Classificare l`immaginario cinematografico. Proposte pedagogiche

Classificare l'immaginario cinematografico.
Proposte pedagogiche ed educativo-speciali
per la formazione e per la ricerca
di Fabio Bocci
Premessa
In questo intervento si illustrano alcune proposte di classificazione di film dal
contenuto narrativo particolarmente interessante ai fini della formazione in ambito
pedagogico, didattico ed educativo speciale, frutto di ricerche condotte da chi scrive
nell’arco degli ultimi dieci anni.
Prima di procedere alla descrizione delle classificazioni e degli ambiti in cui sono
state (o sono) applicate, ci interroghiamo sulle ragioni che sottostanno alla scelta di
avvalersi della narrazione cinematografica1 come medium per analizzare il
pedagogico. Le risposte a tali quesiti sono molteplici e, naturalmente, sono guidate
anche dall’orientamento scientifico-culturale di chi si interroga e cerca risposte. Dal
nostro punto di vista (che è un punto di vista pedagogico) le principali ragioni sono
tre.
Innanzi tutto perché si tratta di un mediatore estetico (Gardou, 2006) che, proprio
in virtù della sua forma estetica – ricca di una consistente eterogeneità di riferimenti
metaforici e simbolici – è in grado di provocare intenzionalmente il pensiero critico
del fruitore (Agosti, 2003).
Inoltre, per il fatto che il cinelinguaggio, in quanto forma espressiva che attraverso
il film registra elementi di realtà (Laporta, 1979), cattura e riflette la realtà «con tutte
le sue contraddizioni, inquietudini e incertezze e costituisce quindi un mezzo per
immergersi in questa realtà» (Angrisani, Marone, Tuozzi, 2001, p. 10).
Infine, conseguentemente agli aspetti appena declinati, la terza ragione riguarda il
fatto che le narrazioni cinematografiche, grazie alla forma estetico-espressiva che
caratterizza il cinelinguaggio – i trucchi magici di cui parla Morin (1962): la mobilità
della macchina da presa, l'accelerazione o la dilatazione del tempo, l’uso dei
primissimi piani...– agiscono sullo spettatore-fruitore immergendolo nella narrazione
(Maragliano, 1996) attivando una sorta di incantamento (Musatti, 2000).
L’immersione e l’incantamento sostengono l’immaginazione nel processo di riconfigurazione della realtà (Kracauer 1962; Lumbelli, 1974) innescato dai
meccanismi psicologici di identificazione e di proiezione con quanto sta accadendo
sullo schermo (Gemelli, 1928; Musatti, op. cit; Balazs, 1955).
Il cinelinguaggio, dunque, è in grado di suscitare nello spettatore quella
modificazione della condizione psichica riscontrabile anche nelle persone che si
1
Con tale locuzione s’intende includere non solo il prodotto filmico ultimato, ma anche tutto il processo di scrittura che
accompagna la realizzazione di un film: la stesura della sceneggiatura (o delle sceneggiature) originali; la riduzione di
testi letterari; la realizzazione di story-board, ecc...
1
trovano in situazioni d’apprendimento. Si tratta, secondo la nota definizione di
Dieuzeide (1966), di un orientamento aspettante, che genera l'interesse e incrementa
lo stato di allerta (arousal) dello spettatore. Questi – giovane o adulto che sia – vive
intensamente (sul piano cognitivo ma, soprattutto, su quello affettivo ed emotivo) la
partecipazione all’esperienza filmica, percependola come un evento significativo e
motivante. Successivamente, una volta emerso dallo stato d’incantamento, lo
spettatore ri-elabora i contenuti e i vissuti esperiti durante la visione.
In sintesi:
• durante la visione della pellicola si attivano nello spettatore i meccanismi tipici
del pensiero narrativo (Bruner, 1993): il coinvolgimento emotivo, la curiosità,
l’orientamento aspettante;
• in seguito, la persona si avvale delle procedure e delle modalità di
ragionamento tipiche del pensiero paradigmatico (Bruner, op. cit.):
l’esplicitazione di sensazioni personali, la rilevazione consapevole di eventi,
fatti, episodi e comportamenti descritti nel film, la loro identificazione e
classificazione; oppure l’analisi, l’interpretazione e la generalizzazione di certi
accadimenti osservati.
Siamo all’interno di una situazione che possiamo definire di tensione conoscitiva,
che l’atto formativo trasforma in processo di apprendimento2. Nel caso del
cinelinguaggio, ciò avviene perché tale modalità di incontro, elaborazione e analisi
delle informazioni, delle conoscenze e dei saperi veicolati dal film, consente agli
spettatori di porsi collettivamente e sinergicamente di fronte a determinati fenomeni.
Nel caso dei processi educativo-didattici e formativi, i partecipanti alla fruizione
filmica (insegnanti, formatori, educatori, studenti) hanno l’opportunità di mettere in
campo i propri vissuti (ricchi di aspettative, di valori, di convinzioni, di esperienze
pregresse) e, per tale ragione, non si limitano a fornire e/o a ricevere spiegazioni. In
effetti, grazie al cinelinguaggio, essi mettono in gioco i personali stili di elaborazione
delle informazioni, nonché i repertori strategici che sono loro più congeniali; si
incrementano così le probabilità che si attivino le funzioni creative3 appartenenti al
potenziale personale dei singoli e dei gruppi coinvolti. Tutto ciò è reso possibile
proprio dalle caratteristiche di fiction che connotano il film. Ci troviamo di fronte a
una rappresentazione della realtà che non è del tutto reale ma che, nel contempo,
coinvolge attivamente lo spettatore come se fosse all’interno della realtà. Gli
2
É compito del docente o del formatore allestire ambienti del compito e curare le condizioni adeguate affinché si
eliciti in chi apprende la giusta tensione conoscitiva che spinge ad un apprendimento significativo. D’altronde «il
processo formativo consente proprio la realizzazione di una esperienza di miglioramento – che avviene a livello sia
individuale sia collettivo – dovuta in gran parte alla cooperazione sinergica, sistematica e intenzionale di tre variabili
altamente rilevanti sul piano pedagogico: a) il soggetto di conoscenza; b) ciò che la persona già conosce (in generale e
in merito al soggetto oggetto di apprendimento; c) ciò che la persona sente (in rapporto al sé generale, al sé come
soggetto di conoscenza in senso ampio, al sé come soggetto di conoscenza in quel preciso contesto e in riferimento a
quello specifico soggetto oggetto di conoscenza)» (Bocci, 2006, pp. 378-379).
3
In questa accezione per creatività s'intende quella funzione del pensiero divergente che consente alla persona di
produrre più risposte a partire da un singolo stimolo. Tale processo si differenzia da quelle modalità di ragionamento
tipiche del pensiero convergente (proprie di una certa tradizione didattica e formativa), in cui sono fornite al formando
una serie di stimolazioni ma è richiesta (e attesa) una singola (univoca) risposta.
2
spettatori (l’insegnante e l’allievo, il formatore e il formando) assistendo a una
vicenda percepita come non del tutto vera, ma che potrebbe esserlo, che non li
riguarda direttamente, ma che potrebbe anche riguardarli, sperimentano una
differente via per l’elicitazione e l’esplicitazione del proprio sistema di convinzioni e
di valori, delle personali aspettative, delle paure, nonché dei repertori conoscitivi in
merito a situazioni specifiche e potenzialmente problematiche (come, ad esempio, nel
caso delle disabilità, della salute mentale, dell’interculturalità, del disagio giovanile,
ecc...).
Esposte nella loro essenzialità le ragioni che rendono il cinelinguaggio un
mediatore pedagogicamente utilizzabile in campo formativo, procediamo ora ad
illustrare alcune possibili classificazioni di repertori filmici.
Prima Proposta. Rappresentazione degli Insegnanti nella Storia del
Cinema
La prima proposta di classificazione di film prende avvio da una ricerca sulle
Rappresentazioni degli Insegnanti nella Storia del Cinema (Progetto RISC 2) iniziata
da chi scrive nel 1997 (Bocci, 1998), sistematizzata nell'ambito del Dottorato di
ricerca in Pedagogia (XII ciclo) e ulteriormente ampliata negli anni 2000-2006
(Bocci, 2001; 2002; 2006). Sul piano metodologico, si è proceduto nel modo descritto
qui di seguito.
1. In primo luogo si è effettuato un vaglio della letteratura in merito agli studi sulle
caratteristiche personali e professionali dell'insegnante (tra questi si citano: Grasso,
1954; Zavalloni, 1961; Ballanti, 1975; Santoni Rugiu, 1981; Groppo e Zanzottera,
1982; De Fort, 1994).
2. Sulla base dei dati emersi dal vaglio della letteratura sono state identificate delle
categorie e sviluppati alcuni indicatori che caratterizzano la figura degli insegnanti
(Tabella 1).
categorie
qualità personali
e professionali,
stile relazionale
stile
d’insegnamento
indicatori
paziente, buono, equo, gentile, imparziale, equilibrato, appassionato, creativo,
competente, motivato, ottimista, coraggioso, colto, aggiornato, disponibile,
aperto, empatico, generoso, comprensivo, cooperativo, simpatico, amichevole
vs
impaziente, pessimista, parziale, egocentrico, trascurato, dipendente, esaltato,
incompetente, disorganizzato, ripetitivo intollerante, distaccato, schivo, mal
disposto, disapprovante, punitivo
autoritario, direttivo, flessibile, democratico, lassista.
Tabella 1. Categorie e indicatori sulla figura degli insegnanti emersi dal vaglio della letteratura
3. Successivamente è stata condotta una ricerca per l’identificazione di film, nazionali
e internazionali, che avessero per soggetto la figura dell’insegnante.
3
4. In seguito, è stata realizzata una banca dati denominata RISC 2 – Rappresentazioni
dell’Insegnante nella Storia del Cinema (Bocci, 2003) – che raccoglie informazioni
sui film che rappresentano la figura dell'insegnante. Le diverse caratterizzazioni degli
insegnanti proposte dai film catalogati nel database sono state poi classificate in
tipologie sulla base delle categorie e degli indicatori già individuati mediante il vaglio
della letteratura. L’elenco che segue mostra una esemplificazione degli esiti di tale
classificazione:
Autoritari: Zero in condotta (Zéro de conduite, J. Vigò, 1933); I quattrocento colpi
(Les 400-coups, F. Truffaut, 1959); Gioventù, Amore e rabbia (The Loneliness of the
Long Distance Runner, T. Richardson, 1962); If (L. Anderson, 1969); Another
Country-La Scelta (M. Kanievska, 1984); Dov’è la casa del mio amico? (Khaneh-ye
doust kojast?, Abbas Kiarostami 1987); Pink Floyd- The Wall (A. Parker, 1988);
Nuovo cinema Paradiso (G. Tornatore, 1988); L’attimo fuggente (Dead Poet’s
Society, P. Weir, 1989); Compiti a casa (Mashgh – E Shab, A. Kiarostami 1989); Un
angelo alla mia tavola (An Angel at My Table, J. Campion, 1990); La Scuola (D.
Luchetti, 1995) [prof. Sperone]; Ritorno dal nulla (The Basketball Diaries, Scott
Kalvert, 1995); Le ceneri di Angela (Angela’s Ashes, Alan Parker, 1999).
Direttivi: Gli anni in tasca (L’argent de poche, F. Truffaut, 1972) [La maestra Petit];
Mignon é partita, (F. Archibugi, 1988).
Flessibili: Gli Anni in tasca (L’argent de poche, F. Truffaut, 1972) [maestro Richet];
Goodbye Mr. Holland (Mr. Holland Opus, S. Herek, 1995); Ricomincia da oggi (Ça
commence aujour d’hui, B. Tavernier, 1999); Essere e avere (Être et avoir, N.
Philibert, 2003).
Democratici: La Scuola (D. Luchetti, 1995) [prof. Vivaldi]; Auguri professore (R.
Milani, 1997) [prof. Lipari].
Lassisti: Teachers (Arthur Hiller, 1984); La Scuola (D. Luchetti, 1995) [prof.
Mortillaro].
Incompetenti: L’uccello migratore (Steno, 1972); Professore venga accompagnato
dai genitori (M. Guerrini, 1974); Io e Annie (Annie Hall, W. Allen, 1977); Classe
mista terza A (F. Moccia, 1996).
Dipendenti: Il maestro di Vigevano (E. Petri, 1963).
Coraggiosi: Il seme della violenza (Blackboard Jungle, R. Brooks, 1955); Il
principio superiore (Vyssi Princip, J. Krejcik, 1959); Diario di un maestro (V. De
Seta, 1972); Conrack (M. Ritt, 1974); Don Milani (I. Angeli, 1975); The Principal Una classe violenta (C. Cain, 1987); Arrivederci Ragazzi (Au revoire les enfants, L.
Malle,1987); La forza della volontà (Stand and Deliver, R. Menendez, 1988); Mery
4
per sempre (M. Risi, 1989); Il dottor Korczak (Korczak, A. Wajda, 1990); Pensieri
pericolosi (Dangerous Minds, J. N. Smith, 1995); Don Milani, il priore di Barbiana
(A. e A. Frazzi, 1997); Del Perduto amore (M. Placido, 1998); Non uno di meno (Yi
Ge Doubu Neng Shao, Z. Yimou, 1999); Lavagne (Takhete Siah, S. Makhalbaf ,
2000).
Creativi: El professor Hippie (F. Ayala, 1969); Paolo Barca, maestro elementare,
praticamente nudista (F. Mogherini, 1975); L’attimo fuggente (Dead Poet’s Society,
P. Weir, 1989) [Prof. Keating].
Buoni: Cuore ( D. Coletti, 1947); Saluti e Baci (M. Labro e G. Simonelli, 1953); La
Scuola (D. Luchetti, 1995) [prof.ssa Maiello]; Cuore (L. Comencini, 1985); Matilda
6 mitica (Roald Dahl’s Matilda, D. De Vito, 1996); Madadayo - Il compleanno (A.
Kurosawa, 1993);
Esaltati: All’ovest niente di nuovo (All Quiet on the Western Front, L. Milestone,
1930); Niente di nuovo sul fronte occidentale (All Quiet on the Western Front, D.
Mann, 1979); Bianca (N. Moretti, 1984); Anime Fiammeggianti (D. Ferrario, 1994).
5. Infine, i film identificati e classificati, una volta reperiti (in VHS o in DVD), sono
stati utilizzati per la costruzione di una videoteca sulle rappresentazioni degli
insegnanti da utilizzarsi in sede formativa, in particolar modo con gli studenti del
Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria che prepara i futuri insegnanti.
I film selezionati, inoltre, sono stati adoperati per realizzare dei cortometraggi
tematici mediante il montaggio di alcune sequenze significative; tali prodotti sono
stati presentati in occasione di convegni o corsi di formazione.
Seconda proposta. Cinema e scuola nella capitale. C’era una classe a
Roma
Presentiamo ora un ulteriore sviluppo di questo tipo di classificazione
dell’immaginario cinematografico, in virtù del quale è stato possibile allargare lo
sguardo ed ampliare le possibilità di analisi. In effetti, se nel progetto RISC2 si
offriva una fotografia delle singole tipologie nelle quali confluivano le
rappresentazioni dei diversi insegnanti scaturite dai film individuati, questa nuova
proposta è finalizzata a rilevare l’evoluzione dei personaggi o degli eventi oggetto di
interesse facendo riferimento al modello ecologico di sviluppo umano proposto da
Urie Bronfenbrenner (1986). Per ecologia dello sviluppo umano l’autore intende lo
studio dell’interazione tra l’individuo e l’ambiente (intesi come sistemi), con
particolare attenzione al progressivo adattamento tra l’organismo umano che cresce e
l’ambiente che lo circonda, oltre che alle modalità in cui tale interazione è influenzata
da forze che appartengono ad ambiti sociali e fisici più remoti. Nella Figura 1, si offre
una rappresentazione di tale modello ecologico-sistemico.
5
Ecologia dello sviluppo umano
Figura 1. Esemplificazione del modello ecologico di sviluppo umano
Il microsistema comprende tutte le attività, i rapporti, i ruoli, le persone con cui il
soggetto preso in considerazione entra in contatto nel momento dell’osservazione e
dell’analisi. Come viene esplicitato successivamente (Figura 2), nel nostro caso la
classe scolastica in cui agiscono i protagonisti dei film analizzati costituisce il
principale microsistema di riferimento.
Il mesosistema è un sistema composto da più sistemi. Nel nostro caso la scuola è
un mesostistema, poiché è un insieme di classi e di altre componenti (le segreterie, la
presidenza, la stanza o il gabbiotto dei bidelli, ecc...) che interagiscono costantemente
tra loro.
L’esosistema è rappresentato da tutte quelle situazioni ambientali nelle quali il
soggetto non partecipa direttamente ma che hanno comunque una influenza specifica
sulle sue azioni, decisioni, convinzioni, ecc... Nel nostro caso, ad esempio, il lavoro e
lo stile di vita dei familiari, il gruppo di pari frequentato fuori dalla scuola, ecc...
Il macrosistema costituisce il sistema di coerenza di tutti gli altri sistemi,
l’elemento che «li mantiene uniti pur nella loro diversità e nel contempo li differenzia
dai vari microsistemi, mesosistemi, esosistemi di altre realtà o di altri paesi per
ragioni di tipo politico, religioso, culturale, socioeconomico, ideologico» (Olmetti
Peja D., 1988, p. 19). Nel nostro caso il macrosistema è Roma, città millenaria, unica,
inimitabile.
L’ipotesi di utilizzare questo modello per la classificazione di film sulla vita
scolastica e i suoi attori principali (insegnanti, studenti, ecc...) ha trovato una prima
possibilità di concretizzazione in occasione del convegno Contemporaneamente…
Roma al cinema, tenutosi nella Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università Roma
Tre il 27 Novembre 2006, dove chi scrive ha presentato una relazione dal titolo:
Cinema e scuola nella capitale. C’era una classe a Roma.
Sul piano procedurale, sono stati individuati inizialmente una serie di film che
hanno per soggetto la vita scolastica – con tutti i dinamismi e le interazioni che la
caratterizzano – e come sfondo la città di Roma. Dalla indagine effettuata
avvalendosi di manuali specialistici di Cinema (Dizionari, monografie, ecc…) e per
6
mezzo di motori di ricerca dedicati (ad esempio my movies o internet movies
database), sono state identificate le seguenti pellicole4:
Maddalena Zero in condotta (V. De Sica, 1940); Mio figlio professore (R. Castellani,
1946); Bravissimo (L. F. D’Amico, 1955); Belle ma povere (D. Risi, 1957); Il
Maestro (A. Fabrizi, 1958); L’uccello migratore (Steno, 1972); Diario di un maestro
(V. De Seta, 1972); Professore venga accompagnato dai suoi genitori (M. Guerrini,
1974); Porci con le ali (P. Pietrangeli, 1977); Ecce bombo (N. Moretti, 1978);
L’insegnante balla… con tutta la classe (G. Carmineo, 1979); Sogni d’oro (N.
Moretti 1981); Zero in condotta (G. Carmineo, 1983); Bianca (N. Moretti, 1984);
Compagni di scuola (C. Verdone, 1988)5; Mignon è partita (F. Archibugi, 1988); Il
nodo alla cravatta (A. Di Robilant, 1991); Nella mischia (G. Zanasi, 1994); La
scuola (D. Luchetti, 1995); Compagni di branco (P. Poeti, 1996); Classe mista Terza
A (F. Moccia, 1996); Auguri professore (R. Milani, 1997); La classe non è acqua (C.
Calvi, 1997); Come te nessuno mai (G. Muccino, 1999); Caterina va in città (P.
Virzì, 2003); Ricordati di me (G. Muccino, 2003); Tre metri sopra il cielo (L. Lucini,
2004); Notte prima degli esami (F. Brizzi, 2006).
A questo punto, coerentemente con il modello ecologico di Bronfenbrenner, si è
ritenuto significativo – sul piano dell’analisi pedagogica – approfondire le diverse
pellicole focalizzando l’attenzione non tanto sulle caratteristiche o sui tratti che
connotano come tipici i protagonisti o come tipiche le situazioni, quanto soffermare
lo sguardo sui rapporti che i diversi soggetti della narrazione intrattengono tra loro e
con i contesti (sistemi) in cui si trovano ad agire. In questo modo è possibile cogliere,
in chiave evolutiva, lo sviluppo (psicologico, affettivo, socio-relazionale,
professionale, ecc…) dei protagonisti della vicenda narrata. Infatti, lo sviluppo della
persona «non dipende dalla qualità di una singola esperienza, ma dalle connessioni e
dalle relazioni che ogni sistema è capace di attivare in rapporto alle varie altre
esperienze» (Olmetti Peja, op. cit, p. 5).
Per tale ragione, in questa proposta di classificazione sono stati presi in
considerazione un numero maggiore di soggetti da sottoporre ad analisi pedagogica:
oltre agli insegnanti anche gli studenti, i presidi, i bidelli, la famiglia, ecc… Tutti
questi soggetti sono stati osservati rispetto al costrutto di transizione ecologica. Per
transizione ecologica s’intende «il passaggio del soggetto da una situazione a
un’altra, oppure da un cambiamento di ruolo o da entrambi questi elementi.
Nell’accezione utilizzata da Bronfenbrenner questo passaggio, significativo nella vita
di qualsiasi individuo […] si verifica ogni volta che i soggetti entrano in contatto con
nuovi ambienti, nuovi ruoli, nuovi rapporti» (Olmetti Peja, op. cit., pp. 19-20).
Nel nostro caso le transizioni sono state colte facendo riferimento a due dimensioni
(Figura 2):
4
Non figurano nell’elenco il film Notte prima degli esami oggi di Fausto Brizzi, distribuito nelle sale nel febbraio del
2007, e le serie Tv I Cesaroni (Francesco Vicario, 2006) e I Liceali (Lucio Pellegrini, 2008).
5
Questo film di Carlo Verdone è ambientato in una villa del litorale romano. Tuttavia i riferimenti scolastici che
caratterizzano la narrazione appartengono ai vizi e alle virtù della città eterna.
7
ƒ le relazioni che i diversi personaggi instaurano tra loro, nella classe, nella
scuola e con la città;
ƒ gli itinerari che mettono in relazione il/i protagonista/i con Roma. Come
vedremo negli esempi che ci apprestiamo a proporre, gli itinerari si
manifestano come le metafore più significative e palesi delle transizioni
ecologiche vissute dai personaggi delle storie narrate.
Figura 2. Ipotesi di applicazione del modello ecologico alle narrazioni
cinematografiche su Roma e sulla scuola
Si propongono ora alcune esemplificazioni:
Relazioni
Insegnanti
Il professor Lipari (interpretato da Silvio Orlando), in Auguri professore, attraversa
un momento di crisi professionale che lo porta ad avere un atteggiamento distaccato
verso l’insegnamento e la scuola. L’incontro con Luisa, una ex allieva (interpretata da
Claudia Pandolfi) ora divenuta insegnante, si rivela decisivo per il docente il quale,
investito di nuova energia, può transitare dal vicolo cieco della crisi ad una rinnovata
motivazione.
Il maestro De Angelis (alter ego di Albino Bernardini, interpretato da Bruno
Cirino), in Diario di un maestro, giunge a Roma dalla Sardegna. Grazie all’incontro
con gli allievi difficili di Pietralata scopre il valore di una didattica commisurata alle
caratteristiche degli alunni e comprende che chi ha meno deve ricevere di più. Per
tale ragione elabora una didattica innovativa, arricchita da materiali, da strumenti, da
scoperte, da esplorazioni del territorio ecc..; una didattica funzionale alla crescita
degli allievi e non mirata alla loro selezione.
8
Studenti
Caterina Iacovoni (interpretata da Alice Teghil), in Caterina va in città, si
trasferisce con la famiglia (il padre è insegnante) da Montalto di Castro a Roma e si
iscrive nel prestigioso liceo Visconti. Qui entra in contatto con una realtà per lei del
tutto nuova; i suoi compagni di classe, infatti, sono schierati in gruppi tra loro
contrapposti e le relazioni interpersonali sono possibili solo se ci si dichiara di parte.
Caterina prova ora l'uno ora l'altro schieramento (politicizzato il primo, modaiolo il
secondo), sperimentando in prima persona quanto sia difficile essere accettati per
quello che si è realmente, in special modo quando si è adolescenti e le posizioni
sembrano essere nette, indiscutibili, inviolabili. Attraverso questa esperienza Caterina
acquisirà una maggiore consapevolezza di sé e dei meccanismi che spesso regolano le
relazioni umane tra pari ma, anche, tra adulti.
Dirigenti
Egisto Petracco (interpretato da Aldo Maccione), in Professore venga
accompagnato dai suoi genitori, è un professore intransigente che non intende cedere
al clima di contestazione studentesca che ha attanagliato il suo liceo Manzoni (siamo
nel pieno degli anni Settanta). Contesta apertamente, a sua volta, il preside Gustavo
Negroni (Jaques Dufilho) accusandolo di lassismo e di incompetenza. Divenuto,
infine, egli stesso preside sperimenterà sulla propria pelle le difficoltà della
leadership comprendendo la differenza tra autoritarismo e autorevolezza.
Itinerari
Bidelli
Il bidello Orazio Belli (Aldo Fabrizi), in Mio figlio professore, tutti i giorni
nell'ultima ora compie il giro delle aule per annunciare la fine delle lezioni. Questo
iter quotidiano scandisce la vita della scuola e diviene la metafora narrativa di un
percorso esistenziale apparentemente immutabile, fatto di piccoli gesti dal grande
valore simbolico, non fosse altro per il fatto che accompagnano i grandi mutamenti
della Storia. Non a caso la storia personale di Orazio, che è vedovo e impiega tutte le
sue risorse per far studiare il figlio e farlo divenire professore nel liceo dove egli
lavora, s'intreccia con le vicende della Roma prefascista, fascista e post bellica.
Insegnanti
I viaggi del professor Lipari da Roma alla cittadina di provincia in cui è stato
destinato per il suo primo incarico d’insegnamento, rappresentano la metafora della
precarietà che ha segnato, e segna ancora oggi, la vita di molti insegnanti costretti ad
estenuanti spostamenti quotidiani per veder realizzata la propria vocazione
pedagogica.
Il maestro Ubaldo Impallato (Alberto Sordi), in Bravissimo, conduce tutti i giorni
nei campi adiacenti la periferia romana i bambini a lui affidati con l’intento di
mostrare ai suoi allievi le bellezze agresti della Capitale ma, anche, con lo scopo di
9
raccogliere qualche verdura commestibile. Un modo ingegnoso per sbarcare il magro
lunario di insegnante precario.
Studenti
Luca Molinari (Nicola Vaporidis), in Notte prima degli esami, dopo l'incontro con
il prof. Martinelli, detto la Carogna (interpretato da Giorgio Faletti), padre di Claudia
che lo ha appena respinto come innamorato, attraversa Roma per raggiungere gli
amici che lo attendono. La sequenza cinematografica si snoda dal dialogo notturno
con il professor Martinelli, che gli suggerisce di ripassare Leopardi, all'ingresso a
scuola la mattina dopo, giorno dell'esame di maturità. Tutto l'itinerario che compie
Luca in una Roma estiva, deserta e trasognata è accompagnato dai versi e dalle note
della canzone di Antonello Venditti Notte prima degli esami che fanno da
contrappunto ai pensieri di Luca sulla propria vita. Luca, infatti, intuisce che l'attimo
che sta vivendo è un momento cruciale di passaggio (noi diciamo di transizione)
dall'adolescenza all'età adulta. Lo testimonia questa riflessione autobiografica del
protagonista: «Quella notte è andata così... Non ho baciato Claudia e non c'è stato il
lieto fine. Eppure me la ricorderò per sempre, perché era una notte speciale... Ma io la
magia di quella notte, come spesso succede nella vita, non l'ho più ritrovata...».
Per ragioni di spazio, ci fermiamo qui nel presentare esempi. Tuttavia, a nostro
avviso, meritano di essere citate come metafore di transizioni ecologiche la gioiosa,
festante, emozionante corsa di Silvio (Silvio Muccino) dopo aver fatto l'amore per la
prima volta con una sua compagna di scuola in Come te nessuno mai e, in Mignon è
partita, la disperata corsa di Giorgio (Leonardo Ruta) bloccata dalle sbarre del
cancello in cui, ormai divenuto adolescente, non passa più...
Vale la pena citare anche la fuga dall'istituto di neuropsichiatria infantile del
gruppo di ragazzi ricoverati in Il Grande Cocomero (F. Archibugi, 1993). Benché
non si tratti di un film sulla scuola, questa narrazione è intessuta di riferimenti
educativi (soprattutto in rapporto all'azione medico-pedagogica di Marco Lombardo
Radice)6. La corsa dei ragazzi, inseguiti vanamente dagli infermieri e guardata con
ostilità dai passanti di una San Lorenzo pigra e assolata, incontra infine lo sguardo e
le braccia accoglienti di Arturo (il medico alter ego di Lombardo Radice) che
accompagna tutto il gruppo di giovani a mangiare la pizza. A nostro avviso la fuga
dei ragazzi rappresenta, metaforicamente, una transizione ecologica, in quanto
esprime il desiderio e il bisogno di affrancarsi dalla condizione di malattia che,
classificando le loro diversità, finisce con l’imprigionare la loro umanità.
Quest'ultimo riferimento ci consente, inoltre, di passare ad una nuova proposta di
classificazione che ha per soggetto i film sulle disabilità.
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In occasione del ventennale dalla prematura scomparsa di Marco Lombardo Radice chi scrive, avendolo conosciuto
personalmente, ha voluto ricordarlo evidenziandone il profilo e l'impegno pedagogico-politico, in un breve articolo
apparso sulla rivista Ricerche Pedagogiche (Bocci, 2009).
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Terza proposta. Percorsi di analisi cinematografica per conoscere le
disabilità
Questa terza proposta di classificazione di film significativi sul piano pedagogico
concerne le pellicole che trattano il tema dell'handicap, della disabilità, del disagio
mentale e, più in generale, delle diversità. L'interesse verso questo tema si è
sviluppato tra il 1998 e il 2005 grazie ad una serie di lavori pubblicati nella rubrica
Altri sguardi della rivista AIAS (Associazione Italiana Assistenza Spastici).
Successivamente il lavoro di ricerca ha trovato una sistematizzazione con il saggio
Percorsi di analisi cinematografica per conoscere le disabilità pubblicato sulla
rivista Difficoltà di Apprendimento (Bocci, 2005) e con ulteriori lavori (Bocci, 2006;
2008).
Lo sguardo del cinema sulle diversità è molto rilevante. Il cinelinguaggio, infatti, è
un mediatore narrativo che favorisce uno sguardo sensibile alle diversità e aperto
all’inconsueto insito nell’umano. In tal senso, la visione di un film che abbia per
soggetto le disabilità o le diversità, nella loro accezione più ampia, costituisce
«un’occasione significativa per acquisire nuovi elementi per una maggiore e
rinnovata consapevolezza in merito a ciò che è altro da noi; rappresenta, dunque,
un’opportunità di crescita, di sviluppo – culturale, sociale, politico – e di
miglioramento (in senso civico) individuale e collettivo» (Bocci, 2008, pp. 121-122).
La raccolta, la classificazione e l'analisi di film che hanno per soggetto le disabilità
e le diversità, nelle loro multiformi espressioni, consentono in sede educativodidattica e formativa di:
• osservare situazioni, luoghi, storie di disabilità inserite in contesti storici
diversificati;
• rilevare l’evoluzione di costumi, di atteggiamenti e di valori nei confronti delle
disabilità;
• entrare in contatto con alcune caratterizzazioni delle disabilità o di altri disturbi
della salute (mentale e non), e/o con certe raffigurazioni delle possibili variabili
ambientali e personali che intervengono nella strutturazione, o almeno nella
manifestazione, di un disagio;
• raccogliere informazioni su modalità di prevenzione, intervento, presa in carico
le quali – per quanto veicolate da una forma espressiva artistica qual è il
cinelinguaggio, e pertanto non esaustive – possono offrirsi come occasione di
approfondimento su quadri normativi, aspetti operativi, classificazioni
internazionali, ecc.
Per quel che concerne la sistematizzazione dei dati inerenti le pellicole individuate,
i film sono stati classificati per tipologie di deficit, di disturbo o di difficoltà; le
informazioni riguardanti ciascun film sono ulteriormente organizzate tenendo conto
delle seguenti voci: parole chiave, decade, titolo, regista, anno (si vedano le tabelle
2, 3a, 3b, 4, 5).
11
parole chiave
decade
Quaranta
Cinquanta
disturbi
Sessanta
psichiatrici,
psichiatria,
nevrosi,
schizofrenia,ps
icanalisi,
Settanta
suicidio, follia,
pazzia, istituti
di cura,
ospedali
psichiatrici,
depressione
Ottanta
Novanta
Duemila
DISAGIO MENTALE
titolo film, regista, anno
Rebecca la prima moglie (A. Hitchcock, 1940); Il sospetto (A. Hitchcock,
1941); Settimo velo (C. Bennet, 1945); Io ti salverò (A. Hitchcock, 1945); La
muraglia delle tenebre (C. Bernhardt, 1947); La fossa dei serpenti (A. Litvak,
1948).
Harvey (H. Koster, 1950); L’ammutinamento del Caine (E. Dmytrik, 1954); Il
medico dei pazzi (M. Mattoli, 1954); Siamo uomini o caporali (C.
Mastrocinque, 1955); Improvvisamente l'estate scorsa (J. L. Mankiewicz,
1959).
Ragazzi per un’ ora (J. Cates, 1960); Psycho (A. Hitchcock, 1960); Che fine
ha fatto Baby Jane (R. Aldrich, 1962); Marnie (A. Hitchcock, 1964); Deserto
rosso (M. Antonioni, 1964); Ciao Pussycat (C. Donner, 1965); Il
collezionista (W. Wyler, 1965); Diario di una schizofrenica (N. Risi, 1968);
Bob e Carol e Ted e Alice (P. Mazursky, 1969).
Diario di una casalinga inquieta (F. perry, 1970); Provaci ancora Sam (W.
Allen, 1972); Una Moglie (J. Cassavetes, 1974); Nashville (R. Altman, 1975);
Qualcuno volò sul nido del cuculo (M. Forman, 1975); Quinto potere (S.
Lumet, 1976); Alta tensione (M. Brooks, 1977); Il tocco della medusa (J.
Gold, 1977); Equus (S. Lumet, 1977); Io e Annie (W. Allen, 1977); Sinfonia
D'autunno (I. Bergman, 1978); Brood, la setta. La covata malefica (D.
Cronenberg, 1979).
Gente comune (R. Redford, 1980); Vestito per uccidere (B. De Palma, 1980);
Mon oncle d'Amerique. Mio zio d'America (A. Resnais, 1981); Il sapore
dell'acqua (O. Seunke, 1982); Una lama nel buio (R. Benton, 1982); Un
incurabile romantico (M. Brickman, 1983); Zelig (W. Allen, 1983); China
Blue (K. Russell, 1985); Duet for One (A.M. Konchalovsky, 1986); Hannah e
le sue sorelle (W. Allen, 1986); The Man Who Mistook His Wife for a Hat (C.
Rawlence, 1987); Lo strizzacervelli (M. Ritchie,1987); Terapia di gruppo (R.
Altman, 1987); Il male oscuro (M. Monicelli,1989); Jacknife (D. Jones1989).
Risvegli (P. Marshall, 1990); Bud Boy Bubby (R. De Heer, 1993); Fight-Club
(D. Fincher, 1999); Il giardino delle vergini suicide (S. Coppola, 1999);
Terapia e pallottole (H. Ramis, 1999).
Memento (C. Nolan, 2000); K-PAX (R. Kelly, 2001); A Beautiful Mind (R.
Howard, 2001); L'avversario (N. Garia, 2002); Spider (D. Cronenberg, 2002);
La meglio gioventù (M.T. Giordana, 2003); Reign over me (M. Binder, 2007)
Tabella 2. Film sul disagio mentale
DISTURBI POST TRAUMATICI DA STRESS. Esposizione a disastri
parole chiave
decade
titolo film, regista, anno
Sessanta
Il signore delle mosche (P. Brook, 1963)
gravi
Settanta
Airport '77 (J. Jameson, 1977)
incidenti
Novanta
Alive. I sopravvisuti (F. Marshall, 1992)
Cinquanta
Stromboli, terra di Dio (R. Rossellini, 1950)
disastri
naturali
Sessanta
Terremoto (M. Robson, 1974)
Novanta
E la vita continua (A. Kiarostami, 1991)
Venti
Metropolis (F. Lang, 1926)
disastri
Settanta
Sindrome Cinese (J. Bridges, 1979)
provocati
Duemila
Through a Child's Eyes: September 11, 2001 (A. Schatz, 2002); 9-11: The
dall'uomo
Teens' Perspective (S. Joffe, 2002); Telling Nicholas (R. Witney, 2002); 11
Settembre (Registi Vari, 2002)
Quaranta
Germania anno zero (R. Rossellini, 1948); Il ragazzo dai capelli verdi (J.
Losey, 1949)
Cinquanta
Giochi proibiti (R. Clement, 1952)
12
guerre
Sessanta
Settanta
Ottanta
Novanta
L'infanzia di Ivan (A. Tarkowskij, 1962)
Il tamburo di latta (V. Schlondorff, 1979)
Bashu il piccolo straniero (B. Beizai, 1989)
Europa Europa (A. Holland, 1990); Alan e Naomi (S. Vanwagenen, 1991);
Prima della pioggia (M. Manchewski, 1994)
Tabella 3a. Film sui Disturbi Post Traumatici da Stress
DISTURBI POST TRAUMATICI DA STRESS. Esposizione a violenze
decade
titolo film, regista, anno
Settanta Padre Padrone (P. e V. Taviani, 1977); The Child Stealer (M. Damski, 1979)
Ottanta Santa Sangre (A. Jodorowsky, 1982); A distanza ravvicinata (J. Foley,
violenze
1986); Circle of Violence: A Family Drama (D. Greene, 1986); Salaam
familiari
Bombay (M. Nair, 1988)
Novanta Bad Boy Bubby (R. de Heer, 1993)
Novanta Cape Fear - promontorio della paura (M. Scorsese, 1991); La corsa
dell'innocente (C. Carlei, 1992); Un mondo perfetto (C. Eastwood, 1993); Il
aggressioni
viaggio di Felicia (A. Egoyan, 1999).
Duemila Io non ho paura (G. Salvatores, 2003)
Dieci
Giglio infranto (D. W. Griffith, 1919)
Trenta M, il mostro di Dusseldorf (F. Lang, 1931)
abuso
Sessanta Mouchette (R. Bresson, 1967)
Ottanta Mammina Cara (F. Perry, 1981); Il colore viola (S. Spielberg, 1985)
Novanta Olivier, Olivier (A. Holland, 1992); L'amore molesto (M. Martone, 1995);
Festen (T. Vintenberg, 1998); Happiness (T. Solondz, 1998); Zona di guerra
(T. Roth, 1999)
violenza scolastica Novanta America The Violent (DOC, L. Munoz Jr, 1996)
Duemila Bowling for Columbine (M. Moore, 2002); Elephant (G. Van Sant, 2003);
Gorno: An American Tragedy (O. Assiran e L. Norris, 2004)
parole chiave
Tabella 3b. Film sui Disturbi Post Traumatici da Stress
parole chiave
decade
Venti
Trenta
cecità, cieco,
ipovedente
tiflologia,
minorato della
vista, Braille...
Quaranta
Cinquanta
Sessanta
Settanta
Ottanta
Novanta
Duemila
Trenta
Quaranta
DISABILITÀ SENSORIALI
titolo film, regista, anno
Le due orfanelle (D. W. Griffith, 1922); The Man Who Laughs (P. Leni,
1927).
Luci della città (C. Chaplin, 1931); L'angelo delle tenebre (S. Franklin,
1935); La luce che si spense (W.A.. Wellman, 1939).
La donna della spiaggia (J. Renoir, 1947); Musica nelle tenebre (I.
Bergman, 1947).
L’uomo nell’ombra (L. Landers, 1953); Magnifica ossessione (D. Sirk,
1954); La storia di Esther Costello ( D. Miller, 1957).
Gli occhi della notte (T. Young, 1967); In fondo al buio (T. Richardson,
1969).
Terrore cieco (R. Fleischer, 1971); Slok (J. Landis, 1971); Profumo di
donna (D.Risi, 1974).
Eclissi parziale (J. Jires, 1982); Le balene d'agosto (L. Andreson, 1987);
Le stagioni del cuore (R. Benton, 1985); Non guardarmi non ti sento (A.
Hiller, 1989).
Gli amanti del Pont-Neuf (L. Carax (1991); Blue (D. Jarman, 1993); Nel
profondo paese straniero (F. Carpi, 1997).
Dancer in the dark (L. Von Trier, 2000); Daredevil (M.S. Johnson,
2003);
La sfinge (P. Rosen, 1933)); Love Begins at Twenty (F.McDonald, 1936)
Johnny Bellinda (J. Negulesco, 1948)
13
Cinquanta
Sordità, Sordo,
sordomuto,
minorato
dell'udito,
ipoacusia, lingua
dei segni...
Sessanta
Settanta
Ottanta
Novanta
Duemila
Pluriminorazioni Sessanta
Settanta
Ottanta
Mandy (A. MacKendrick, 1953); Sogno d'amore (G. Douglas, 1955);
Mandy, la piccola sordomuta (A. Mackendrick, 1952); Insieme (L.
Mazzetti, 1956); La storia di Esther Costello ( D. Miller, 1957)
Urlo del silenzio (R. E. Miller, 1968); Psych out. Il velo sul ventre (R.
Rush, 1968)
Tommy (K. Russel, 1975); Silent Victory: The Kitty 'O Neil Story (L.
Antonio, 1979)
I falò (F.U. Murer, 1985); Figli di un Dio minore (R. Haines, 1986);
Oltre il silenzio (K. Arthur, 1988); Città dolente (H. Xiaoxian, 1989)
Nel paese dei sordi (N. Philibert, 1992); Occhi per sentire (R.
Greenwald, 1993); Dove siete? Io sono qui (L. Cavani, 1993); Goodbye
Mr Holland (S. Hereck, 1995); Il silenzio del mare (T. Kitano, 1991); Il
guerriero Camillo (C. Bigagli, 1999)
Sound and Fury (J. Aronson, 2000);
Anna dei miracoli (A. Penn, 1962)
Il paese del silenzio e dell'oscurità (W. Herzog, 1971); Tommy
(K.Russel, 1975); Anna dei miracoli (P. Aron, 1979)
I DeBolts (J. Korty, J. Else, 1981); Oltre il dolore, oltre la pena (A.
Elers-Jarleman, 1983)
Tabella 4. Film sui Disturbi sensoriali
parole chiave
decade
Cinquanta
Dislessia,
disturbo specifico Ottanta
di
Novanta
apprendimento
Duemila
Ritardo Mentale, Venti
difficoltà
Cinquanta
cognitive,
Sessanta
sindrome di
Settanta
Down...
Ottanta
Novanta
Duemila
Sessanta
Settanta
Ottanta
Autismo,
sindrome di
Asperger,
Novanta
sindrome di Rett7
Duemila
DISTURBI NEUROPSICOLOGICI
titolo film, regista, anno
Er drengen dum? (E. Fiehn, 1954)
Just another stupid kid (S. Ellis, 1984)
Il buio nella mente (C. Chabrol, 1995); Utbor – oppøret (S. Andresen,
1996).
Den Bästa sommaren (U. Malmros, 2000)
The Broken Gate (P. Scardon, 1920)
A Home of Their Own (W. Davidson, 1958)
Non torno a casa stasera (F.F. Coppola, 1969)
Tim. Un uomo da odiare (M. Pate, 1979)
Malcom (N. Tass, 1986)
L’Ottavo giorno (J. Van Dormael, 1996)
Ti voglio bene Eugenio (F. J. Fernandez, 2001); Mi chiamo Sam (J.
Nelson, 2001)
Corri libero e selvaggio (R.C. Srafian, 1969)
Looking for Me (J. Adler, 1970)
Mater amatissima (J.A. Salgot, 1980); Estate (P. Groning, 1986); The
Boy Who Could Fly (N. Castle, 1986); Rain Man (B. Levinson, 1988).
Mama (Z. Yuan, 1991); Foto di famiglia (P. Saville, 1993); La voce del
silenzio (1993)
All your difference (R.C. Williams, 2003)
Tabella 5. Film sui disturbi neuropsicologici
Anche in questo caso i film individuati e classificati per mezzo della ricerca sono
stati utilizzati, nella loro integrità o mediante montaggi tematici, in diverse occasioni
formative e culturali, quali: convegni, laboratori di pedagogia speciale del Corso di
7
Per quel che riguarda le sindromi dello spettro autistico recentemente è stato compiuto da chi scrive un più
approfondito lavoro di classificazione, con il reperimento di 137 prodotti filmici tra lungometraggi, cortometraggi, film
documentari e film Tv (Bocci, 2008).
14
laurea in Scienze della Formazione Primaria (Bocci, 2003), corsi di formazione per
operatori nel campo della salute e così via.
Quarta proposta. Cinelinguaggio, disabilità e rappresentazione sociale
della Salute. Un modello di analisi per la ricerca e per la formazione
L'ultima proposta di classificazione presentata in questa sede costituisce un
ampliamento e un raffinamento del lavoro precedentemente condotto ed è stata
appositamente ideata in occasione di due Convegni organizzati dalla professoressa
Marina D'Amato (Università Roma Tre) con la collaborazione della dottoressa
Milena Gammaitoni: il primo, Finzione e mondi possibili. Per una sociologia
dell'immaginario (dicembre 2007); il secondo, Incontri di Sociologia delle arti.
Per una sociologia dell’immaginario (Marzo, 2008).
Una volta raccolti, sul piano quantitativo, un gran numero di film sulle disabilità,
successivamente classificati in rapporto alle tipologie di deficit o di disturbo, si è
avvertita l'esigenza di elaborare un sistema di analisi che permettesse di porre in
relazione un maggior numero di variabili presenti nelle diverse narrazioni filmiche.
Al fine di corrispondere a tale esigenza si è ritenuto opportuno, dunque, sviluppare un
nuovo modello di classificazione e di analisi.
Sul piano procedurale la prima operazione è stata quella di interrogare l'ipotesi
metodologica proposta da D'Incerti, Santoro e Varchetta (2000)8, i quali hanno
sviluppato un modello di analisi dei film in relazione alla gestione delle risorse
umane in ambito della sociologia delle organizzazioni. Gli autori hanno predisposto
una mappa di riferimento (vedi Figura 3) che ha consentito loro di identificare e di
sistematizzare in base a quattro coordinate (Persona, Hard, Soft, Organizzazione)9
alcuni grandi temi (come la leadership, l'empowerment, la complessità, la creatività,
la negoziazione, il ruolo) individuando altresì una serie di film pertinenti da utilizzare
in sede formativa.
Successivamente la mappa di riferimento elaborata dagli autori è stata rielaborata
da chi scrive alla luce del modello bio-psico-sociale dell'ICF (International
Classification of Functioning), il nuovo sistema di classificazione della salute
promulgato dall'OMS nel 2001 (vedi figura 4) e recentemente ampliato e aggiornato
con la versione Children and Youth (2007). A differenza dei sistemi diagnostici
utilizzati fino ad oggi, a livello nazionale e internazionale (ad esempio il DSM-IV o
l'ICD-10), l'ICF focalizza l'attenzione sullo stato di salute della persona piuttosto che
8
L’autore desidera ringraziare il collega e amico Cesare Fregola, Analista Transazionale ed esperto dei processi
formativi nelle organizzazioni (pubbliche e private) e nella scuola, per aver segnalato l’esistenza di questo modello.
9
Gli autori spiegano in questo modo le quattro coordinate: «Nel quadrante in alto a sinistra Persona/Hard, abbiamo
collocato le voci afferenti all'individuo ma di origine più tipicamente strutturale; in quello in alto a destra Persona /Soft
le voci sempre afferenti all'individuo ma legate a elementi sovrastrutturali, tipicamente culturali, emotivi, socio
psicologici; nel quadrante in basso a destra Organizzazione/Soft abbiamo inserito quelle socio organizzative legate a
elementi socio culturali; nel quadrante in basso a sinistra Organizzazione/Hard, le voci relative all'organizzazione
secondo un punto di vista strutturale e formale» (D'Incerti, Santoro, Varchetta, op. cit., pp. 20-21).
15
sul deficit, prendendo soprattutto in considerazione i fattori contestuali (ambientali e
personali) come variabili fondamentali per comprendere la qualità di vita della
persona stessa. L’ICF, dunque, offre una visione di persona «completa, globale,
olistica, sistemica, non riducibile ai soli aspetti biologici, di abilità, sociali, o
familiari. Tutti questi aspetti [della persona] interagiscono e originano stati di
benessere o di difficoltà» (Ianes, Canevaro, 2008, p. 17).
PERSONA
(HARD)
(SOFT)
ORGANIZZAZIONE
Figura 3. Mappa di riferimento (D’Incerti, Santoro, Varchetta, 2000)
SALUTE
FUNZIONI
CORPOREE
STRUTTURE
CORPOREE
(MENOMAZIONE)
ATTIVITÀ
PERSONALI
PARTECIPAZIONE
SOCIALE
(DISABILITÀ)
(HANDICAP)
FATTORI
CONTESTUALI
FATTORI
AMBIENTALI
FATTORI
PERSONALI
Figura 4. Il modello Bio-Psico-Sociale dell'ICF.
Internationl Classification of Functioning (da Ianes, 2001).
16
Sulla base di questa rielaborazione è scaturito il nuovo modello di classificazione
per l'analisi dei film che affrontano il tema delle disabilità, delle diversità e così via
(Figura 5)10.
• Strutture corporee
• Sindromi
neurologiche
• Ritardo Mentale
• Autismo
• Sordità
• Cecità
• Paraplegia
• Disagio Psichico
STABILE
(HARD)
Rete dei
ruoli
• Scuola
• Associazioni
• Istituzioni
• Istituti
• Processi
creativi
• Apprendimento
• Stile attributivo
• Agentività
• Normativa
• Famiglia
• Personalità
• Stile cognitivo
• Autoefficacia
• Partecipazione
Rete di
DINAMICO
relazioni
(SOFT)
salute
Cultura di
appartenenza
• Enti
Profilo di
funzionamento
PERSONA
• Funzioni corporee
• Tecnologie
• Supporti
• Lessico
• Ausili
• Servizi
• Linguaggi
FATTORI CONTESTUALI
Figura 5. Un nuovo modello per l'analisi della rappresentazione
sociale della salute
Tale modello ha per fulcro il concetto di salute inteso come risultante della
interazione delle quattro coordinate principali: Persona, Stabile (Hard), Dinamico
(Soft), Fattori Contestuali, con altrettante dimensioni di analisi: Profilo di
funzionamento, Rete dei ruoli, Cultura di appartenenza, Rete di relazioni. Dalla
interconnessione di tutte queste variabili scaturiscono le seguenti possibilità di
lettura:
• nel quadrante in alto a sinistra Persona/Stabile (Hard) si prendono in
considerazione le strutture e le funzioni corporee della persona in rapporto
alle specifiche sindromi, ai deficit, alle menomazioni sensoriali (autismo,
sordità, cecità, ritardo mentale, ecc..);
• nel quadrante in alto a destra Persona/Dinamico (Soft), si prendono in
esame tutte quelle variabili inerenti la persona, come: l'apprendimento, la
partecipazione sociale, l'autoefficacia, ecc... che sono dinamiche e, quindi,
suscettibili di modificazione nel tempo a prescindere dalle condizioni
strutturali della persona. In altri termini, una persona down può
implementare il proprio senso di autoefficacia e di agentività attraverso il
lavoro, avendo così un livello di partecipazione sociale qualitativamente
soddisfacente nonostante la presenza di ritardo mentale;
10
Si precisa che, rispetto all'ICF, nel nostro modello la voce fattori contestuali fa riferimento solo a quelli ambientali
mentre quelli personali sono inclusi nella voce Persona.
17
• nel quadrante in basso a destra Dinamico (Soft)/Fattori contestuali, si
collocano tutti quegli aspetti ambientali che sono soggetti a innovazione e a
cambiamento nel tempo sia in rapporto alla cultura di appartenenza sia in
funzione della rete di relazioni presente in un determinato contesto. Ad
esempio, per quanto riguarda il lessico utilizzato per denotare un soggetto
con difficoltà, solo nel corso del Novecento questo ha subito notevoli
mutamenti: si è passati da idiota a frenastenico, da handicappato a
portatore di handicap, da disabile a diversabile fino alla dizione odierna di
persona con bisogni educativi speciali. Lo stesso discorso vale per la
normativa11 che si differenzia da nazione a nazione non solo in rapporto al
tempo (dimensione diacronica), ma anche in ragione della cultura di
riferimento (dimensione sincronica);
• nel quadrante in basso a sinistra Fattori contestuali/Stabile (Hard), sono
considerati tutti quegli aspetti ambientali strutturali, come la scuola, la
famiglia, gli enti, le istituzioni, gli istituti (ad esempio quelli speciali). La
presenza o l'assenza di questi fattori e la qualità della rete dei ruoli attivata
influiscono notevolmente sulla qualità della salute e del benessere
esistenziale di una persona.
A questo punto è possibile immaginare una ri-classificazione dei film che trattano i
temi della disabilità e della diversità a partire dalla ridefinizione del costrutto di salute
come suggerito dall’ICF ma, anche, centrando l’analisi sul concetto di molteplicità
(Canevaro, 2000) che caratterizza le storie delle persone handicappate, con disabilità,
con disagio ecc... (ma non soltanto). In tal modo si può tener conto con maggior
grado di accuratezza (e di autenticità) delle possibili interconnessioni che
scaturiscono dall'incontro della persona con se stessa e con il mondo che la circonda
(e viceversa).
Forniamo ora una esemplificazione facendo riferimento a tre film spendibili in
sede formativa:
Anna dei Miracoli (Miracle Worker, Arthur Penn, 1962), può essere utilizzato per
riflettere sul rapporto tra la pluriminorazione (cecità/sordità) (quadrante alto-sinistra)
e le possibilità di apprendimento (quadrante alto-destra) di una persona sordo-cieca
(Helen Keller) coinvolta in un intervento educativo centrato sull'uso di linguaggi e di
ausili specifici (quadrante basso-destra), all'interno di una famiglia (quadrante bassosinistra) che nonostante alcune iniziali (e comprensibili) resistenze supporta il
processo di crescita della protagonista.
Gli esclusi (A child is Waiting, John Cassavetes, 1963), consente di leggere la
vicenda di Reuben (il bambino protagonista che ha un ritardo mentale) in rapporto
11
La normativa, ovviamente, è a cavallo tra i due quadranti inferiori in quanto è, al tempo stesso, dinamica (perché
riflette le esigenze e le istanze di cambiamento che provengono dalla società civile) e stabile (in quanto nel momento in
cui vige è l'espressione di una tradizione che si è consolidata proprio in virtù della norma espressa in legge). In
proposito si veda Pascoletti, Gardin (1997).
18
alle sue possibilità di apprendimento supportate dal sistematico ricorso alle
tecnologie (tra cui una macchina per insegnare) di cui si serve il dott. Clark direttore
dell'istituto specializzato di Pomona. Questo film permette anche di constatare quale
possa essere l'incidenza del sistema culturale di riferimento nella presa in carico della
persona in difficoltà (Bocci, 2004).
La madre di David (David’s Mother, Robert Allan Ackerman, 1994), è un ottimo
prodotto filmico che permette di focalizzare l'attenzione non solo sulla persona con
disabilità ma, soprattutto, sul genitore e sulla famiglia. L'autismo di David fa da
sfondo alla vicenda narrata che ha per protagonista Sally, sua madre. In tal senso è
interessante indirizzare l'analisi sulla personalità della donna, sulla sua agentività, sul
suo grado di partecipazione sociale (a causa dell'autismo del figlio si è via via
isolata), nonché sulla normativa di riferimento (il film informa che negli Stati Uniti i
bambini con handicap gravi devono essere istituzionalizzati), sui servizi e sugli enti
assistenziali che, attraverso i loro operatori, devono garantire l'applicazione della
normativa stessa.
Quest’ultimo modello di classificazione proposto è in via di sperimentazione;
pertanto le coordinate, le dimensioni, le voci e le analisi proposte sono in una fase di
ulteriore elaborazione e di raffinamento. Ci è sembrato però significativo iniziare a
proporlo, anche in questa sede, perché, a nostro avviso, riflette l’attualissima esigenza
di allargare l’orizzonte di analisi rispetto alla cura delle persone in difficoltà e, più in
generale, delle relazioni umane che qualificano il nostro essere nel mondo. Troppo
spesso, infatti, osserviamo come sia la cura sia le relazioni umane corrano il rischio di
essere delimitate, confinate e imprigionate all’interno di categorie predefinite troppo
rigide per comprendere l’umanità dell’umano.
Il cinelinguaggio, quale mediatore estetico che raccoglie e dinamicamente
rielabora e restituisce l’immaginario collettivo, può rappresentare un ottimo
simulatore per sottoporre le nostre convinzioni, i nostri valori, i nostri comportamenti
e le nostre azioni ad un attento vaglio, al fine di migliorare la qualità del nostro modo
di pensare e di agire. D’altronde, è proprio questo il fine ultimo dell’atto educativo e
formativo.
Bibliografia
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Cappai (a cura di), Percorsi dell’integrazione. Per una didattica delle diversità
personali, FrancoAngeli, Milano, 2003.
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formazione, ETS, Pisa, 2001.
Balàzs B., Il film: Evoluzione ed essenza di un’arte nuova, Einaudi, Torino, 1955.
Ballanti G., Il comportamento insegnante, Armando, Roma, 1975.
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