giudizio (82% di gradimento) spetta alla 8° domanda: “Ti
è piaciuta la nuova modalità di recupero on-line che ti è stata offerta?”. Esso è stato anche accompagnato da una buona “compattezza” dell’opinione, presentando basso scarto tra le risposte (0,78).
• Il giudizio più condiviso (mezzo punto di scarto) è stato riportato
dalla 1° domanda “La spiegazione degli argomenti ti è sembrata
completa?”, che risulta anche al 74% di gradimento.
• I quesiti più discussi (vedi Fig 5) sono stati i quesiti 4°, 5°, 6°, relativi a TEST, SLIDE di sintesi, e VIDEO: sono piaciuti molto ad alcuni
intervistati e poco ad altri.
72
Figura 5 Grafico degli scarti per ogni quesito
Molto interessante osservare l’elenco dei vantaggi e degli svantaggi indicati dai ragazzi e riportati in tabella 1 (n.d.r. poiché potevano indicarne
fino a tre, il totale delle risposte supera il 100%).
PRO
CONTRO
33%
comodo/studio a casa
23%
20%
chiaro/ capire meglio
12%
14%
fare quando si vuole
7%
14%
rifare se sbagli – test
5%
12%
materiale multimediale/
uso computer
3%
12%
avere più tempo
3%
non poter avere spiegazioni se ci sono
difficoltà
test / qualche esercizio
difficile
accesso
non fa vedere se i
risultati del test sono
giusti o sbagliati
apertura qualche materiale
se si chiude il computer si deve ricominciare da capo il test
73
PRO
CONTRO
12%
diverso /divertente/non
noioso
3%
11%
più tranquillità
3%
10%
poter rivedere i video
3%
5%
5%
3%
3%
3%
saldare debito
veloce
alla moda
non si paga
utile
-
le crocette mi confondono
registrare le spiegazioni del metodo di svolgimento
deve essere più schematizzato
-
Tabella 1 – Risposte ai quesiti sui 3 pregi ed i 3 difetti del Corso.
Dai dati riportati in tabella 1 si evince chiaramente che la modalità di
recupero online è gradita soprattutto per il fatto di poter gestire meglio
il tempo da dedicare allo studio, eventualmente dilatandolo se necessario, lavorando con calma ed avendo la possibilità di rivedere i materiali.
Il principale aspetto negativo evidenziato è invece la mancanza di una
risposta sincrona quando sono necessarie spiegazioni.
Altro aspetto gradito si è dimostrato l’utilizzo della Rete: indipendentemente dal fatto che il debito sia stato recuperato il 76% dei ragazzi
preferisce questa modalità, come rilevato dall’ultimo test Vero/Falso sul
recupero del debito e sul gradimento del fare il recupero online.
Conclusioni
Visti gli incoraggianti risultati, il Dirigente approvò la prosecuzione
anche per l’a.s. seguente, in cui portammo a termine il Progetto. Personalmente ottenni il trasferimento al Liceo Scientifico alla fine di quel
secondo anno, ma il Corso è rimasto in essere ed è tuttora a disposizione
di tutti i docenti di matematica del Levi, intensamente utilizzato, come
si diceva all’inizio.
L’esperienza di lavoro collaborativo è stata molto intensa ed anche
impegnativa, ma ha permesso a ciascuno di arricchirsi moltissimo nel
74
confronto con gli altri e nella condivisione delle proprie competenze. La
discussione ed il confronto sulle modalità operative e la disponibilità a
condividere i propri materiali ha necessitato di molto rispetto e fiducia
reciproca: è stato forse questo il maggior punto di forza del successo del
Progetto. Neanche lo scarso riconoscimento in termini di ore effettive di
lavoro svolto, cronico nella Scuola italiana, ha potuto offuscare la soddisfazione che il nostro lavoro ha permesso di migliorare l’offerta formativa
di un intero Istituto e facilitare il lavoro quotidiano di tanti colleghi per
gli anni a venire.
Ho avuto l’onore ed il piacere di coordinare un grande gruppo, che
ancora ricordo con grande stima ed affetto, per questo voglio terminare
citando una affermazione sul lavoro condiviso nel Web che amo particolarmente: “Insieme è meglio, insieme è più facile” (A. Ardizzone).
Ringraziamenti
A Nella Dell’Aglio, Clelia Di Leo, Patrizia Federici, Michela Merisio, Elena
Nacci, Sandra Pace.
75
La biblioteca (digitale) di
Alexandria, un ambiente
flessibile per contenuti
educativi apert
Mario Rotta
e-learning and digital content specialist
[email protected]
Alexandria: una biblioteca aperta, un insieme strutturato
Alexandria è un servizio online per la condivisione e la distribuzione di
contenuti educativi digitali. In estrema sintesi, si può definire un ambiente dedicato al self-publishing rivolto prevalentemente agli insegnanti e
orientato alla pubblicazione online di materiali e risorse digitali autoprodotti, preferibilmente in formati aperti, per promuovere la collaborazione
didattica, la conoscenza come bene comune e l’uso delle risorse educative aperte (Open Educational Resources – OER) nella scuola italiana. La
Home Page di Alexandria è: http://www.alexandrianet.it/
Il servizio è curato e gestito da una nuova società fondata da Agostino
Quadrino: Wikiscuola. Il progetto di Alexandria è di Agostino Quadrino
e Mario Rotta. L’ambiente software è stato sviluppato da Orbis Next. Al
momento, su Alexandria sono registrati circa 1.800 utenti e risultano
pubblicate e condivise circa 2.500 risorse didattiche digitali.
La visione che ha ispirato il progetto parte dalla constatazione che
“ogni giorno, per tutto l’anno e per tutte le materie, ci sono migliaia di
docenti delle scuole di ogni ordine e grado che producono contenuti didattici digitali per i loro studenti. Tutta questa enorme mole di materiale
– in molti casi di buona se non ottima qualità –rischia di rimanere chiusa
nelle singole aule, o negli hard-disk, senza poter diventare un patrimonio
comune”, come potrebbe facilmente avvenire grazie ai formati digitali e
alla rete. Alexandria cerca di agevolare questo passaggio: “le spiegazioni,
gli approfondimenti, gli esercizi, e ogni altro contenuto di studio possono
essere facilmente caricati su una piattaforma aperta, classificati e resi
disponibili per i colleghi delle stesse materie e soprattutto per gli studenti,
in formati aperti e licenze aperte (Creative Commons). Una nuova forma
di condivisione, per costruire un capitale di conoscenza collettiva, intesa
come bene comune da alimentare e da utilizzare. Risorse digitali aperte,
da adottare al posto del vecchio libro di testo, bene rivale ed esclusivo,
ora che l’art. 6 della legge n. 128 del 2013 prevede espressamente questa possibilità”. In questo video Agostino Quadrino presenta Alexandria,
illustrandone sia i presupposti generali che le caratteristiche principali.
Concettualmente (e tecnicamente), Alexandria è una biblioteca aperta
e allo stesso tempo un insieme rigorosamente strutturato. La biblioteca aperta rappresenta un vantaggio strategico: è tendenzialmente
collaborativa, e può quindi evolversi sia verso il consolidamento di progetti editoriali che verso altre direzioni, tra cui lo sviluppo di prodotti
digitali innovativi o l’attivazione di reti di relazioni virtuose tra interessati
ad uno stesso argomento o al riuso e al perfezionamento di specifici contenuti. Questo non significa, tuttavia, che non ci siano regole vincolanti.
Anzi, l’insieme delle risorse archiviate, analogamente a quanto accade in
progetti analoghi, è rigorosamente strutturato. Si configura infatti come
un ambiente uniforme per la segnalazione, classificazione, validazione,
condivisione, recupero e distribuzione di tutte le risorse educative condivise, in modo da agevolarne la ricerca, l’identificazione, la selezione,
l’accesso, l’utilizzo e il riuso. In pratica, è un sistema il cui compito primario consiste nella gestione di un livello di accesso alle risorse (cioè ai
dati) costituito da un set di metadata univoci, nella fattispecie una scheda
descrittiva (obbligatoria) che rimanda alla risorsa vera e propria racchiudendola in un contenitore di metainformazioni che vanno dai riferimenti
generali al contenuto della risorsa a etichette via via più specifiche, in
grado di permettere l’identificazione e il recupero di ciascuna risorsa in
base a parametri riferibili alla sua tipologia, alla sua destinazione, al suo
possibile utilizzo, alle metodologie didattiche a cui si può adattare e a
77
numerosi altri filtri. La struttura di massima della scheda comprende dati
identificativi (derivati dallo standard MAG), dati descrittivi/catalografici
(derivati da MAG e Dublin Core), specifiche descrittive (a seconda della
tipologia di risorsa), specifiche funzionali (ad esempio i requisiti tecnici
necessari per accedere alla risorsa o la compatibilità della risorsa con i
software eventualmente necessari alla sua fruizione) e vari tipi di TAGs,
in parte liberi, in parte predefiniti. Ai campi predefiniti si aggiungono due
aree social-oriented a disposizione di tutti gli utenti: un campo aperto per
inserire brevi annotazioni, commenti o recensioni sulla risorsa descritta;
e un semplice sistema di valutazione basato su valori predefiniti (scala
da 1 a 5), utilizzabili per esprimere su ciascuna risorsa una valutazione
o di gradimento (giudizio di valore) o di pertinenza (giudizio di merito).
L’insieme si configura in sostanza come un metaindice ragionato di
informazioni utili per poter recuperare contenuti digitali utilizzabili nel
contesto didattico, comprese risorse esterne, ovvero distribuite in rete,
non necessariamente incorporate nella stessa biblioteca come quelle che
gli utenti decidono di inserire in Alexandria o addirittura di produrre direttamente per Alexandria utilizzando un apposito editor di contenuti digitali
o e-book. Le due opzioni sono evidenziate in modo chiaro già nella home
page della biblioteca digitale, che propone un accesso di tipo generalpurpose basato su 11 macro categorie di risorse incorporate (in base alla
tipologia del contenuto, distinguendo ad esempio testi, video e immagini)
e su 2 categorie di risorse esterne (Apps e Links). Da questo momento in
poi la ricerca e la condivisione in Alexandria diventano sempre più specifiche e personalizzate: si può procedere cercando TAGs specifici o esplorando le macro tipologie, che al loro interno sono suddivise secondo uno
schema di classificazione di secondo livello centrato sull’identificazione
delle tipologie didattiche a cui il contenuto è associabile. Oppure si può
caricare una risorsa, o crearne una. In tutti questi casi, sia per quanto
riguarda la ricerca che l’inserimento di risorse, la procedura è guidata e
suggerisce all’utente quali informazioni inserire e come andare avanti:
vincoli necessari, una sorta di patto di condivisione, grazie al quale sarà
poi possibile non solo identificare e recuperare le risorse, ma anche immaginare alcune opzioni di personalizzazione, già delineate attraverso
la parziale diversificazione delle funzioni disponibili in base al profilo di
accesso degli utenti, distinguendo ad esempio tra insegnanti, studenti ed
editori. L’obiettivo consiste nel garantire un ambiente vincolante rispetto
alle meta informazioni – ovvero rispetto al piano comunicativo – ma aper-
78
to e flessibile rispetto agli atteggiamenti e alle possibilità di interazione
con il sistema da parte di tutti gli interessati.
Lo scenario in cui si colloca Alexandria
Il progetto Alexandria va collocato nel quadro generale del dibattito in
corso sulle cosiddette OER (Open Educational Resources). Lo scopo primario del progetto è infatti strettamente legato all’auspicio che si possa
cominciare anche in Italia a colmare la distanza che su queste tematiche
ci separa da analoghe esperienze internazionali: come è stato più volte
ribadito (OECD, ad esempio, ha pubblicato nel 2013 un report dedicato
interamente al ritardo italiano rispetto al passaggio alla scuola digitale1,
nel nostro paese le risorse educative aperte disponibili sono ancora limitate. Inoltre, non sono sempre adeguate o coerenti rispetto ai bisogni
della scuola e più in generale del sistema formativo italiano. I report
OECD suggeriscono esplicitamente di attuare in proposito una strategia
progressiva: prima di tutto bisognerebbe tradurre in italiano e adattare
ai nostri bisogni formativi le OER disponibili in altre lingue; in secondo
luogo, bisognerebbe sviluppare e promuovere una banca di risorse per
insegnanti che includa ogni risorsa digitale aperta recuperabile e, se
possibile, anche altre tipologie di risorse digitali, incoraggiando gli stessi
insegnanti a condividere i loro materiali didattici sotto forma di OER,
magari riconoscendo loro premi e incentivi, anche attraverso dinamiche
legate alla reputazione. Alexandria rappresenta una prima risposta concreta a queste istanze strategiche.
Ma che cosa sono le OER?
Per capire cosa sono esattamente le Risorse Educative Aperte si possono ripercorrere vari riferimenti ben consolidati, che hanno generato e
alimentato un dibattito ininterrotto a partire dal momento stesso in cui si
comincia a parlare di apprendimento in rete (prima metà degli anni 90).
OER e educazione aperta
Il primo scenario in cui le OER assumono un significato preciso è quello
che (non a caso) può essere raccolto sotto la sigla generica “Educazione
Avvisati F., Hennessy S., Kozma R.B. & Vincent-Lancrin S. (2013), Review of the
Italian Strategy for Digital Schools, OECD Education Working Papers, No 90, OECD Publishing
1
79
Aperta e Distribuita” (ODL, Open & Distance Learning, Distributed Learning). Con questa terminologia si indicano generalmente le strategie di
insegnamento e apprendimento online basate sulla disponibilità incondizionata di risorse e materiali didattici (sia nel tempo che indipendentemente dagli obiettivi formali dell’apprendimento), anziché sulla definizione di percorsi strutturati e finalizzati che impongono agli studenti ritmi
comuni e scadenze precise, nonché, di conseguenza, materiali e contenuti
specifici e spesso tendenzialmente chiusi. Uno scenario di questo tipo
evoca l’ipotesi che l’e-learning rappresenti una soluzione plausibile per
l’attivazione di percorsi di apprendimento aperti, informali, continui e
centrati sui bisogni individuali e sulla personalizzazione.
OER, courseware e MOOCs
In realtà, si può parlare di Educazione Aperta e Distribuita sia quando ci si riferisce a insiemi di materiali formativi a disposizione di singoli
studenti interessati, sia quando in una organizzazione si allestisce e si
configura una knowledge base di risorse ritenute utili per far fronte a bisogni formativi ricorrenti, ad esempio la necessità di disporre in qualsiasi
momento di informazioni tecniche o supporti linguistici. In questo senso,
le risorse a cui ci si riferisce sono ricollegabili al concetto di courseware, che identifica qualsiasi raccolta organica di software didattico e, per
estensione, qualsiasi insieme di materiale educativo digitale (distribuito
in rete o in altre forme) pertinente ad un percorso di studi definito o relativo agli obiettivi e ai compiti di un gruppo omogeneo di studenti (ad
esempio una classe). Oggi si definisce courseware sia l’insieme delle
risorse educative digitali a disposizione degli iscritti ad un corso online,
sia la biblioteca digitale in cui sono archiviati i contenuti didattici prodotti
e distribuiti da una organizzazione complessa (un’università, un istituto
di ricerca, un’azienda). I materiali raccolti in un courseware possono essere di vario genere (e-documents, e-books, lezioni registrate, software,
slides, immagini digitali, learning objects) e sono solitamente organizzati
e indicizzati attraverso descrittori o TAGs riferibili a standard specifici
(ad esempio il set Dublin Core) o a modelli appositamente predisposti.
Da questa visione, in parte, prendono forma anche quegli insiemi di
contenuti tendenzialmente (ma non necessariamente) aperti che vanno
sotto il nome di MOOCs (Massive Open Online Courses): i MOOCs sono
sotto certi aspetti l’ultimo anello di una catena evolutiva, in cui non è
difficile riconoscere anche altre derivazioni, dalla tradizione universitaria
canadese rispetto all’e-learning come opzione per la gestione di percorsi
80
di apprendimento partecipati e allo stesso tempo come prospettiva per
l’educazione continua, ad antenati nobili come l’approccio flessibile tipico
delle Open University e successive interpretazioni del concetto di openness riferito sia ai percorsi che ai contenuti didattici (ricollegabile sotto
vari aspetti al concetto di Web 2.0).
La conoscenza come bene comune
Ma per capire davvero la galassia OER bisogna fare riferimento anche
a un diverso percorso di ricerca e sperimentazione, in parte ricollegabile
a quanto finora citato, in parte del tutto autonomo. Si tratta dell’enfasi
sull’aggettivo “aperto” come opzione privilegiata per la disseminazione e
la condivisione della conoscenza, nel quadro di una strategia che evoca
una visione utopistica della rete come garanzia di accesso universale
alla formazione e come ipotesi per superare il cosiddetto divario digitale.
Confluiscono in questa prospettiva il movimento a sostegno dell’Open
Source nello sviluppo del software (Torvalds), la visione di Wikipedia, il
concetto di shared knowledge e più in generale gli scenari riferibili alla
cosiddetta Wikinomics (Tapscott e Williams, ma anche Rifkin), il dibattito
sull’evoluzione del concetto di copyright e sul progressivo passaggio al
concetto di commons e all’idea che la conoscenza (soprattutto se digitale) rappresenta un “bene comune” che va reso disponibile in quanto
tale (Hess, Ostrom) e ri-condiviso alle stesse condizioni (un passaggio
epocale, non a caso apertamente osteggiato da quasi tutti gli editori tradizionali e anche da molti autori). La reale differenza di questo approccio,
rispetto a quello connesso alla gestione autonoma del percorso formativo,
consiste nel fatto che in questo caso gli insiemi di OER non sono necessariamente finalizzati a uno scopo didattico specifico, ma si privilegia la
visione d’insieme, la relazione tra i contenuti digitali e i potenziali fruitori, di qualunque provenienza e per qualsiasi motivazione accedano alle
conoscenze distribuite in questa modalità. Ne consegue una definizione
più ampia di OER, che secondo un’accreditata definizione riferibile alla
William and Flora Hewlett Foundation sono tutte le “teaching, learning,
and research resources that reside in the public domain or have been
released under an intellectual property license that permits their free
use and re-purposing by others. Open educational resources include full
courses, course materials, modules, textbooks, streaming videos, tests,
software, and any other tools, materials, or techniques used to support
access to knowledge”. Concetti ripresi anche a livello istituzionale da varie
organizzazioni internazionali, come OECD/OCSE, che definisce a sua volta
81
gli OER come “digitised materials offered freely and openly for educators, students, and self-learners to use and reuse for teaching, learning,
and research. OER includes learning content, software tools to develop,
use, and distribute content, and implementation resources such as open
licences”, o come UNESCO, che nei suoi libri bianchi ribadisce spesso il
bisogno di intervenire rapidamente e in modo consistente sui contenuti
digitali aperti, applicando 4 principi: l’ottimizzazione dei contenuti per
la loro fruizione sui dispositivi mobili, l’adattamento dei portali locali e
nazionali in funzione dell’accesso ubiquo, la garanzia dell’accesso incondizionato ai contenuti digitali educativi per tutti i cittadini, sia in termini di
accessibilità in senso stretto che in termini di diritto di accesso e utilizzo
e lo sviluppo di contenuti digitali “rilevanti” anche a livello locale2.
Figura 1 – La home page di Alexandria
La biblioteca di Alexandria
Letteralmente: “Lastly, the creation of educational content in regional, national and
local languages, as well as access to mobile devices that display and support composition
in local languages, are necessary to guarantee broad access to mobile learning. In addition to language, content should also be relevant to the communities in which learners
live, study and work. A UNESCO empirical study on local content showed that there is a
strong correlation between the development of communications network infrastructure
and the growth of local content in a country (OECD, 2012). This means that simply expanding connectivity is likely to promote the development of content meaningful to local
populations. Networks, and the connectivity they enable, lay the necessary foundations
for and encourage the development of context-specific content”.
2
82
Alexandria prende forma accettando l’ipotesi che le Risorse Educative
Aperte rappresentino un’opportunità strategica perché si possano attuare
politiche educative coerenti, globali e allo stesso tempo circostanziate
rispetto ai bisogni espressi dagli stessi utenti. Non è detto che si tratti
della soluzione definitiva, soprattutto per quanto riguarda il superamento del divario digitale. Ma rispetto alla visione protettiva dei contenuti
educativi che ha caratterizzato finora sia l’editoria che l’offerta formativa
in generale, si tratta di un enorme passo in avanti. Ma il progetto non si
ferma qui: Alexandria cerca anche di enfatizzare altri due aspetti connessi
al concetto di OER e indirettamente ispirati dal modello editoriale che si
delinea dietro iniziative come OER Commons. I due aspetti in questione
riguardano l’incentivazione del self-publishing come opzione per agevolare la condivisone di risorse educative autoprodotte, e il conseguente
focus sull’importanza della visibilità e della valorizzazione delle buone
pratiche come parte della strategia di sviluppo degli insiemi di contenuti
digitali da distribuire in modalità aperta. Non è difficile riconoscere in
queste istanze anche una risposta precisa ai nodi critici evidenziati nei
report OECD.
L’importanza del self-publishing
Come è stato più volte sottolineato, il self-publishing è una tendenza tipica (e inarrestabile) in atto da tempo nello scenario dell’editoria
digitale. Se ci si riferisce più specificamente al contesto educativo, il
self-publishing, ovvero la gestione autonoma della pubblicazione e della
distribuzione dei contenuti da parte di insegnanti e formatori, rappresenta
un cambiamento di paradigma, che implica una riduzione della distanza
formale tra insegnante e studente e l’emergere di una figura nuova, che
stiamo cominciando a chiamare e-knower e che allude sia a una delle
possibili evoluzioni del soggetto che apprende o che esprime un bisogno
di apprendimento, che a una definizione alternativa per una figura di formatore in grado di operare negli scenari più avanzati della società della
conoscenza e in particolare nei processi in cui prevalgono la componente informale e quella orientata al Knowledge Management. Il concetto
evoca lo scenario della società della conoscenza digitale condivisa rappresentato dalle OER, e per estensione può indicare anche un cittadino
digitale attivo e consapevole, ovvero colui che è in grado di utilizzare
autonomamente e adeguatamente la rete come fonte di informazione e
per l’apprendimento. Un “nuovo abitante” (per citare Jannis e Granieri)
83
che in rete cerca e scarica conoscenze per rielaborarle e costruire altre
conoscenze da ri-condividere.
Condividere le buone pratiche
Alexandria suggerisce in modo evidente questo approccio, che introduce indirettamente al tema della condivisione delle buone pratiche come
metafora di ciò che potrebbe o dovrebbe diventare il nucleo essenziale
della Biblioteca Digitale. Condividere buone pratiche educative (prima
ancora che contenuti originali, ben più faticosi da elaborare) rappresenta
uno dei focus primari di questa fase dell’evoluzione delle stesse teorie
sull’apprendimento basato sulle nuove tecnologie. Sia a livello europeo
che extraeuropeo la ricerca si sta concentrando proprio su questi aspetti, che dopo anni di confronto sui modelli teorici e organizzativi appare
come un passaggio necessario per validare i risultati raggiunti e ricavarne
indicazioni operative applicabili e trasferibili.
Puntare su azioni sistematiche di condivisione delle pratiche, unitamente
al lavoro necessario per modificare l’atteggiamento degli operatori in tal
senso, è quindi uno dei suggerimenti più importanti che si possono dare
a tutti coloro che operano a contatto con lo scenario dell’apprendimento
in rete: si tratta di consolidare una prima prassi, che è la disponibilità a
condividere prassi, per poter poi identificare gli elementi positivi comuni
e trasversali alle diverse esperienze e disseminarli. Questo bisogno è
facilmente intuibile (e sotto certi aspetti si ricollega ad alcuni dei principi
ispiratori di un progetto parallelo – EduCloud – realizzato nell’ambito di
una sperimentazione sostenuta dal MIUR), ma bisogna fare un passo
avanti, cominciando ad esempio a concentrarsi sulla produzione e la
condivisione sistematica di quella che potremmo definire letteratura di
sintesi (le cosiddette “smart tips”, i manuali o le lesson plans diffuse soprattutto in ambito anglosassone), cioè contenuti semplici ed essenziali,
facilmente applicabili in un contesto didattico, in grado di rappresentare
un riferimento utile per molti (in quanto idee per impostare un’attività,
ad esempio), e un vantaggio per tutti.
Si tratta inoltre di cominciare non tanto a produrre (sappiamo bene
che ci sono molte risorse digitali nei cassetti virtuali di insegnanti, studenti o altri autori e co-autori), ma a diffondere, valorizzare, segnalare
(in Alexandria si introduce non a caso la distinzione tra risorse interne
– caricate dagli autori – e link a risorse esterne co-taggate), arricchire,
incrementare, in una parola co-costruire una nuvola di saperi e di meta-
84
conoscenze indirizzati a tutti coloro che si occupano o si preoccupano di
educazione digitale.
NOTE
(1) Avvisati F., Hennessy S., Kozma R.B. & Vincent-Lancrin S. (2013),
Review of the Italian Strategy for Digital Schools, OECD Education Working Papers, No 90, OECD Publishing.
(2) Letteralmente: “Lastly, the creation of educational content in regional, national and local languages, as well as access to mobile devices
that display and support composition in local languages, are necessary
to guarantee broad access to mobile learning. In addition to language,
content should also be relevant to the communities in which learners live,
study and work. A UNESCO empirical study on local content showed that
there is a strong correlation between the development of communications network infrastructure and the growth of local content in a country
(OECD, 2012). This means that simply expanding connectivity is likely
to promote the development of content meaningful to local populations.
Networks, and the connectivity they enable, lay the necessary foundations for and encourage the development of context-specific content”.
85
La condivisione secondo gli
Insegnanti 2.0
Giuseppe Corsaro1, Elisabetta Nanni2
1
[email protected]
2
[email protected]
https://www.facebook.com/groups/insegnantiduepuntozero/
“La tecnologia genera mutamenti non solo in ciò che facciamo, ma
anche nel nostro modo di pensare, cambia l’immagine che gli uomini
hanno di se stessi, degli altri, della propria relazione con il mondo”
S. Turkle
E’ davvero nella relazione e nel tutoraggio tra pari la forza del gruppo
Insegnanti2.0.
Le parole d’ordine che hanno sempre caratterizzato fin dalla sua nascita questa esperienza così singolare, sono state “condivisione” e “collaborazione” con il fine di costruire insieme competenze di cittadinanza
digitale.
Come possiamo far acquisire tali competenze ai nostri studenti se noi
stessi non siamo in grado di “abitare” la Rete? “Insegnanti2.0” rappresenta, quindi, un’attività in “situazione” realizzata in ambiente social in
cui tutti i partecipanti hanno la possibilità di autoformarsi connettendosi
e interagendo con gli altri.
Una formazione dinamica, che parte dal basso e dai bisogni di ogni
singolo insegnante.
L’idea vede la luce il 6 ottobre 2012 per opera di uno di noi, Giuseppe
Corsaro, docente di lettere in un istituto comprensivo siciliano che così ne
descrive la nascita: “Non avevo molta esperienza, né come utente Facebook né tantomeno come amministratore di comunità online, quando ho
creato il gruppo. Mi ero guardato attorno a lungo alla ricerca di ciò di cui
sentivo il bisogno. Avevo provato con qualche collega diretto ma senza
fortuna. Ero passato poi a scandagliare la Rete cercando qualcuno che si
stesse interessando (come me) di didattica supportata dalle tecnologie
digitali. La ricerca diede i primi frutti ma non trovavo un luogo (né fisico
né virtuale) che soddisfacesse pienamente le mie esigenze. Era il 2012
e in rete c’erano già tante comunità di insegnanti ed alcune di queste si
occupavano (e si occupano ancora) anche di risorse e tool digitali per
l’insegnamento/apprendimento. Sono entrato a far parte di quelle comunità che mi sembravano più “a tema” ma alla fine ho scelto di fondare
un gruppo su Facebook con un focus ben preciso sulle nuove tecnologie
digitali a supporto dell’attività didattica. Nasceva questo luogo virtuale
dove potersi confrontare e consigliare, dove poter collaborare e provare,
dove poter condividere esperienze e risorse, successi e difficoltà”.
Figura 1 – Gli iscritti a Insegnanti 2.0
Da quel momento la comunità è cresciuta nel rispetto della mission
iniziale e la condivisione spontanea e gratuita di risorse autorealizzate
87
ma anche di esperienze con strumenti e risorse non propri è diventata
veramente la linfa di questo gruppo.
Il gruppo Insegnanti 2.0 ha una bacheca ricchissima di post contenenti
segnalazioni e riferimenti a risorse e strumenti utili alla quotidiana attività
in classe. Applicazioni pratiche che prevedono l’utilizzo di LIM, tablet, PC e
smartphone; riflessioni metodologiche e strategie didattiche utili a chiunque voglia provare ad integrare il digitale a scuola. Commenti, consigli,
critiche e riflessioni sono all’ordine del giorno. Il gruppo è diventato un
ambiente informale di autoformazione a volte molto più efficace di tanti
corsi strutturati. Notizie di eventi e di occasioni formative si susseguono
ottenendo sempre notevole interesse.
“Nel mese di Giugno 2013” – continua Giuseppe Corsaro – “nasce
la collaborazione con un altro gruppo di insegnanti (Docenti Virtuali) e
riusciamo ad organizzare un incontro formativo in presenza. Il 25 e 26
Luglio a Nicolosi (sulle pendici dell’Etna) ci incontriamo per la prima volta in carne ed ossa. Un successo insperato, visto il periodo ed il luogo
non proprio facilmente raggiungibile. Circa 200 insegnanti per due giorni
condividono il proprio bagaglio di esperienza.”
Qualche settimana prima, al fine di rendere più facilmente rintracciabili alcune risorse digitali che nella bacheca del gruppo scompaiono
velocemente, si decide di avviare una pagina web in formato blog dove
pubblicare (anche qui a più mani) contributi ed esperienze. Nasce così il
webzine del gruppo insegnantiduepuntozero.it
88
Figura 2 - Webzine di Insegnanti 2.0
Nel frattempo l’amministrazione di una grossa comunità si rivela abbastanza impegnativa e così Giuseppe Corsaro coinvolge altre due colleghe
che ancora co-gestiscono il gruppo: Chiara Spalatro e Elisabetta Nanni.
Le iscrizioni sono numerose e c’è la necessità di verificarne l’autenticità.
Prima di accettare a far parte della Community, si visionano i profili e ci
si accerta che l’utente sia davvero coinvolto in attività inerenti il mondo
della scuola.
Nel mese di Febbraio la quarta puntata di Diario di scuola 2.0 vede
la Community protagonista. Angela Sugliano di Epict a CampusWave
web-radio dell’Università di Genova, intervista i tre amministratori. Tante domande e tante risposte che toccano da vicino i temi del gruppo:
Autoformazione, condivisione, didattica innovativa e nuove metodologie
L’ incontro in presenza tra gli Amministratori avviene per la prima volta
solo in occasione del Convegno organizzato da Laura Biancato a Bassano
del Grappa lo scorso 11 e 12 Aprile, un segnale tangibile di come il gruppo
inizi a contaminare Dirigenti e Reti di scuole.
Non e’ più, pertanto, un ambiente dedicato ai singoli insegnanti che,
89
spesso soli nel proprio Istituto e con difficoltà di collaborazione, possono
trovare una risposta alle loro domande e ai bisogni formativi, ma si trasforma in luogo di contaminazione e disseminazione condiviso.
Dal 25 al 27 Aprile 2014 a Napoli, presso la Città della Scienza, avviene
il secondo Meeting in collaborazione con il gruppo di Docenti Virtuali. Il
materiale e le registrazioni di questi eventi sono raccolti (parzialmente)
in una pagina del blog.
Ora gli iscritti sono più di 12.000 e non passa giorno che qualche collega non esprima la propria gratitudine agli altri membri del gruppo per
aver scoperto un nuovo tool, per aver capito come funziona una app o
per aver condiviso un’esperienza in classe con strumenti digitali.
Colleghi che si iscrivono da tutta Italia e che portano il proprio contributo: un semplice “mi piace”, i commenti, i tutorial e i video-tutorial sugli
strumenti per la didattica col digitale, tutto in un’ottica di collaborazione
e di arricchimento reciproco.
Padlet, Educanon, Symbaloo, ogni docente racconta la propria esperienza illustrando il valore aggiunto del tool scelto, spiegandone il funzionamento ma anche l’utilizzo nell’ambito didattico. Spunti e riflessioni,
pertanto, su come e in quali contesti poter lavorare con strumenti digitali
Il gruppo e’ aperto e visibile in Rete ma solo chi si iscrive può partecipare e interagire con gli altri. La consapevolezza di discutere in un luogo
così aperto favorisce senza dubbio anche l’auto-contenimento da parte
degli utenti per evitare inutili flames e la presenza di troll.
Coloro che si iscrivono vengono invitati sia a prendere visione di un
regolamento ben preciso per evitare tematiche lontane dal focus e ad
attenersi a regole di buona convivenza digitale.
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Valutare gli studenti con
questionari e prove di
verifica
Paolo Mugnaini
[email protected]
La valutazione degli studenti rappresenta un’attività fondamentale nel
lavoro quotidiano di ogni docente; una valutazione periodica del livello
di apprendimento degli alunni è sicuramente essenziale anche per controllare e migliorare il proprio insegnamento, monitorando gli argomenti ben assimilati e quelli che invece necessitano di particolari rinforzi.
Un’adeguata valutazione oggettiva finale, inoltre, permette di certificare
il livello di apprendimento e di competenza raggiunto dagli studenti nel
corso dell’anno scolastico.
Un efficace processo di valutazione, tuttavia, richiede una considerevole quantità di tempo: immaginiamo ad esempio di avere una classe
di 25 alunni ai quali somministriamo un test di 20 domande: dovremo
correggere manualmente 500 item! Senza ovviamente contare il rischio di
errori. In questi casi, fortunatamente, la tecnologia ci può venire in aiuto:
esistono alcuni software che permettono di automatizzare il tedioso lavoro
di creazione delle prove di valutazione (questionari) e la loro correzione.
Tra questi, uno strumento italiano gratuito molto diffuso tra i docenti è
QuestBase (http://www.questbase.com) che permette appunto di realizzare test, questionari, esami e verifiche, sia formative che sommative.
QuestBase è un’applicazione web che non necessita di alcuna installazione e configurazione sui nostri PC: è sufficiente autenticarsi ed iniziare
subito ad utilizzarla. Supporta pienamente qualsiasi sistema operativo
(Windows, Macintosh, Linux) quindi è molto utile anche se la nostra scuola utilizza esclusivamente una piattaforma Linux e software open-source.
Inoltre, è compatibile anche con tablet iPad ed Android (adatta quindi se
l’Istituto è favorevole al modello BYOD, Bring Your Own Device).
Nel caso in cui la Scuola sia dotata di un laboratorio collegato ad Internet, è possibile svolgere le verifiche direttamente on-line ed avere una
valutazione automatica ed in tempo reale. Al termine dello svolgimento
della prova, il docente può visualizzare (e stampare) la valutazione ottenuta da ciascun alunno. Tuttavia, anche se il nostro Istituto non dispone
di un laboratorio di informatica, QuestBase ci viene comunque in aiuto, in
quanto permette la stampa cartacea delle prove di verifica: il vantaggio
rispetto ad un qualsiasi elaboratore testi (ad esempio, Word), consiste
nelle possibilità di ottenere con QuestBase versioni differenti del medesimo test (ad esempio, è possibile richiedere la stampa di 25 test con
casualità delle domande e delle risposte). Questa funzione particolare ci
permette di limitare e ridurre la possibilità di copia tra gli studenti. Inoltre è anche possibile lavorare insieme ad altri docenti, collaborando alla
realizzazione di item e riutilizzando le domande create da altri insegnanti,
in modo da risparmiare tempo.
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Figura 1 – Questbase, la Home page.
QuestBase è subito attivo a seguito di una veloce registrazione a
http://www.questbase.com (Fig. 1); dopo avere effettuato l’accesso, ecco
come si presenta la finestra di lavoro (Fig. 2): a sinistra abbiamo l’elenco
dei questionari che abbiamo già creato, mentre a destra visualizziamo le
domande presenti nel questionario selezionato.
QuestBase supporta numerose tipologie di domande (scelta multipla,
vero/falso, inserimento, ecc.), oltre ad immagini, video e formule matematiche. Le domande possono essere inserite direttamente utilizzando
una facile autocomposizione guidata (Fig. 3) oppure importate da file
esterni (ad esempio: un file Excel). Inoltre è possibile lavorare in modo
collaborativo con altri insegnanti, in modo da creare una banca dati accessibile a tutti i docenti dell’Istituto.
Dopo avere aggiunto le domande che fanno parte del nostro questionario, possiamo decidere di somministrarlo agli studenti on-line oppure
stamparlo su carta. In entrambi i casi, numerose sono le opzioni che
possono essere impostate: ad esempio, un tempo limite (45 minuti) per
lo svolgimento della prova, oppure il numero massimo di tentativi, oppure una password di accesso, e molto altro ancora. Quando gli alunni
svolgono le prove, le loro risposte sono automaticamente memorizzate e
possono essere controllate successivamente dal docente. Gli studenti possono conoscere immediatamente il punteggio ottenuto, le risposte esatte
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e quelle errate, in modo da valutare e migliorare la propria preparazione.
Per questo motivo, QuestBase è molto utile anche per questionari di autovalutazione, magari disponibili direttamente sul sito della scuola. Nel
caso di esami formali, le prove degli studenti possono essere stampate
su carta, in modo da provvedere alla loro archiviazione ufficiale.
Un’altra funzionalità molto apprezzata di QuestBase è costituita dalla
possibilità di condividere, cioè scambiarsi, i questionari tra docenti. In
questo modo, un gruppo di docenti può lavorare a più mani alla stesura
di un questionario, aggiungendo le domande che poi potranno essere utilizzate anche da altri insegnanti. E’ inoltre possibile decidere se i docenti
che utilizzeranno le domande potranno anche modificarle. La condivisione
e la collaborazione permettono quindi di realizzare un archivio multidisciplinare di domande, coinvolgendo più insegnanti dello stesso Istituto
(od anche di Scuole differenti), in modo da realizzare un database che
permetterà di risparmiare tempo nella realizzazione di prove di verifica.
Figura 2 – A sinistra l’elenco dei questionari, a destra le domande di quello selezionato.
QuestBase è già utilizzato da migliaia di docenti nelle scuole italiane,
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a tutti i livelli. Di seguito, ecco alcune esperienze di utilizzo che mettono
in evidenza come QuestBase, per le sue particolarità e caratteristiche,
possa essere un valido strumento didattico e di lavoro. Tra le numerose
esperienze svolte in questi anni da docenti di ogni ordine e grado ne sono
state scelte alcune molto diverse tra loro sia per quanto riguarda tempi e
modi sia rispetto alle tipologie di prodotti realizzati. Questo al fine di mostrare la varietà di utilizzi e applicazioni possibili all’interno della classe.
Figura 3 – Creare un nuovo questionario.
Esperienza 1: Simulazione certificazione informatica
http://my.questbase.com/take.aspx?pin=9170-1594-7088
• Scuola: Secondaria di I grado provincia di Vicenza
• Progettazione/Realizzazione: Insegnante (prof. Bruno Bruna)
• Prodotto realizzato: Esercitazione/Verifica formativa
• Area/Disciplina: Tecnologia, Informatica
QuestBase è stato scelto dal prof. Bruno Bruna come strumento principale per le esercitazioni e le verifiche di autovalutazione nei percorsi di
preparazione agli esami di certificazione informatica per gli alunni della
scuola secondaria di I grado.
Per ogni modulo d’esame è stato predisposto un questionario/batteria
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che contiene una quantità elevata di domande relative al modulo in oggetto. Viene poi sfruttata la possibilità offerta dallo strumento di mostrare
un numero limitato di domande in modo casuale. Un unico link per modulo, quindi, viene fornito agli studenti per le esercitazioni a casa e per
l’autovalutazione. I ragazzi possono, così, esercitarsi innumerevoli volte
con lo stesso quiz poiché le domande proposte e l’ordine delle stesse sarà
di volta in volta diverso.
Per simulare il più possibile l’esame di certificazione, inoltre, tra le
opzioni del quiz assegnato viene selezionato il tempo massimo per lo
svolgimento e la valutazione in percentuale. I ragazzi possono, così,
esercitarsi simulando la prova d’esame all’interno di un contesto del tutto
simile a quello di certificazione reale.
L’insegnante è, inoltre, in grado di monitorare il lavoro di preparazione
dei ragazzi. Può così verificare il livello di conoscenza degli argomenti e
ritarare il lavoro in classe con un notevole guadagno in termini di tempo
e di efficacia dell’intervento in presenza. Il lavoro di creazione dei questionari è notevolmente facilitato, inoltre, dalla possibilità di importare
le domande anche da un foglio di dati già pronto.
Nuove prospettive molto interessanti si aprono, in questo senso, con
le nuove funzioni di creazione condivisa dei questionari che permetteranno di ampliare, modificare e aggiornare le batterie di domande in modo
condiviso.
Esperienza 2: La ropa
• Scuola: Secondaria di II grado
• Progettazione/Realizzazione: Insegnante (prof.ssa Sara Meggiolaro)
• Prodotto realizzato: Verifica Sommativa
• Area/Disciplina: Spagnolo
L’esperienza della prof.ssa Sara Meggiolaro, insegnante di Lingua Spagnola presso un ITC di Padova, è un esempio di come QuestBase possa
essere utilizzato in modo significativo anche nelle scuole superiori di
II grado in un’ottica di valutazione sommativa delle conoscenze/competenze. La professoressa riporta, infatti, che già dal primo utilizzo le
potenzialità di questo strumento erano evidentissime; prima fra tutte la
possibilità di personalizzare le verifiche di comprensione del testo arric-
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chendole con supporti grafici, audio e video. Sottolinea, inoltre, come non
sia da sottovalutare il notevole risparmio in termini di tempo, sia rispetto
alla creazione di test con elaboratori di testo, sia per quanto riguarda la
somministrazione dei test e la correzione soprattutto per i docenti che,
come nel suo caso, insegnano in diverse classi.
L’entusiasmo della professoressa nei confronti di QuestBase ha fatto
sì che anche altri colleghi di discipline diverse apprezzassero e iniziassero a sfruttare le potenzialità di questa risorsa. Nuovi orizzonti si stanno
aprendo per questo gruppo di insegnanti, e non solo, grazie alle nuove
funzionalità di creazione condivisa dei test che potranno essere alla base
di un lavoro di condivisione e collaborazione molto importante.
Esperienza 3: Percorso casa-scuola
• Scuola: Primaria di Reggio Emilia
• Progettazione/Realizzazione: Alunni
• Prodotto realizzato: Sondaggio
• Area/Disciplina: Trasversale
Questa esperienza ha visto come protagonisti gli alunni di una classe
5° di una scuola primaria di Reggio Emilia, accompagnati durante il percorso dall’insegnante Jessica Redeghieri. L’attività prevede la creazione
di un sondaggio, da somministrare alle classi 3°, 4°, 5° della scuola, che
permetta di raccogliere informazioni sulle modalità di spostamento degli
studenti nel tragitto casa-scuola. La proposta si inserisce all’interno di
un progetto più ampio che ha come obiettivo principale quello di riaprire
la pista del bici-bus dell’istituto.
QuestBase è stato scelto dall’insegnante soprattutto per la semplicità
di utilizzo che permette una buona fruizione anche da parte dei bambini
e per la possibilità di ottenere un’elaborazione diretta delle risposte dei
numerosi svolgimenti attesi. Il percorso ha come protagonisti attivi i ragazzi e viene strutturato nel modo seguente:
• avvicinamento a Questbase attraverso la LIM per familiarizzare con
il servizio;
• studio a piccolo gruppo delle macrocategorie di informazioni che la
classe necessita per riaprire una pista del bici-bus che vada incontro alle reali necessità degli alunni della scuola (es. lontananza,
abitudini di spostamento, motivazioni);
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• restituzione al grande gruppo;
• stesura a piccolo gruppo delle domande e scelta della tipologia di
contenuti;
• restituzione al grande gruppo;
• discussione;
• scelta definitiva delle domande e della tipologia di immagini (poiché
all’interno della classe è presente un alunno che utilizza i simboli
PCS per la comunicazione, si è deciso di scegliere immagini semplici
in bianco e nero);
• ricerca e modifica delle immagini sul web da parte di un piccolo
gruppo (che comprende l’alunno che comunica attraverso i simboli
PCS);
• creazione pratica del sondaggio alla LIM.
Dopo una prima familiarizzazione, i bambini hanno creato in modo
autonomo il sondaggio utilizzando con elevata facilità lo strumento sottolineando soprattutto l’intuitività dello strumento e la possibilità significativa di inserire diversi elementi multimediali.
Alle classi destinatarie viene assegnata il PIN per la compilazione e,
durante l’ora di informatica, gli alunni svolgono individualmente il sondaggio. I ragazzi di classe 5°, infine, sfruttando la possibilità di esportare
i risultati dei diversi sondaggi visualizzando i testi completi delle risposte,
utilizzano tali dati per elaborare le statistiche che permetteranno di effettuare scelte consapevoli riguardo il percorso del bici-bus.
Esperienza 4: Verifiche formative in itinere
• Scuola: “G. Leopardi” di Saltara (PU)
• Progettazione/Realizzazione: Insegnante (prof.ssa Vittoria Paradisi)
• Prodotto realizzato: Verifiche formative/sommative
• Area/Disciplina: Italiano, Storia, Geografia
L’esperienza della Prof.ssa Paradisi mette in luce la possibilità di utilizzare QuestBase per prove formative durante tutto l’anno scolastico, come
strumento di rinforzo e verifica. Ecco l’esperienza raccontata direttamente
dalle parole della professoressa: “Sono docente di italiano, storia e geografia nelle classi digitali (classi 1^ D e 2^D) della scuola secondaria di
primo grado G. Leopardi di Saltara (PU). Nel precedente anno scolastico
98
ho scoperto QuestBase ed ho iniziato ad usarlo per le verifiche di tutte
e tre le materie che insegno sia nella classe 1^ che nella 2^. I riscontri
sono sicuramente positivi, sia dal mio punto di vista che da quello degli
alunni.
Anzitutto sono rimasta piacevolmente colpita dalla semplicità di utilizzo, sia per quanto riguarda la creazione dei test, sia per quanto riguarda
lo svolgimento da parte dei ragazzi. Inoltre mi piace il fatto che si possano
creare sia test strutturati (a risposta chiusa) di varie tipologie sia test
semi-strutturati o non strutturati (quindi a risposta aperta). Le opzioni
offerte da QuestBase sono molte e utilissime, come quella che permette
di correlare link, immagini o video ad una o più domande, o la possibilità
di impostare data e ora entro la quale svolgere il test o quella, più recente, che permette di condividere i test con uno o più colleghi, consentendo
così un lavoro collaborativo ed un confronto costruttivo.
Grazie alla possibilità di creare cartelle e sottocartelle, riesco inoltre a
tenere i test in ordine, così da poterli riutilizzare (con eventuali modifiche
da apportare in base alle esigenze) anche negli anni successivi. Inutile
poi sottolineare la gran mole di carta risparmiata oltre al tempo di attesa
per la realizzazione di tutte le fotocopie!
Da evidenziare invece (perché spesso non viene considerato) il tempo
risparmiato al docente per la correzione: le risposte chiuse vengono automaticamente corrette e sono subito consultabili il numero di risposte
esatte e sbagliate e le percentuali. Assolutamente positivo il fatto che
correzioni e risultati appaiano immediatamente anche a ciascun alunno:
sappiamo bene infatti che una valutazione, per essere efficace, deve
essere tempestiva, cosicché lo studente possa subito inquadrare i propri
errori e imparare da essi. Per l’utilizzo di QuestBase in classe va ovviamente considerato che la connessione deve essere buona: a noi è accaduto solo una volta che un paio di alunni abbiano dovuto ricominciare da
capo il test perché, prima di aver terminato, hanno perso la connessione.”
99
OER: policies e iniziative
nella scuola. Il racconto di
una (tentata) mappatura
della situazione italiana ad
oggi
Matteo Uggeri
Fondazione Politecnico di Milano
[email protected]
Quando mi è stato chiesto dai colleghi inglesi della società Sero Consulting, coordinatrice del progetto Europeo POERUP (http://www.poerup.info/) di tracciare una mappa delle OER in Italia, il primo pensiero è
stato “certamente ne esisterà già una”. Fatta una rapidissima ricerca tra
conoscenti esperti, siti di riferimento e poi motori di ricerca generici ho
cominciato a temere che non solo tale mappatura non è mai stata fatta,
ma anche che realizzarla poteva divenire un’impresa titanica, considerato
lo scarsissimo tempo (due settimane) che avevo a disposizione. Infine
una terza, triste fase è subentrata. Dove sono finite le OER in Italia?
Esistono davvero? L’impressione è divenuta quella di un panorama estremamente confuso, frammentario, dai contorni estremamente indefiniti. È
stato inevitabile quasi immediatamente porsi delle domande molto serie,
in primis cosa definisce una vera OER, cosa la distingue da altri tipi di
iniziative che invece non sono davvero open oppure sono difficilmente
definibili risorse. La questione era ulteriormente complicata dal fatto che
mi veniva richiesto non solo di elencare e descrivere le iniziative, ma
anche le policies in fatto di OER a livello nazionale e locale.
Figura 1 – Il sito web del progetto POERUP
Policies
Partiamo quindi da quanto trovato rispetto a queste ultime. Non sembrano esistere esplicite e precise indicazioni da parte del MIUR in termini di OER, né tantomeno sovvenzioni in proposito (e questo rimanda
all’annoso problema degli incentivi per i docenti che volessero integrare
l’uso delle tecnologie nell’insegnamento, ma per ora lasciamo da parte
questo tema scottante), però non si può dire che non esistano iniziative
che virano in una direzione tale da cercare di spingere verso l’innovazione
didattica. Anche solo Gold, Le buone pratiche della scuola italiana
(http://gold.indire.it/gold2/), promossa da INDIRE, è indubbiamente un
esempio che potrebbe portare a risultati interessantissimi. Nonostante
risulti aggiornato al 2011, il sito contiene per fortuna materiali anche
molto recenti, anche di un paio di mesi fa, e quindi questo significa che il
processo virtuoso avviato ‘dall’alto’ ha messo in qualche modo le radici.
Ma qui già si pone poi un’altra domanda insidiosa: quanti hanno davvero
poi preso spunto dalle pratiche elencate? È avvenuto il processo di diffusione del “patrimonio di conoscenza didattica prodotto dalle scuole, idee
101
e strumenti realizzati in una situazione ma trasferibili in contesti diversi”
di cui parla il sito? Si tratta, come detto, di pratiche e non di risorse,
quindi più difficili da tracciare, ma l’esempio è a mio parere significativo.
Apprezzabile è anche PuntoEdu (http://puntoedu.indire.it/), sempre di
INDIRE, che vanta migliaia di Learning Objects a disposizione dei docenti
delle scuole, ma l’accesso è riservato solo ai professori, quindi siamo di
fronte a un caso di _ER senza l’amabile “O” di Openness. Ma allora forse
conviene fare un passo né indietro né avanti, ma di fianco, uno shift da
pensiero laterale e cominciare a considerare OER come un concetto, una
filosofia, un modo per andare incontro alle esigenze di apprendimento di
una vasta comunità di persone, siano esse studenti di scuola, università,
docenti o – forse ciò che più importa – semplici cittadini.
In tal senso molto apprezzabile è Io scelgo Io studio: il portale
all’orientamento per il secondo grado e al post diploma (http://
www.istruzione.it/orientamento/), un sito – peraltro ben fatto dal punto
di vista dell’interfaccia grafica, cosa non da poco e diciamo non eccelsa
nei due esempi precedenti – che si propone di supportare “un nuovo
modello di orientamento formativo capace di garantire il sostegno a tutti
i momenti di scelta e transizione della persona, lungo tutto il corso della
vita, e promuovere occupabilità, inclusione sociale e crescita.”
Figura 2 – Il sito web di Io scelgo Io studio
102
Personalmente vedo molto più vicino alla filosofia OER un servizio del
genere che gli esempi precedenti: date un’occhiata a come sono organizzate le informazioni (le possiamo chiamare risorse?) per gli studenti che
si trovano ad operare le scelte importanti della propria vita e riflettete.
Sullo stesso filone mi sento di includere il concorso Voci Vivaci – Storie di scuole che crescono (http://vocivivaci.indire.it/), supportato dal
MIUR/INDIRE ma anche con la collaborazione della RAI. Riservato alle
scuole che hanno fruito dei Fondi Strutturali PON tra il 2007 ed il 2012,
Voci Vivaci offre l’opportunità di “raccontare liberamente le proprie esperienze e i percorsi intrapresi, condividendone emozioni, aspettative, difficoltà e coinvolgimenti e cercando di richiamare l‘attenzione sui risultati
conseguiti.”
Figura 3 – Il sito web di Voci Vivaci
Sempre legato agli stessi filoni di finanziamento c’è poi Risorse per
docenti dai progetti nazionali (http://risorsedocentipon.indire.it/
home_piattaforma/), una raccolta di proposte per la formazione continua degli insegnanti che sembra rispondere appieno alla definizione di
OER, poiché contiene una serie di attività “che possono essere consultate,
sperimentate, riproposte in un’ampia varietà di situazioni didattiche e
103
riadattate in maniera personale in base ai diversi contesti d’uso”. Ne è un
interessante esempio questo modulo didattico completo su “Gli ambienti
digitali di scrittura e riscrittura di testi” http://risorsedocentipon.indire.
it/offerta_formativa/c/index.php?action=copertina&lms_id=507). Viene
comunque come sempre da chiedersi quanti lo hanno scaricato, usato e
riusato.
Volendo invece enfatizzare lo sforzo verso una dimensione digitale
delle OER (se ci pensate nell’acronimo non c’è però richiamo a parole
relative alla rete o alla tecnologia in genere!) ecco Editoria Digitale, che,
all’interno del programma Scuola Digitale del MIUR, si propone “come
azione di impulso al mondo dell’editoria per la realizzazione di prodotti
editoriali innovativi”. L’idea è di acquisire 20 prototipi di edizioni digitali
scolastiche prodotte da editori e validate da 20 scuole ognuna delle quali
aveva prima emesso un bando per selezionare l’editore con cui stipulare
un capitolato. Non mi è del tutto chiaro come questo avverrà né quali
sono i parametri di valutazione delle risorse, ed il fatto che l’iniziativa sia
parte dello stesso filone che anni fa finanziò l’inserimento alla cieca delle
LIM nelle scuole e Cl@ssi 2.0 mi consiglia di andarci molto cauto rispetto
alla validità dei potenziali risultati.
A livello invece di policies regionali sembra la Lombardia la regione che
più si sta lanciando verso le OER: il progetto Scuola Lombardia Digitale
(http://www.istruzione.lombardia.it/sl-digitale/) si propone addirittura di
“produrre un modello di fare scuola esportabile, adattabile e la cui efficacia sia documentabile attraverso adeguati strumenti di monitoraggio
e valutazione.” L’accento verso il tracciamento dell’efficacia è, a valle
di quanto detto finora, quanto mai interessante, e potrebbe fornire uno
spunto forse riutilizzabile a livello nazionale, sebbene raramente nella
mia esperienza ho visto questo genere di proattiva cross-fertilisation tra
regione e stato italiano. Certo è che favorire le iniziative su piccola scala
in modo che si allarghino e da buone pratiche divengano buone prassi è
senza dubbio lodevole. A tal proposito è degna di menzione anche Porte aperte sul web (http://www.porteapertesulweb.it/), sempre legata
all’USR lombarda, che vede docenti di scuola supportarsi per la progettazione e la creazione dei siti delle relative scuole. Sotto tale cappello
troviamo ad esempio Un CMS per la scuola, che ha lo scopo di mettere
a disposizione delle scuole e delle pubbliche amministrazioni interessate
modelli di sito scolastico basati sui più diffusi CMS (Content Management
System) open source. Cos’è un tutorial come questo se non una risorsa
didattica aperta?
104
Iniziative
Gli ultimi esempi citati, come detto, si riferiscono a policies su scala
più ridotta che, si spera, possano attecchire e convincere i decisori ad
implementarle a livelli più alti. Del resto si sa che spessissimo nel campo dell’istruzione, e in particolare in un paese cronicamente a corto di
risorse pubbliche ma popolato da persone industriose, sono le iniziative
dal basso ad avere un peso particolarmente rilevante. È chiaro che non
è possibile andare a scovare in rete le decine di blog (potenziali, io ne
conosco alcuni ma non ho idea di quanti possano essere) di docenti proattivi che creano proprie risorse didattiche e le mettono a disposizione
del pubblico, dunque nella mappatura per POERUP mi sono concentrato
su progetti a scala intermedia, a volte anche molto grossi.
Il più rilevante e certamente celebre è Oilproject (http://www.oilproject.org/), già noto probabilmente, come peraltro sicuramente molti
dei nomi citati in questo articolo, ai lettori di Bricks. La cosa più interessante (e preoccupante) rispetto a questo ottimo e grosso repository
online di video e dispense didattiche delle più svariate materie scolastiche
è la storia che ha seguito.
Figura 4 – L’interfaccia utente del progetto Oilproject
105
Nato nel 2004 da un’iniziativa di alcuni giovani intraprendenti, dal 2009
è sotto la sponsorship di TIM, cosa che ha comportato inevitabili cambiamenti. Sarebbe senza dubbio necessario un intero articolo per affrontare
a fondo la questione, e sarebbe comunque cosa difficile poiché, come per
quasi tutti gli artefatti della rete, nulla resta di ciò che questo sito era in
passato, se non nella memoria di chi, come me, ne ha fruito prima del
2009. Quindi tralasciamo gli importantissimi discorsi sulla sostenibilità dei
modelli di openness e gratuità in rete, per sottolineare come le risorse,
e anche valide, in Oilproject non mancano, e sono pure dichiaratamente
rilasciate secondo Creative Commons. Il problema principale è che per
accedervi è necessario poi registrarsi (e fin qui nulla di strano) e poi
sottostare a una serie di regole che cercano in qualche modo di forzare
il discente a una fruizione assidua del sito, sul quale fanno ovviamente
comparsa delle pubblicità. Di conseguenza il tracciamento qui non manca,
al punto che è perfino troppo, con gli stessi (presunti o ovvi?) scopi di
natura commerciale che sottendono anche i social network come Facebook. C’è anche un meccanismo di accumulo di punti che meriterebbe
un articolo a parte.
Ma procediamo. Il modello commerciale che inficia la nostra amata
“O” dell’acronimo è comune anche ad altre iniziative. Impressionante è
Skuola.net, dove una pletora di appunti creati dagli studenti vengono
messi a disposizione di una vastissima comunità.
Figura 5 – Il sito web di Skuola.net
Sponsor non mancano, e non mancano molti questionari volti a trac-
106
ciare le scelte dell’utente, secondo i suddetti metodi di indagine commerciale, ma la cosa che più colpisce è la possibilità di vendere sul sito
i propri appunti in modo da guadagnare soldi veri. È il primo esempio
di O€R al mondo oppure un nuovo geniale modello per insegnare l’arte
imprenditoriale ai più giovani? Scherzi a parte, il sito è interessantissimo
e molto ricco di risorse che, senza dubbio alcuno, vengono riutilizzate
eccome e coprono anche nicchie di conoscenza non comuni (date un
occhio a questa minidispensa sul filosofo Acmeonte di Crotone, penso
non esattamente il più celebre tra i pensatori http://www.skuola.net/
filosofia-antica/alcmeone-crotone.html).
Esistono anche siti di iniziative puramente commerciali ma contenenti
risorse didattiche gratuite, come Scuola Channel (http://www.scuolachannel.it/), che vorrebbe raggiungere insegnanti, studenti, genitori e
istituzioni. Poche le risorse per ora ma inevitabile riflettere su come la
didattica aperta sia potenzialmente sfruttabile come esca per iniziative
commerciali forse anche molto redditizie… si parlerà presto di OCER, dove
la “C” starà per commercial?
E le istituzioni che fanno, stanno a guardare? Il MIUR, tramite INDIRE,
ci prova, con Risorse per Studenti (http://risorsestudentipon.indire.it/),
contraltare del precedente Risorse per docenti, che inseriamo qui perché
non costituisce una policy ma proprio un tentativo di realizzare a livello
ufficiale un repository di risorse per “trovare contenuti e strumenti per il
recupero dei debiti formativi, l’approfondimento degli argomenti trattati in
classe, o semplicemente suggestioni per studiare in modo diverso.” Poche
però le materie trattate (inglese, matematica, fisica e prove PISA) e non
eccelsa la qualità dei moduli. Qui un esempio (http://forum.indire.it/repository/working/scorm/view.php?id=3195). Speriamo cresca in futuro.
Non nazionale ma regionale è invece il celebre progetto Trio – il sistema di web learning della Regione Toscana (http://www.progettotrio.it/trio/) che conta 1700 ‘prodotti formativi’ (così vengono definiti)
gratuiti. Il tutto fruisce di fondi MIUR, PON e regionali e propone materiale valido, sebbene in calce al sito si trovi l’incoerente nota ‘tutti i diritti
sono riservati’. Ad ogni modo i materiali del catalogo, inseriti in un LMS
Moodle, sono liberamente accessibili previa registrazione e coprono aree
molto vaste. Certamente un modello da approfondire e forse diffondere
a livello nazionale.
Rispetto a ciò che si muove in altre regioni mi è parso degno di nota
il caso del ‘solito’ ITSOS Marie Curie di Cernusco sul Naviglio (MI), già
107
noto ai lettori di Bricks, il quale ha recentemente realizzato una propria
teca multimediale, poi ribattezzata Portale ITSOS – Risorse Digitali
(http://195.120.198.109/) che, secondo un modello vagamente autarchico utilizza un proprio server e il proprio sito per raggruppare video
e podcast realizzati dal proprio personale. Nessun problema di pasticci
con YouTube e ridotte le rogne sulla proprietà intellettuale da parte dei
docenti. Non è necessaria nessuna registrazione per fruire dei materiali,
quindi sono davvero apertissimi, fatto salvo il fatto che non (mi pare)
si trova traccia del livello di licenza con sui sono rilasciati. Si tratta di
un modello difficilmente replicabile, dato che poche scuole hanno mezzi
e competenze per creare un sito del genere, per quanto graficamente
elementare, ma estremamente interessante perché – per quel che so –
unico e virtuoso. Di certo nel crearlo ha avuto un ruolo la partecipazione
dell’istituto ai due progetti europei Sloop (Sharing Learning Objects in
an Open Perspective) che, tra il 2005 ed il 2011 hanno tracciato interessanti percorsi, in parte ante litteram, nel campo delle OER. Rimando per
chi volesse approfondire ai video del convegno conclusivo e al fascicolo
conclusivo del progetto.
Andare a caccia di scuole virtuose è una fatica però che vale la pena
di affrontare. Lo sanno bene la Fondazione Rosselli e la Fondazione Roma
che con il progetto Scuola+ / Innovascuola (http://www.innovalascuola.it/) hanno elegantemente tracciato un quadro delle eccellenze in fatto
di innovazione didattica nelle circa 300 scuole di tre provincie laziali. La
premiazione finale si è svolta a giugno di quest’anno e ha permesso di
donare ben 2.500 € alla scuola vincitrice, da spendere per l’acquisto di
nuove tecnologie. Ecco un incentivo succoso, direi. Curiosamente il sito,
molto ben fatto e che vanta ora una community che pare essere molto
attiva, non riporta più le finalità del progetto, che erano descritte in termini come ‘la volontà di dare voce alle scuole primarie e secondarie che,
utilizzando efficacemente le risorse finanziarie messe a disposizione dalla
Fondazione Roma per l’adeguamento tecnologico, sono stati in grado di
creare ambienti di apprendimento integrate e innovative.’ Speriamo che
tale iniziativa abbia un seguito allargato e che i risultati trovino diffusione.
108
Figura 6 – Il sito web di Scuola +
Conclusioni
Come premesso la situazione italiana in fatto di OER non è chiarissima (pochi si sorprenderanno), ma sembra esserci un certo fermento sia
a livello di policies che di iniziative più o meno organizzate. Inutile dire
che purtroppo manca un piano globale, una direzione comune, o anche
solo un’analisi dello stato attuale, o se c’è non mi è nota. Importante
sarebbe fare un confronto con le situazioni di altri paesi europei e non,
ed è ciò su cui POERUP si concentra. Del resto l’acronimo altro non è che
un intraducibile gioco di parole tra power up, ossia ‘potenzia’ e Policies
for OER Uptake, ‘politiche per prendersi carico delle OER’. C’è infatti da
chiedersi chi se ne farà carico: i singoli docenti o scuole più proattive,
come l’ITSOS? Istituzioni a carattere regionale dotate di risorse e spirito
di iniziativa, come per TRIO e Lombardia Digitale? O il ministero? Non
possiamo dimenticare che senza il supporto delle istituzioni a volte innovare non è facile neppure per chi ha delle ottime idee e grande spirito
di iniziativa. Nell’articolo non abbiamo citato il prode esempio di Book
in Progress solo perché è stato affrontato in una bella intervista qui su
Bricks tempo fa (Bookinprogress, dalle scuole per le scuole). In questo
109
caso, in cui si cerca di realizzare un catalogo gratuito di libri di testo
digitali, lo scontro finisce per essere anche quello contro le lobby dell’editoria, che certamente hanno più peso nelle decisioni dall’alto rispetto
a quello che può avere una community di docenti come quelli della rete
Book in progress.
Di certo personalmente spero che non si affermi sopra gli altri il modello commerciale di Oilproject o Skuola.net, non perché le risorse non
siano di buona qualità (e noterete che ho quasi sempre tralasciato il discorso della valutazione delle risorse, degno di altri corposi articoli), ma
proprio perché la presenza del settore privato nel mondo dell’istruzione
e dell’educazione rappresenta a mio avviso comunque una minaccia che
si sta espandendo forse più nel mondo universitario che in quello scolastico. Sta anche a noi combattere per mantenere linda la “O” di open.
Ricordiamoci che proprio nel contesto universitario, in particolare con
i MOOC, la sottolineatura verso la componente e-Learning è assai più
spiccata, almeno dove si parla degli ormai celebri Massive Open Online
Course. Anche lì di lavoro di mappatura e tracciamento ce n’è da fare,
ed il progetto POERUP se ne occupa. Rimando però in tal caso a un mio
articolo, sorta di gemello accademico di questo che state leggendo, in
uscita a breve sulla rivista Universitas (RUI).
110
“Plus de manuels scolaires! Plus de
leçons!”: Processo al prodotto
Daniele Barca
Istituto Comprensivo di Cadeo e Pontenure
[email protected]
Compie 50 anni il saggio da cui ho tratto – immeritatamente – il titolo di questo articolo. Freinet nel 1964 diceva basta con i libri di testo,
basta con la lezione tradizionale. L’attivismo pedagogico reclamava una
visione più laboratoriale ed un’attenzione alla dinamica didattica più che
al contenuto, al processo più che al prodotto. Da quattro/cinque anni a
questa parte, relativamente in coincidenza con il Piano nazionale scuola
digitale, nel dibattito intorno alla scuola italiana, stiamo assistendo ad
un fenomeno che in parte richiama quel titolo. Sintetizzando: basta con
i libri di testo cartacei e dell’editoria, basta con la lezione trasmissiva,
capovolgiamo la lezione (ma anche la classe, la scuola). Naturalmente
la possibilità di avere strumenti digitali semplici da usare anche per realizzare contenuti (ebook, ma non apro per ora tutta la querelle su qual è
l’identità di strumento per l’apprendimento, anche per quelli autoprodotti
dalle scuole) agevola entrambi i fenomeni, sia di chi lavora per passare ad
un’adozione di contenuti autoprodotti (con una catena del valore-prodotto
che non è sempre chiara) sia di chi capovolge classi, lezioni, scuole per
coinvolgere gli studenti più attivamente nel processo di apprendimento.
Spesso accade che i due fenomeni convergano “nell’elaborare il materiale
didattico digitale per specifiche discipline da utilizzare come libri di testo e
strumenti didattici per la disciplina di riferimento”, come previsto dall’art.
6 del Decreto Istruzione 2013 [2].
Quest’anno le nuove norme sull’adozione dei libri di testo e sulla fruizione dei contenuti digitali hanno fatto il resto. Intendo dire a livello di
sensibilizzazione, più che di scelte effettive da parte della stragrande
maggioranza delle istituzioni scolastiche. Non abbiamo dati e sarebbe in
questo interessante un report AIE sulle scelte di adozione, sulle 3 modalità proposte dall’allegato al Decreto libri di testo [3]:
• versione cartacea accompagnata da contenuti digitali integrativi,
• versione cartacea e digitale accompagnata da contenuti digitali integrativi,
• versione solo digitale accompagnata da contenuti digitali integrativi).
In ogni caso la novità della liberalizzazione delle adozioni ha creato
un circolo (virtuoso per chi ha colto l’occasione) di adempimenti, scelte
e pianificazione delle attività nell’anno scolastico in corso. A ben vedere potrebbe trasformare una procedura routinaria (adozione) in una
ri-mediazione del fare scuola. Scegliere una modalità mista piuttosto
che un’altra o esclusivamente il digitale significa avviare una riflessione
su come fruire quei contenuti, sia come device che come luoghi (aula?
laboratorio? spazi alternativi? casa?) che come metodologia, e su che
cosa produrre ed elaborare, se veri e propri contenuti conclusi o materiali
grigi. Del resto ricordiamo che l’adozione libera, alternativa, era presente
anche nel DM 547 del 7/12/99 (Art. 7, c. 1): “in rapporto a specifiche
esigenze didattiche nella scuola elementare o a specifiche esigenze di
alcune discipline negli altri gradi di scuola, il libro di testo può essere
sostituito dall’adozione di idonei strumenti alternativi”. E, quindi, nuove
adozioni può voler dire scelte didattiche, ma anche modelli di acquisto
che possono differenziarsi a seconda dell’uso, collettivo, individuale, ecc.
Frequentando le community on line e partecipando al dibattito, l’attenzione è indubbiamente molto indirizzata alla creazione di contenuti.
Il tutto in una logica del fare (laboratorialità, didattica attiva, autoproduzione) e di acquisizione di competenze solo del fare, un po’ distante
112
dalla nostra tradizione umanistica, ma a ben vedere anche dai filoni
dell’attivismo pedagogico e, contestualmente, da una concezione attuale
dell’impiego delle tecnologie soprattutto in ambito formativo e didattico,
quantomeno se lo si vuole orientare all’accrescimento della consapevolezza, probabilmente la competenza digitale più “di senso” tra quelle
della Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18
dicembre 2006: “saper utilizzare, con dimestichezza e spirito critico, le
tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata dalle abilità di base nelle TIC
(Tecnologie di Informazione e di Comunicazione): l’uso del computer per
reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite
Internet.” Sottolineo la presenza del produrre che supporta dimestichezza
e spirito critico, in una modalità di rapporto con la consapevolezza che
ricorda da vicino quello antico della letteratura ancella della filosofia e
della filosofia ancella della fede.
Insomma, con tutti i limiti delle semplificazioni, per ragionare sull’enfasi data alla convergenza di alcune proposte didattiche verso l’autoproduzione (docente e/o studente) o verso metodologie finalizzate ad essa,
mi piacerebbe istruire un processo al prodotto, giocando sulla rilevanza
degli aspetti di processo in apprendimenti che vogliamo significativi.
Processo al prodotto
Il “processo” ruota intorno a due cardini di ragionamento:
1.l’apprendimento attivo non vuol dire esclusivamente fare, ma
rendere intenzionale quel fare, come ricorda Roberto Trinchero [4]: “L’apprendimento attivo viene associato dalla “pedagogia popolare” alla manipolazione e alla sperimentazione in laboratorio, ma non vi è alcun legame dimostrato tra essere attivi
cognitivamente ed essere attivi nel comportamento. E’ l’essere
attivi cognitivamente a promuovere l’apprendimento significativo
(Ausubel). Questo significa che si può ottenere apprendimento significativo anche per ricezione, a patto che ad essa segua un’opportuna elaborazione cognitiva da parte dello studente, volta ad
un’attiva assegnazione di significato alle informazioni esperite o
ricevute attraverso i canali verbale/uditivo, visuale e cinestetico.”
Del resto, John Hattie [5], nei più di 130 fattori che a vario grado
influenzano un apprendimento significativo, fa rientrare vari pro-
113
cessi (con effect size variabilissimi), ma nulla che in prima battuta
richiami la produzione di qualcosa, tantomeno di un ebook.
2.se è vero che le tecnologie semplificano la produzione rendendola anche un po’ meno “grigia” di una volta, è anche vero che
porta con sé un carico di distrazione cognitiva. E’ la differenza
tra il surfare, spregiudicato, orizzontale, e l’immergersi nell’approfondimento, verticale, complesso. Ricordiamo quello che scrive Siemens [6] a proposito del dimenticarsi l’enfasi che avvolge
gli strumenti, e coinvolge tutti noi, a favore di un esercizio di significato: “It’s the change underlying these tools that I’m trying
to emphasize. Forget blogs…think open dialogue. Forget wikis…
think collaboration. Forget podcasts…think democracy of voice.
Forget RSS/aggregation…think personal networks. Forget any of
the tools…and think instead of the fundamental restructuring of
how knowledge is created, disseminated, shared, and validated.”
Sulla scorta delle metafore di David Jonassen [7] sul rapporto tra
apprendimenti e tecnologia, va riscoperto in qualche modo sia il
ruolo delle tecnologie come cognitive tools (come sembra fare anche il movimento del coding e dei makers), dando all’altra immagine del nastro trasportatore non solo un’accezione passiva,
sia la valorizzazione delle potenzialità di rappresentazione, sintesi,
emozione, relazione, simulazione (per dirne solo alcune…) che accompagnano, appunto i processi.
Crocevia
L’idea di autoprodursi il libro di testo non va a mio parere considerata
come l’evoluzione 2.0 della dispensa cartacea o come un modello economico legato ai costi. L’evoluzione dal libro al web permette di osservare
le caratteristiche di apertura e le dicotomie che ci aveva fatto scoprire
Franco Carlini [8] 15 anni fa. Con il libro sono in campo i saperi (i contenuti, secondo la nostra tradizione) e lo strumento, la forma libro. Con
qualsiasi artefatto digitale i livelli si moltiplicano in un crocevia con un
gran traffico di idee: saperi e contenuti, informatica e digitale.
Saperi e contenuti: i 2 concetti coincidevano quando erano perimetrati,
difficilmente reperibili. Studiare letteratura si rappresentava per traslato
con studiare il Sapegno, l’Asor Rosa, il Leone de Castris. Oggi vi è divergenza data dal fatto che i saperi sono reperibili, ed anche contaminati, e
numerosi, ma sono destinati ad essere diffusi, social, copiabili, ecc.
114
Qui, sul tema contenuti, le suggestioni sono varie, al netto del dibattito
editori/autoproduzione. Ricorderete, negli anni 70 le adozioni alternative.
Nascevano proprio sull’idea di una scuola che costruisce il suo sapere.
Oggi le tecnologie permettono più facilmente di costruire questi materiali
più o meno “grigi”. Ma il problema, poi, è renderli universali e intellegibili,
oltre a garantire una qualità dei contenuti e, permettetemi di dire, un
“bello” che nell’avvicinare bimbi e ragazzi al sapere non guasta.
E’ tema legato ai saperi anche l’integrazione di digitale e cartaceo,
come sottolinea Alessandra Anichini [9]. C’è un recentissimo studio su un
campione di docenti dell’università di Catalogna [10] proprio sul rapporto
tra libro digitale e libro cartaceo in cui si manifesta la convinzione maggioritaria che il libro di testo digitale soppianterà sul lungo periodo quello
cartaceo dopo un periodo di integrazione. Interessante, però, a fronte di
questa convinzione intellettuale alimentata forse anche da prospettive
di risparmio, la pagina dedicata alle perplessità sul suo uso: perdita del
libro come valore conoscitivo, sviluppo di altre abilità non digitali soprattutto nella primaria, difficoltà crescente, a fronte di un ampliamento di
contenuti disponibili, nell’interiorizzazione, confusione tra attenzione allo
strumento e attenzione all’obiettivo finale che è l’apprendimento. Tutti
fattori insiti anche nell’uso del web a confronto con le esigenze dell’insegnamento. Se ci pensiamo, il docente crea perimetri di conoscenza.
Invoglia, spinge a superare i limiti o a compensare lacune, ma in ogni
caso ha l’esigenza di ritagliare e fissare i traguardi di apprendimento.
Bene, il web è invece la rottura dei perimetri e lo stesso le risorse digitali, libro, link, siti sono un’espansione e una moltiplicazione di occasioni
rispetto al libro. Ecco perché ritorna la centralità del docente anche nella
gestione e nell’integrazione nei suoi “perimetri” didattici di questo mondo.
Disintermediazione (tipica del web) e mediazione didattica (tipica dell’insegnamento). Una figura di mediazione diversa da quella del divulgatore,
tipica competenza dell’autore di libri di testo.
Informatica e digitale: qui il nodo è proprio dato dalla facilità di uso
degli strumenti oggi, appunto digitali nel senso che si usano con le dita
– come evidenzia Valeria Zagami [11] – sul mio tablet posso costruire
il mio libro. Oggi, però, l’innovazione digitale a scuola non è solo l’adattamento cartaceo/digitale ma anche l’utilizzo di strumenti e applicazioni
di aggregazione, scoperta, scambio che didatticamente hanno quasi un
valore maggiore rispetto alla mera digitalizzazione del contenuto, perché
permettono di costruire e modificare in forme aperte i propri apprendimenti (penso per esempio alla suite di produttività di Google).
115
A chiusura della requisitoria, i capi d’accusa: chi, cosa, perché.
Produrre chi?
Il Docente autore (o una comunità di docenti autori) è capace di sbrogliarsi tra i dettami dell’accessibilità, le opportunità diverse offerte software proprietario o open, i diritti e le licenze (SIAE, Creative commons),
senza scomodare AGCOM che recentemente ha pubblicato il regolamento
per la pubblicazione nel web [12], le competenze digitali necessarie per
compattare la risorsa digitale, fare un editing che favorisca l’apprendimento evitando, per esempio, l’overload cognitivo? Ha le competenze per
miscelare efficacemente autorevolezza (le fonti, del testo, di internet) e
divulgazione?
Lo Studente autore sviluppa effettivo apprendimento per competenza nel realizzare contenuti digitali? oltre alla Raccomandazione europea
(che, come detto, si concentra soprattutto sulla capacità di selezionare
e scegliere) anche le recentissime Linee guida dell’Agid [13] non contemplano come determinante la produzione. Del resto, l’Agenda digitale
europea punta molto sull’accesso critico inclusivo ai contenuti e lascia
la loro produzione alla crescita delle piccole aziende specialistiche. Nel
merito, poi, di una dinamica di lavoro cooperativo con studenti, come sa
chi davvero l’ha fatto, vi è l’annosa difficoltà nell’individuare l’effettivo
apporto individuale (anche di sviluppo delle competenze) e la capacità di
valutare tali apporti che mettono in gioco facoltà nuove (abituati come
siamo a valutare solo scritto e orale).
Produrre cosa?
Non c’è molto da dire: l’ebook oggi, soprattutto se autoprodotto, replica l’idea di libro, la forma libro. Così come, annotava Carlini (ripeto,
15 anni fa), l’elenco puntato dei software di presentazione, riproduceva
inaridendola la sintesi dell’eloquio. Mettiamola così: accade un po’ come
le gelaterie dove ti componi il gelato da solo e lo guarnisci. Divertente.
Non sempre di qualità. Sicuramente costoso. E nessuno impara così a
fare il gelato a casa. E’ il gelato fai da te. Non cambia la forma gelato. Lo
fai tu, automatizzato. Analogamente il vero nodo – culturale prima che
tecnologico – è dato dalla “forma” libro digitale; parafrasando Raymond
Carver, di che cosa parliamo quando parliamo di libro digitale? Lo studio
catalano già introdotto ne disegna l’identikit: audiovisuale, interattivo,
116
attualizzabile, modificabile e personalizzabile. Non stiamo parlando, è
evidente, degli ebook o dei libri che sono la trasposizione più o meno
multimedializzata del libro stesso, ma di un oggetto nuovo di cui qualche
traccia si trova più nei giochi e nell’eduntainment che nell’editoria digitale. Un’altra cosa dal libro, che restituirebbe al cartaceo quella funzione
di riflessione e interiorizzazione che è propria della lettura sequenziale.
Senza considerare che almeno altri 3 parametri – età dello studente,
materia e strumenti inclusivi – rendono delicata la costruzione di un efficace prodotto digitale, forse dovremmo ipotizzare qualcosa che sta a
metà di un ebook e dei prodotti molto audiovisuali, un po’ social, di piattaforme come Oil project, Redooc, Cloudschooling e Paideia, ma molto
tendente all’ebook di Yellow submarine dei Beatles (provare per credere).
Produrre perché?
Infine: qual è l’obiettivo della scuola: produrre contenuti, sostituirsi
in toto a chi li fa o sviluppare le competenze per la vita? Si potrà rispondere che la produzione è l’atto finale di un processo che si nutre di altro
(motivazione, competenze, saperi, metodo, ecc.); ma allora la forza comunicativa delle tecnologie può essere utilizzata con maggior efficacia
(dalla raccolta di materiali formativi, alla spinta emulativa, fino alla trasparenza della lezione per i genitori) per raccontare il processo. Non a
caso, c’è una tendenza molto diffusa che al fianco dell’Open Content [14]
e delle piattaforme di diffusione, cerca forme narrative più moderne della
tradizionale documentazione per descrivere i processi didattici: l’Open
Practice [15]. In bibliografia qualche link; in Italia ricordo il lavoro di Indire per raccogliere tali pratiche in Pon Risorse docenti e il modello delle
Sceneggiature adottato nella mia scuola, l’Istituto Comprensivo di Cadeo
e Pontenure (PC), sulla falsariga dello script di marca anglosassone.
A chiusura di questo semiserio processo al prodotto, l’augurio è che a
monte di tutto vi sia sempre la curiosità intellettuale e che la produzione,
di docenti o di studenti, non diventi presenza rituale, come accade per i
selfie: “La neo mania dei Selfie sdoganati come performance individualista… Inonda il web di foto ricordo che certificano non la curiosità culturale
ma la presenza rituale del turista. Non archiviano il ricordo, sostituiscono
lo sguardo: perciò la loro quantità è più importante della qualità!” [16]
117
Riferimenti
1. C. Freinet, Dossier pédagogique de l’Ecole Moderne n°7, Supplément au numéro 6
du 15 novembre 1964 http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/15562
2. Decreto Istruzione L. 8 novembre 2013, n. 128
3. Decreto Libri di testo D.M. n. 781 del 27 settembre 2013
4. R. Trinchero, Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, in Form@re – Open Journal per la formazione in rete, [S.l.], v. 13, n. 2, p.
52-67, ago. 2013. ISSN 1825-7321 http://www.fupress.net/index.php/formare/
article/view/13256
5. J. A. C. Hattie, Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement, London 2009; una sintesi in http://www.treasury.govt.nz/publications/
media-speeches/guestlectures/pdfs/tgls-hattie.pdf
6. G. Siemens, University of Manitoba, http://www.connectivism.ca/?p=89
7. G. Marconato, P. Litturi, Conversazione con David Jonassen. Pubblicato su Sistemi
& Impresa, 9, 16 – 20. 2005 http://it.scribd.com/doc/230861/Conversazionecon-David-Jonassen
8. F. Carlini, Lo stile del web, Milano 2009
9. A. Anichini, Il testo digitale, Milano 2010
10.Aula Planeta 2013 http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/noticias/
el-gabinete-publica-un-estudio-sobre-tic-y-educacion-en-colaboracion-con-aulaplaneta
11.V. Zagami, Fare scuola nella classe digitale, Loescher, I quaderni della ricerca,
2014 http://www.laricerca.loescher.it/quaderno_07/sorgenti/assets/common/
downloads/publication.pdf
12.AGCOM, Regolamento per la tutela al diritto d’autore on line, 2014 http://
www.agcom.it/documents/10179/0/Documento/b0410f3a-0586-449a-aa9909ac8824c945
13.AgID, Linee Guida, 2014 http://www.agid.gov.it/competenze-digitali/linee-guida
14.Alcuni riferimenti: http://www.creativecommons.it/ccitfiles/catalogo-testi-cc.pdf
http://en.wikipedia.org/wiki/Open_Educational_Resources http://www.oercommons.org http://openeducationeuropa.eu/
15.Alcuni riferimenti: http://en.wikipedia.org/wiki/Open_educational_practices http://
risorsedocentipon.indire.it/home_piattaforma http://www.istitutocomprensivocadeo.it/contenuti-digitali/
16.Salvatore Settis, “Se troppo successo fa male al museo”, Repubblica 30 luglio 2014
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ECDL IT Security
Marina Cabrini1, Paolo Schgör2
[email protected] - Membro del gruppo di lavoro ECDL presso la ECDL
Foundation – Dublin
1
2
[email protected] - Responsabile certificazioni presso AICA – Milano
Azioni quotidiane come recarsi in un negozio per fare acquisti, prelevare delle banconote a un bancomat, cercare delle informazioni turistiche
a uno sportello automatizzato, acquistare un biglietto del treno a una
biglietteria automatica e in generale guardarsi intorno, permettono di vedere che i computer sono ormai entrati a far parte del panorama urbano,
e che la loro presenza non solo non è più una novità, ma viene anzi data
per scontata, al punto da stupirsi della loro mancanza in quelle aree del
mondo che non sono ancora pesantemente digitalizzate. Per certi versi,
questa familiarità con i sistemi informatici può essere vista sia come un
vantaggio, sia come un problema. E’ un vantaggio in quanto il computer
è diventato ormai uno strumento di uso comune, e non più una sorta di
status symbol fine a se stesso. Allo stesso tempo, però, proprio questa
familiarità di uso lo rende vulnerabile a rischi legati a un utilizzo normale
e disinvolto.
Per questi motivi la certificazione ECDL IT Security si propone di intervenire sulla preparazione degli utenti dei vari dispositivi informatici,
affrontando le varie problematiche di sicurezza legate al loro uso.
Il malware: strumenti di difesa
Fino a qualche anno fa, prima del massiccio avvento di smartphone e
tablet, il malware (virus, trojan, adware, e così via) era principalmente
orientato ai PC, con una notevole preferenza per i PC dotati di sistema
operativo Microsoft Windows. Le indicazioni per proteggersi da tale software malevolo erano abbastanza semplici: usare un antivirus mantenuto
costantemente aggiornato, stare attenti a non navigare su siti “strani” e
non aprire allegati di mail ricevute da chi non si conosceva. Tuttavia con
l’avvento di nuovi dispositivi elettronici, e la loro rapida ed ampia diffusione, era abbastanza facile prevedere che il malware li avrebbe presi di
mira. Inoltre, da sempre esistono persone interessate a sottrarre beni
(materiali e non), utilizzando tecniche di vario genere. Alcune di queste
tecniche si possono raccogliere sotto il termine di social engineering, e
includono contattare direttamente le persone così da farsi dare in modo
truffaldino le informazioni desiderate.
Osservando la casistica dei rischi riportata da Symantec a inizio settembre 2014, si può osservare come il numero di virus e in generale di
minacce presenti nel file di definizione dell’antivirus raggiunga ormai i
24.157.365 (http://www.symantec.com/security_response/definitions.
jsp), e come molti di questi riguardino dispositivi portatili quali smartphone e tablet, soprattutto quelli dotati di sistema operativo Android. Questo
significa semplicemente che non è il caso di abbassare la guardia ora,
anche spostandosi verso i dispositivi portatili (tablet, smartphone) per le
normali attività di navigazione su Internet e di uso della posta elettronica,
rispetto all’impiego di PC fissi e portatili.
ECDL e la sicurezza informatica
La decisione di sviluppare un modulo ECDL dedicato alla sicurezza
informatica risale a tre anni fa, quando la Fondazione ECDL decise di
affrontare il problema della crescente diffusione di malware sempre più
sofisticato. Rispetto alle altre certificazioni ECDL, quali Word Processing
o Spreadsheets, la certificazione IT Security affronta tematiche più complesse e generiche, che non possono essere risolte semplicemente chie-
120
dendo al candidato di sapere quali passaggi deve svolgere per effettuare
un’operazione quale, ad esempio, mettere in grassetto una frase di un
documento o inserire una formula in una cella di un foglio elettronico.
Quando si affronta la sicurezza in ambito informatico, è importante
che chi utilizza i vari dispositivi si renda conto di quali siano i rischi e
pericoli che si possono incontrare, e sappia quali comportamenti tenere
per restare il più possibile su un terreno sicuro.
Rischiare con la posta elettronica: il “phishing”
Un esempio dei comportamenti “a rischio” di un normale utilizzatore di
un computer o di un dispositivo informatico è aprire tutte le mail ricevute
e rispondere a quella che segnala problemi con il sito di online banking
della propria banca, fornendo le proprie generalità e accedendo al sito
della banca facendo clic sul link diretto generalmente presente nella
mail, e quindi digitando la propria login e password. In realtà il sito a cui
si accede è un falso, che si presenta con lo stesso aspetto del sito della
banca. La login e la password inserite nel falso sito vengono poi utilizzate
da chi ha preparato la trappola per accedere al conto corrente della persona, e non è difficile immaginare cosa può succedere in seguito. Questo
tipo di attacco informatico, definito “phishing”, è sempre più diffuso, ma
basterebbe un minimo di consapevolezza da parte degli utenti per evitare di cadere nella trappola e trovarsi senza più soldi sul proprio conto
corrente, anche perché questi messaggi sono normalmente scritti in un
italiano approssimativo e sgrammaticato, e i link presenti nella mail non
portano mai al sito reale. Nell’esempio in Figura 1 sono stati evidenziati
sia gli errori ortografici, sia l’indirizzo a cui punta il link “CLICCA QUI PER
AGGIORNARE”, che non corrisponde a un sito ufficiale della banca.
121
Figura 1 – Esempio di messaggio di phishing
Rischiare scaricando file dalla rete: il “ransomware”
Un altro tipo di attacco informatico che negli ultimi mesi ha visto una
notevole diffusione è il ransomware. Si tratta di un trojan che viene inoculato nel computer attraverso file infetti che vengono scaricati dall’utente,
e che agisce cifrando i documenti su cui l’utente lavora. La chiave per
decifrare i documenti viene poi inviata a un server di proprietà dei pirati
che hanno inviato la mail, e all’utente viene presentato un messaggio in
cui si chiede una cifra in denaro per avere la chiave che gli permetterà
di riaprire i documenti cifrati. In pratica i documenti dell’utente vengono
“rapiti” dai pirati, e vengono rilasciati solo dietro pagamento di un riscatto (“ransom” in inglese). In generale il tempo lasciato a disposizione
dell’utente per decidere se pagare il riscatto e riavere i file, o rinunciare
a riprendere il controllo dei documenti, è abbastanza breve, ad esempio
un paio di giorni.
Anche in questo caso sarebbe sufficiente un po’ di attenzione nell’aprire
mail provenienti da sconosciuti e mantenere delle copie di sicurezza dei
documenti su cui si sta lavorando.
122
Figura 2 – Esempio di messaggio di ransomware, in questo caso Cryptolocker
Rischiare per ingenuità: le reti sociali
Non sempre gli attacchi informatici possono essere risolti dagli utenti,
come dimostra il caso del furto di password dai server di Adobe o della
rete dei giocatori di Sony Playstation, ma in alcuni casi l’ingenuità degli
utenti lascia davvero senza fiato. Ad esempio, chi penserebbe mai di
attaccare un cartello alla porta di casa con le indicazioni di quando si va
in vacanza? Eppure sono in molti a scriverlo sui social network, senza
valutare che le informazioni date in questo modo permettono a chiunque
di risalire senza troppi problemi al loro indirizzo di casa, e di sapere quindi
se e quando il padrone di casa è assente e se la casa resta incustodita.
Un altro esempio? Il canale Twitter @NeedADebitCard, dove vengono
raccolte le fotografie delle carte di credito pubblicate su internet dagli
orgogliosi proprietari. Che probabilmente si troveranno alleggeriti di una
buona cifra prima ancora di poterle utilizzare per la prima volta.
123
Figura 3 – Il canale Twitter @NeedADebitCard
Rischiare per leggerezza: uso disinvolto dei dispositivi
E’ notizia di quest’estate il furto di un numero elevato di foto personali di diverse attrici di Hollywood, che le avevano scattate utilizzando i
propri smartphone e le avevano quindi salvate nel loro spazio personale
sulla cloud. Al di là del clamore mediatico scatenato dalla pubblicazione
di queste foto sulla rete (e dalla richiesta di soldi alle vittime per evitare
la pubblicazione delle foto più osé), l’azienda responsabile della cloud da
cui sono state sottratte le foto ha avviato un’indagine per stabilire le modalità con cui è stato effettuato il furto. I risultati comunicati ufficialmente
dall’azienda (http://www.apple.com/pr/library/2014/09/02Apple-MediaAdvisory.html) indicano che anche in questo caso ci si trova di fronte
a un uso un po’ troppo disinvolto sia dei dispositivi, sia della scelta del
meccanismo di protezione del materiale salvato in rete. Uso disinvolto
dei dispositivi perché scattare foto intime usando un dispositivo in grado di condividere tali foto sulla rete non è particolarmente furbo, e uso
disinvolto del meccanismo di protezione perché se non si vuole mettere
a rischio la riservatezza di determinati materiali è il caso di capire bene
come funzionano i supporti e i servizi che li ospitano.
Queste osservazioni sono state fatte da molti osservatori sulla rete,
come ad esempio Paolo Attivissimo nel suo blog (http://attivissimo.
blogspot.it/2014/09/foto-celebrita-violate-apple-smentisce.html), ma
124
sembra che gli utenti non si riescano a rendere conto di poter essere
potenzialmente le prossime vittime dei vari pirati informatici.
In generale, quindi, la certificazione ECDL IT Security ha come scopo quello di aumentare negli utenti la consapevolezza dei rischi corsi
adottando comportamenti per così dire “a rischio”. O, in altri termini,
aumentare il livello di paranoia degli utenti durante l’uso dei loro dispositivi elettronici.
La sicurezza inizia con la consapevolezza
Alla sicurezza informatica si possono riferire concetti analoghi a quelli
riguardanti altri tipi di sicurezza, ad esempio quella di un edificio: si può
avere una porta blindata tecnicamente avanzatissima, ma se poi si lascia
la chiave sotto lo zerbino, ogni accorgimento tecnico risulta vanificato.
In questo senso, anche in campo informatico qualunque sistema di protezione dei dati deve tenere presente il ruolo fondamentale dell’utente:
e il livello minimo di preparazione per poter garantire un certo livello di
sicurezza è una consapevolezza dei vari rischi a cui si è esposti.
Il modulo ECDL di cui ci stiamo occupando ha appunto l’obiettivo di far
comprendere le condizioni per un uso sicuro dei dispositivi digitali nelle
attività quotidiane, utilizzare gli accorgimenti per connettersi in rete e
navigare senza rischi, oltre a gestire in modo adeguato i propri dati.
L’importanza di questi temi è tale che AICA ha deciso di proporre il
modulo sulla sicurezza informatica quale elemento necessario per la nuova certificazione ECDL Full Standard, a tutt’oggi l’unica ad aver ottenuto
il riconoscimento da parte di Accredia, l’ente autorizzato dallo Stato a
svolgere attività di accreditamento per gli organismi di certificazione.
Al di là delle nostre considerazioni sull’importanza teorica di questi
temi, resta il fatto che il modulo IT Security, introdotto in Italia come
elemento fondamentale del nuovo programma ECDL, ha già riscosso un
notevole successo.
Tanto per dare un’idea dei numeri, in soli due mesi – maggio e giugno
2014 – si sono svolti complessivamente quasi 12.000 esami, ragionevolmente ben distribuiti in tutte le regioni italiane.
Quest’ottima accoglienza da parte del pubblico è la migliore conferma
dell’urgenza di approfondire la consapevolezza degli utenti e ridurre quindi i rischi di perdita dei dati o di un loro uso non autorizzato e fraudolento.
125
Creare e condividere spazi
web di apprendimento con
Go-Lab
Stefano Macchia1, Claudia Zanella1, Costantina Cossu2
1
Istituto Comprensivo Giovanni Arpino, Sommariva del Bosco (CN)
2
D. Ambassador Italy Scientix, IIS E. Fermi, Alghero (SS)
[email protected], [email protected], [email protected]
Titolo
Programma
Durata
Anno di avvio
Promotore
Go Lab (Global Online Science Labs Inquiry Learning at School)
FP7 (7th Framework Programme)
4 anni
2012
University of Twente, Netherlands, www.utwente.nl
Partner
Sito web
Ellinogermaniki Agogi, Greece, www.ea.gr
École Polytechnique Fédérale de Lausanne, Switzerland, www.
epfl.ch
European Schoolnet, Belgium, www.eun.org
IMC AG, Germany, www.im-c.com
MENON Network, Belgium, www.menon.org
National Distance Education University, Spain, www.ieec.uned.es
University of Leicester, UK, www.le.ac.uk
University of Cyprus, Cyprus, www.ucy.ac.cy
University of Duisburg-Essen, Germany, www.uni-due.de
Centre for Research and Technology Hellas, Greece, www.certh.
gr
University of Deusto, Spain, www.deusto.es
Carinthia University of Applied Science, Austria, www.fhkaernten.at
University of Tartu, Estonia, www.ut.ee
European Organisation for Nuclear Research (CERN),
Switzerland, www.cern.ch
European Space Agency, Netherlands, www.esa.int/education
University of Glamorgan, UK, www.glam.ac.uk
The Institute of Accelerating Systems and Applications, Greece,
www.iasa.gr
Núcleo Interactivo de Astronomia, Spain, www.nuclio.pt
http://www.go-lab-project.eu
Introduzione
Go-Lab (www.go-lab-project.eu/) è una piattaforma nata grazie ad un
progetto collaborativo europeo co-finanziato dalla Commissione Europea
e finalizzato all’accesso libero a laboratori online/virtuali (per esempio
dell’Agenzia Spaziale Europea, Organizzazione europea per la ricerca nucleare, Núcleo Interactivo de Astronomia, Università ecc). La piattaforma
è parte integrante di Scientix (figura 1), “La Comunità per l’insegnamento
della scienza in Europa”.
127
Figura 1 -Sito web di Scientix (www.scientix.eu).
L’obiettivo più generale del progetto Go-Lab è quello di fornire agli
studenti l’opportunità di acquisire competenze nel campo della scienza
attraverso l’esperienza, promuovendo la curiosità e la motivazione nei
confronti della ricerca scientifica anche nell’ottica di orientare alla scelta
futura degli alunni. Proprio come la didattica del laboratorio suggerisce,
Go-Lab è basato sul metodo della ricerca-azione, si passa così da una
didattica di tipo trasmissivo ad una didattica attiva basata sull’indagine,
sul coinvolgimento attivo degli studenti, sull’esperienza e sul lavoro degli
alunni. Go-lab è una potente infrastruttura tecnologica che riesce a rendere virtualmente tutte le caratteristiche proprie dell’ambiente laboratorio,
fornendo agli studenti strumenti e funzionalità interattive, collaborative
e innovative che offrono un’interfaccia centrata sullo studente e su esperienze di apprendimento contestualizzati e adattabili: uno strumento che
offre ai docenti un’opportunità concreta di didattica per competenze.
Il termine competenza è oggi estremamente diffuso nel mondo della
scuola, in particolare le Indicazioni Nazionali per il Primo Ciclo di Istru-
128
zione suggeriscono un core curriculum attraverso il quale gli alunni possano entrare in possesso delle competenze e dei saperi irrinunciabili
quali elementi fondamentali per l’esercizio del diritto di cittadinanza. In
quest’ottica l’acquisizione della conoscenza diventa un processo all’interno del quale l’alunno assume un ruolo centrale di attore attivo in un
divenire mediato da un’Offerta Formativa Unica e Continua: il curricolo
verticale per competenze. Se in questo contesto l’allievo è il costruttore,
il docente diventa il regista all’interno di una nuova dimensione dell’apprendere ovvero “il lavoro significativo, il lavoro scolastico significativo
degli alunni” (Dario Nicoli1). Qui si inserisce il riferimento al laboratorio
quale ambiente di apprendimento privilegiato centrato appunto sul “lavoro”, sulla cooperazione, sulla ricerca e scoperta, sulla dimostrazione
della padronanza di competenze attraverso la realizzazione di un prodotto
finale dotato di valore.
Inquiry Learning Space (ILS) e Go-lab
La comunità Go-Lab, oltre ai laboratori, ha definito una Inquiry Cicle
ovvero un nuovo approccio educativo basato sull’indagine interattiva ed
esplorativa che incoraggia gli studenti a porre domande, trovare nuove
soluzioni e lavorare sul problem solving in ambito scientifico. Si tratta di
un percorso di apprendimento per gradi ovvero diversi step all’interno di
un processo sicuramente innovativo basato sulla ricerca ed esplorazione
virtuale. Questo percorso o ciclo è costituito da cinque fasi principali:
orientamento, concettualizzazione, investigazione,conclusione e discussione (figura 2).
Dario Nicoli – Didattica laboratoriale per formare persone competenti. Risorsa online
(http://www.istitutomattei.com/imgportfolio/60/img_10/img_595549.pdf).
1
129
Figura 2 – Fasi dell’Inquiy Cicle (da http://www.go-lab-project.eu).
Nelle prime due fasi del ciclo (orientamento e concettualizzazione)
gli studenti esplorano/raccolgono le informazioni sull’obiettivo generale
della ricerca o sperimentazione, possono prendere appunti e costruire
mappe concettuali. L’interazione con il laboratorio online/remoto avviene
nella terza fase di investigazione che può comprendere altre sotto-fasi
(esplorazione, sperimentazione e attività di interpretazione dei dati);
nello specifico in questa fase gli studenti raccolgono dati e verificano se
una ipotesi è corretta o no conducendo esperimenti on-line. Nelle ultime
due fasi (conclusioni e discussioni) gli studenti possono confrontare i risultati degli esperimenti e condurre una interpretazione guidata dei dati
raccolti, imparano a scrivere le spiegazioni scientifiche che collegano le
loro ipotesi con le prove raccolte durante la fase di indagine.
Utilizzando le fasi appena descritte, Go-lab offre agli insegnanti la
possibilità di creare e poi condividere un Inquiry Learning Space (ILS)
su Internet con i loro studenti oppure colleghi utilizzando la piattaforma
Graasp Web (http://graasp.epfl.ch/). Un ILS può contenere laboratori
130
online e virtuali, Apps, testi, immagini, video e altri materiali per assistere
e valutare gli studenti (come ad esempio Google Apps).
Laboratori Online e Apps
I laboratori online presenti in Go-Lab possono essere di due tipi:
laboratori gestiti in remoto e laboratori virtuali (http://www.golabz.eu/
labs). I primi possono essere utilizzati dagli studenti per raccogliere i dati
da vere e proprie attività di laboratorio che comprendono anche le attrezzature reali. Un esempio è l’Acquario WebLab-DEUSTO (figura 3) dove
gli studenti possono lanciare palle piene di liquidi in un reale acquario
(utilizzando un’interfaccia web) per osservare diversi comportamenti sul
galleggiamento. Un altro laboratorio è il Faulkes Telescopio che offre un
database di immagini astronomiche nonché la possibilità per gli studenti
di operare in remoto con il telescopio e di acquisire immagini del cosmo
(Figura 4).
Figura 3 – Acquario WebLab-DEUSTO per esperimenti sul galleggiamento.
131
Figura 4 – Immagine presente nel database del telescopio Faulkes astronomiche.
I laboratori virtuali invece offrono la possibilità di simulare attrezzature ed esperimenti reali. Includono, per esempio, la Galassia Crash con
simulazione di collisioni di galassie; poi l’LHL che simula un acceleratore
di particelle utilizzato dal CERN; il laboratorio Splash di galleggiabilità
virtuale (figura 5) in cui gli studenti possono comprendere il Principio di
Archimede.
Laboratori remoti e virtuali hanno entrambi vantaggi specifici per l’apprendimento e possono essere combinati per sostenere le attività di
apprendimento specifiche.
All’interno della piattaforma Go-Lab, oltre ai laboratori sopra descritti,
troviamo anche delle applicazioni (Apps), ovvero piccoli software web
based che supportano gli obiettivi specifici di apprendimento e le attività
nei laboratori online. Le diverse applicazioni a disposizione permettono
di organizzare il lavoro e guidare al meglio gli studenti all’interno delle
attività di laboratorio. Tali applicazioni sono ad esempio: blocco note,
calcolatrice, mappe concettuali.
132
Figura 5 – Laboratorio di galleggiabilità virtuale Splash.
Come creare e condividere sul web un Inquiry Learning Space
(ILS)?
Gli insegnanti possono creare i propri personali spazi ILS di apprendimento utilizzando la piattaforma Graasp Web (http://graasp.epfl.ch/)
del progetto Go-Lab. Dopo che un insegnante ha scelto un laboratorio
online o remoto uno spazio di apprendimento viene creato automaticamente con tutte le fasi dell’Inquiry Cicle, poi utilizzando un’interfaccia
wiki le fasi possono essere editate e riempite con risorse e applicazioni.
Per accedere alla piattaforma bisogna prima registrarsi e poi cliccando
sull’icona evidenziata nella figura 6 l’utente può decidere se creare un
ILS oppure uno spazio personale; in alternativa è possibile cliccare direttamente sul portale di Go-Lab per creare immediatamente un ILS con il
laboratorio online o remote scelto.
133
Figura 6 – Due diverse modalità di creare un ILS. In alto direttamente dalla piattaforma Graasp
oppure cliccando su Create Inquiry Space direttamente dal portale Go-Lab.
Vediamo alcuni step per realizzare un ILS:
1.Registrazione sulla piattaforma Graaps;
2.Creazione di un ILS, sono possibili due strade: cliccando su Create
Inquiry Space direttamente dal portale Go-Lab (figura 6) oppure
utilizzando l’opzione presente in Graasp. In entrambi i casi vengono
generate in automatico nella piattaforma Graasp cartelle per ogni
fase dell’Inquiry Cicle (figura 7).
3.Implementazione dell’attività con inserimento di laboratori remoti/
online, Apps ed altri contenuti (video, immagini, Google App tools,
ecc) nelle cartelle per ogni fase dell’ Inquiry Cicle (figura 8).
4.Condivisione dell’ILS con colleghi e studenti (figura 9) attraverso
link oppure i utilizzando i più diffusi social network.
134
Figura 7: Piattaforma Graasp con una cartella per ogni fase dell’ Inquiry Cicle
Figura 8: In alto esempio di editing dei contenuti per la cartella/ fase di Orientation in Graasp ed in
basso un esempio di ILS pubblicato sul web.
135
Figura 9: Condivisione dell’ILS con colleghi e studenti.
Conclusioni
Emerge sempre di più all’interno della scuola un senso di inefficacia
verso la didattica tradizionale in presenza dei contesti critici in cui ci si
trova ad operare. Emerge preoccupazione rispetto ai dati delle ricerche
come l’OCSE – P.I.S.A. (Programme for International Students Assessment), che evidenziano risultati dei ragazzi italiani inferiori rispetto ai
loro pari età stranieri, soprattutto nelle abilità di problem solving. E’
sentito in modo forte il bisogno di essere guidati alla ricerca di nuove
e diverse soluzioni metodologiche che tengano conto della criticità del
contesto in cui ci si trova ad operare.
Sulla base di queste premesse Go-Lab risulta essere un’esperienza
positiva di arricchimento della didattica, compiendo un primo tentativo di uscire dall’inerzia del disciplinarismo e rendendo vitale e formativo l’insegnamento. Nell’ottica della promozione dell’apprendimento per
competenze, offre l’opportunità di un diverso approccio al sapere che
considera l’alunno costruttore di conoscenza, attore attivo all’interno dei
processi di insegnamento/apprendimento nell’ambiente privilegiato del
laboratorio. E’ un sicuro impulso all’innovazione, alla ricerca scientifica
e all’utilizzo delle TIC nella didattica. Offre un’occasione di lavorare sulle
abilità di problem solving, di progettazione e di sviluppo del senso critico.
Promuove il lavoro cooperativo e contribuisce alla costruzione di comunità
educative sia tra docenti che tra allievi.
Esempio di ILS
http://graasp.epfl.ch/metawidget/1/dd6fb35b0c3b192e335e1b66d102a1ad6e48e6df
136
Coinvolgimento delle scuole italiane
ll progetto prevede l’adesione di circa 500 scuole in tutta Europa, di
cui 50 in Italia.
Al link OpenCall for Schools è possibile trovare il bando.
Le scuole sezionate avranno la possibilità di utilizzare, implementare,
valutare e sviluppare attività che utilizzano laboratori on-line all’interno
del portale Go-Lab. La valutazione è semplice: prima e dopo le attività
svolte dagli insegnanti, le scuole sono invitate a compilare i questionari
appropriati che aiuteranno a migliorare l’infrastruttura. Testando questi
laboratori, si può fornire un prezioso feedback sul loro impatto, come
possono essere utilizzati in classe e quali adeguamenti si possono fare
per migliorare nel complesso laboratori e apps.
Attualmente il progetto è al completamento del secondo anno: sono
stati organizzati workshop per validare la pedagogia e gli strumenti sviluppati da Go-Lab, formare docenti ma anche per raccogliere feedback
dalla comunità di insegnanti su come meglio integrare le loro esigenze
nell’infrastruttura.
Nel terzo anno le attività continueranno con dei visionary workshop
oltre a workshop di riflessione sulle pratiche sviluppate e, Infine, nel
quarto anno saranno organizzati workshop sommativi che valuteranno
gli scenari attuati.
137
Costruiamo i Ponti invece
dei Muri... con Yurls si
potrebbe fare!
Intervista di Giuseppe Corsaro a Astrid Hulsebosch
[email protected] - [email protected]
Ho conosciuto Astrid Hulsebosch (48 anni) a Bassano del Grappa, durante il Convegno HiTechSchool dell’Aprile scorso organizzato da Laura
Biancato.
Astrid è un’insegnante IRC nella Scuola Primaria (in provincia di Padova). Moglie & Mamma 3.0 cioè di tre digital natives (4, 9, 11) che sono
il suo allegro Live Lab Learning School (Scuola Laboratoriale d’Apprendimento dal Vivo). Proviene dal “Paese dei Ponti” ovvero dall’Olanda e vive
in Italia da quando è caduto il muro di Berlino. Ci siamo capiti subito ed
abbiamo condiviso l’interesse per la didattica e le nuove tecnologie. Ho
scambiato con lei, nei mesi successivi, diverse informazioni e alla fine mi
è sembrato naturale chiederle di dare un suo contributo come insegnante
operante in Italia che però ben conosce anche la scuola olandese.
Se dovessi citare due caratteristiche positive della scuola olandese che non hai ancora ritrovato nella scuola italiana, cosa sceglieresti?
Condivisione e feedback. Non sono del tutto assenti, ma è più facile
trovare condivisione e feedback fra “ i muri virtuali” della scuola. Dovremmo poter riuscire a creare dei ponti significativi fra lo spazio virtuale e
quello reale. Mi ricordo che durante la mia infanzia, due volte all’anno la
nostra classe si riempiva di un tutor con alcuni studenti delle “magistrali”.
I primi giorni questo gruppetto di persone si sedevano negli ultimi banchi in fondo alla classe. Spesso durante le ricreazioni vedevamo che la
nostra maestra, parlava con loro. Parlavano di noi e su come insegnare
al meglio … La seconda settimana, a turno, ‘i nuovi maestri’ ci facevano
lezione … E nuovamente parlavano, discutevano su di noi e di come insegnare al meglio. Questa condivisione e confronto fra “maestri” mi hanno
profondamente colpito. Sono stati un esempio di vita che mi ha formato.
Condividere e confrontarsi per crescere reciprocamente ci viene naturale.
Non esiste la paura dell’altro, del giudizio negativo, ma piuttosto la possibilità di comprensione e feedback. Credo che la collaborazione sia solo la
naturale conseguenza di una fiducia di base, anche se prima o poi le due
cose si confondono. E poi per andare d’accordo non è sempre necessario
sposare le stesse idee: molte cose possono convivere per poi unirsi in
futuro. Per darvi un’ idea di come si lavora oggi nella scuola olandese, vi
rimando ad un articolo molto bello di Laura Properzi
Puoi farci un esempio concreto di questo “spirito olandese”?
C’è uno strumento che nasce nel mondo della Scuola Primaria olandese per merito di Sipke Kloosterman. Si chiama Yurls che sta per Your
Urls. Yurls è una specie di piattaforma social che permette di creare una
pagina web vuota, con semplici strumenti predisposti, senza necessità
di conoscere il linguaggio HTML. Ogni pagina consiste in un insieme di
box con funzionalità diverse: testo, ebook, presentazione, video, quiz,
indagine, flash, PDF ed altro ancora. E’ uno strumento di condivisione a
mo’ di social network. L’utente ha la possibilità di decidere di fronte ad
ogni singola risorsa, box o pagina, di renderla pubblica (condividerla)
oppure no.
139
Lo usano soltanto gli insegnanti olandesi?
Yurls è nato all’interno del mondo scolastico olandese; ben presto si
è diffuso ed ora esiste nelle seguenti lingue: Olandese, Frisone (‘dialetto’ olandese), Tedesco, Inglese, Francese, Spagnolo, Polacco e Turco e
Papimento (lingua parlata nelle Antille: Suriname e Curaçao). Moltissimi
insegnanti in Europa ormai creano e condividono le loro risorse con Yurls.
Condividere, scambiare e poter reinventare cose nuove accompagnate
da un linguaggio informatico intuitivo e pragmatico: qui sta la forza di
Yurls. Non a caso questo strumento è nato in un paese assai sensibile
all’ intercultura in cui i valori del saper accogliere, apprezzare il diverso
e mettersi in ascolto del bisogno dell’altro sono valori fondamentali. Che
ne dite, in fondo non è questo il vero senso di un social network?
Hai provato ad usare la condivisione in classe con i tuoi alunni
qui in Italia?
Certo, “non insegniamo quello che siamo, forse”? Una delle mie prime
esperienze significative è del 2001.
I miei alunni di una classe quinta hanno organizzato a scuola (divisi
in piccoli gruppi di 3/4 studenti) un’uscita didattica. Durante un giorno
libero si sono recati in diversi posti con il loro gruppetto accompagnati
da un genitore. Durante la loro uscita hanno preso appunti, fatto interviste, recuperato del materiale fotografico e poi a scuola ogni team ha
prodotto un PowerPoint. Alla fine ho raccolto le varie presentazioni in un
unico documento PPT: “Scintille di Dio nella nostra città”. Il mio ruolo in
questa attività è stato quello di mediatrice e di redattrice del prodotto
finale. Attualmente lavoro in una realtà tecnologicamente assai povera.
Le scuole primarie nel nostro Istituto sono a quota 0,09 di LIM con aule
multimediali che hanno praticamente soltanto 6 computer in stato operativo (e non chiediamo ai nostri computer di fare con noi delle cose molto
elaborate!). Cosa facciamo allora? Uso l’unica LIM per creare i percorsi
140
didattici che gli alunni eseguono da casa. Hanno creato piccoli video che
abbiamo condiviso a scuola. Quest’anno abbiamo introdotto con una
collega Popplet, Padlet,Tricider per introdurre il lavoro collaborativo con
strumenti digitali online. Ai ragazzi è piaciuto molto. E’ stato un momento importante per fermarci su come ci rivolgiamo agli altri online, come
parlare in pubblico e come dare un feedback costruttivo. I genitori hanno
collaborato positivamente accompagnando i loro ragazzi da casa in questa
nuova esperienza. Abbiamo creato un blog di scuola, come una specie di
palestra digitale per imparare a comunicare online. E quasi dimenticavo:
“la porta della mia classe è sempre aperta per far entrare i colleghi che
vogliano condividere queste esperienze con i ragazzi”.
Che reazioni hai notato tra i tuoi colleghi italiani?
Pensi di farmi una domanda imbarazzante!? E’ una domanda che mi
porto sempre dentro e vorrei rimandarla ai miei colleghi bravi in giro per
l’Italia. Cosa faccio adesso, non ti rispondo? Potrei risponderti in modo
enigmatico citando i filosofi Wittgenstein e Gadamer che mi piacciono
molto. Bene, anche gli insegnanti vanno a scuola. La mia Longlife Learning School è la Vita Reale. Le nostre scuole sono comunità con tutte le
dinamiche normali che avvengono in tutte le comunità. Ci sono persone
che mi amano, mi sopportano e anche no, alcuni sono diventati amici
e mi sostengono, cresciamo insieme. A volte avverto un silenzio ma il
silenzio non si giudica! Molti dei miei colleghi hanno lavorato con entusiasmo per anni, riforma dopo riforma, hanno dato molto alla scuola. Sono
successe però anche molte cose nella vita della scuola e delle persone,
per non parlare della società italiana, per cui non mi scandalizzo se vedo
persone stanche e demotivate. Credo che un Insegnante 2.0 deve avere
per forza delle buone capacità “socio-emotive” oltre ad una buona dose
di pazienza. Siamo ancora in tempo di mietitura e chi dice che siamo noi
che dovremmo raccogliere i frutti? Non possiamo pretendere che tutti ci
capiscano, la scuola sta affrontando un’epoca nuova, e tutte le innovazioni
scatenano critiche, ma anche per questo diventano migliori. Non punto
a farmi capire da tanti, ma cerco di essere disponibile con chi vuole imparare: seguo la teoria del micro-investimento senza pretendere nulla.
I corsi di autoaggiornamento nei MOOC1 nazionali ed internazionali
sono stati fondamentali. Sono realtà che mantegono vivo in me l’entusia MOOC (Massive Open Online Courses, in italiano: Corsi massivi online aperti a tutti) I partecipanti ai corsi provengono da varie aree geografiche e accedono ai contenuti
unicamente via web. L’accesso ai corsi è gratuito.
1
141
smo e l’amore per la Scuola. Ho incontrato in questi spazi virtuali alcune
persone che sono diventate amici reali nella vita. Il mio prossimo MOOC?
Cinque Abitudini di un Docente Veramente Creativo2
Pensi che anche nella scuola italiana possa crescere lo stesso
“spirito olandese” di collaborazione e condivisione? O potrebbero
esserci delle resistenze?
Devo la mia formazione a due risorse digitali che sono state per me
una scuola: Kennisnet3 e Mijn Kind Online4. Ho trovato in questi siti delle
Guide per docenti e genitori, messe a disposizione gratuitamente. Esse
sono diventate le mie bibbie della Media-Educazione Sono maturata grazie alla condivisione delle risorse degli altri, sono proprio queste risorse
che hanno permesso una formazione speciale e significativa. E’ vero che
non tutti abbiamo fatto quest’esperienza quindi capisco che non è sempre
così semplice.
Viviamo in una cultura dove esiste ancora molta diffidenza per vari
motivi. Vince spesso l’idea: “ Io ti dò se tu mi dai”. Altri magari hanno
paura: “ Se prendo, ti devo poi dare“ … (chi l’ha mai detto?). Altre persone stanno cercando una realizzazione personale, per cui tu potresti
essere loro d’intralcio … Chi ha colto invece, quanto grande dovrà essere
l’operazione per innovare la scuola, non teme più la condivisione. Oggi
ci vuole il contributo di TUTTI, dal primo all’ultimo. Tutti vanno ascoltati
e presi sul serio, anche se ci vuole pazienza e inizialmente questo potrà
sembrare una perdita di tempo prezioso. Insieme ad alcuni colleghi stiamo lavorando sulle aule multimediali, cercando di creare spazi collaborativi. Vedo che altri miei colleghi cominciano ad usarli volentieri. Anzi,
cominciano a preferire questi ambienti piuttosto che altri.
Molti docenti italiani hanno creato dei bellissimi blog con risorse interessantissime da tanti punti di vista. Altri hanno condiviso il loro materiale
nei siti scolastici, su youtube, slideshare, pinterest, issuu, didapages,
oppure in facebook. Quindi, le risorse condivise ci sono, ma spesso sono
difficilmente reperibili.
Yurls, potrebbe diventare un validissimo strumento per far convergere tutte queste risorse. Non solo, le risorse condivise in un blog o sito
scolastico sono spesso ancorate in spazi riservati. Mentre le pagine di
Yurls sono costituite da tanti piccoli “bricks” che si possano copiare e
Canvas Network: https://www.canvas.net/courses/five-habits-of-highly-creativeteachers
3
Kennisnet (Rete del Sapere): http://www.kennisnet.nl/
4
Mijn Kind Online (Mio Figlio Online): http://mijnkindonline.nl/
2
142
ricondividere e perfino rielaborare. Bisogna un po’ entrare nella mentalità, il che non dovrebbe suscitare un problema per un docente 2.0, la
flessibilità mentale nasce facendo. Sarebbe opportuno avventurarsi nelle
pagine yurls di altri docenti europei per scoprire una varietà di risorse
scolastiche. Attraenti sono i percorsi digitali perché permettono ai ragazzi
di poter lavorare in autonomia e in modo personalizzato. Gli stimoli ti
incoraggiano mentre cerchi percorsi da creare. Per maggiori informazioni
rimando all’articolo pubblicato su Insegnanti 2.05
Penso che la globalizzazione in un certo senso ci venga incontro. I
Social Network, i MOOC e l’Open Source stanno tutti dando contributi
positivi. Per mia fortuna ho incontrato nel web, e non solo, tanti docenti
generosi. Persone mature ed intelligenti che capiscono quanto c’é da fare
e convinti che la condivisione stimoli la creatività per dare spazio alla
nascita di nuovi idee e realtà.
http://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/2014/08/31/your-urls-ovvero-yurls/
5
143

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