Dispensa INSEGN 13_a_

Transcript

PR O V I NC I A
D I PA V I A
Settore Sviluppo sociale ed economico
Coesione sociale
Interventi per l'integrazione scolastica
di studenti non vedenti ed ipovedenti
DISPENSA
PER GLI INSEGNANTI
I parte:
capire
Appunti relativi agli incontri effettuati nei Corsi di aggiornamento
per insegnanti in servizio e presso l’Università degli Studi di
Pavia per la Silsis - Attività di Sostegno
.
2
Provincia di Pavia - interventi per l’integrazione scolastica di studenti non vedenti ed ipovedenti
Indice
I CAPIRE
1
Interventi della Provincia di Pavia
2
Definizioni di "disabilità"
3
L'occhio e il vedere
4
Effetti della minorazione visiva
5
Introduzione all’approccio:
alunni con minorazione visiva
5
♦ schema degli interventi
♦ riferimento agli Accordi di Programma
9
♦ classificazione OMS 1980
15
♦
♦
♦
♦
le minorazioni visive
la funzionalità visiva
cenni sulle patologie visive
l’ipovisione
23
♦ epoca di insorgenza
♦ problemi nello sviluppo
♦
♦
♦
♦
♦
29
introduzione
modalità di conoscenza del reale
le nozioni fondamentali primitive
la rappresentazione mentale
la realizzazione di “illustrazioni”
I I OPERARE
6
Autonomia
7
Linee guida per la
programmazione educativa
8
Il Braille
9
Accesso all’uso del computer
43
♦ prerequisiti per l’autonomia
♦ l'autonomia personale
♦ dall'autonomia alla mobilità
49
♦
♦
♦
♦
sempre, ma specie per pluri-disabilità
come osservare
organizzazione interna educativa
per essere “buoni insegnanti”…
57
♦ il codice Braille: presentazione
♦ prerequisiti e didattica primaria
♦ schema del codice Braille
♦ progettazione universale e accessibilità
informatica
♦ persone cieche al computer
♦ persone ipovedenti al computer
3
68
NOTA BIBLIOGRAFICA:
I contenuti di questa raccolta di appunti sono tratti dall'esperienza tiflologica del tecnico per la riabilitazione di non vedenti ed ipovedenti operante presso la Provincia di Pavia, e da una serie di pubblicazioni e libri di riferimento che negli anni hanno costituito il
patrimonio su cui è stato fondato il lavoro.
La bibliografia completa è disponibile presso la sede del Servizio, nella quale può
essere consultato il materiale che è possibile fornire alle scuole.
Diamo di seguito indicazione dei testi qui maggiormente utilizzati:
ANIOM
Bianchi, Bandello,
Brancato
Cannao
Coppa
Vaccaro
Galati (a cura di)
Gargiulo Maria
Luisa
Istit. Statale Romagnoli
Lapierre Aucuturier
Le Boulch Jean
Lorenzotti M.G.
Lucerga Revuelta
R.
Quatraro Antonio
(a cura di)
Sellaroli V.
PASSO DOPO PASSO
MANUALE DI OFTALMOLOGIA ESSENZIALE
ANIOM 1996
Ghedini 1995
LA MENTE CON GLI OCCHIALI - Sviluppo, patologia, riabilitazione della funzione visiva nel
bambino.
LA PERSONA NON VEDENTE PLURIMINORATA.
Problemi di sviluppo e programmi educativi.
VEDERE CON LA MENTE - Conoscenza, affettivita’, adattamento nei non vedenti
IL BAMBINO CON DEFICIT VISIVO - Comprenderlo per aiutarlo. Guida per genitori, educatori, riabilitatori
IL BAMBINO NON VEDENTE DALLA SCUOLA
MATERNA ALLE ELEMENTARI (testo + schede)
I CONTRASTI
F.Angeli 1999
Guerini 1998
F.Angeli 1994
Franco Angeli 2005
Effelle Ed. Roma
1986
Sperling&Kupfer
1984
LO SVILUPPO PSICOMOTORIO DALLA NASCITA Armando 1991
AI 6 ANNI
Feder.naz. istituzioni
GUIDA RAGIONATA: materiale didattico per
pro ciechi – 1993
l’integrazione scolastica del non vedente
Biblioteca italiana per
PALMO A PALMO
i ciechi 1999
Biblioteca Italiana per
CRESCERE INSIEME. Guida per genitori
i ciechi 2001
Armando 1982
IL PRIMO ANNO DI VITA DEL BAMBINO CIECO
Biblioteca Italiana per
TIFLOLOGIA PER L'INTEGRAZIONE
Rivista pedagogica e didattica per l'educazione ciechi
dei minorati della vista
4
1
Interventi previsti
dalla Provincia di Pavia
♦ schema degli interventi
♦ riferimento agli Accordi di Programma
5
Schema degli interventi della Provincia di Pavia
per l'integrazione scolastica di studenti non vedenti ed ipovedenti
La Provincia di Pavia attua i suoi interventi per l'integrazione scolastica di studenti non vedenti ed ipovedenti attraverso due percorsi:
A- uno diretto che consiste in una funzione di supporto tecnico specialistico alle
figure professionali che intervengono a favore del ragazzo con minorazione visiva.
B- uno indiretto attraverso un sostegno economico ai Comuni di residenza del
ragazzo non vedente ove siano previsti interventi per lettori o per il pagamento di rette;
UTENZA:
Possono essere seguiti come utenti del servizio provinciale bambini in età prescolare, alunni e
studenti delle scuole di ogni ordine e grado (dal nido alla scuola secondaria di secondo grado), con una minorazione visiva grave, definita secondo quanto previsto nella L.138/2001:
♦ ciechi
totali: con residuo visivo fino a 1/20 e campo visivo fino al 3%
parziali: con visus = o < 1/20, fino a 1/10 e campo visivo fino al 10%
♦ ipovedenti: con visus = o < a 1/10, fino a 3/10 e campo visivo fino al 60%
♦ ciechi
INTERVENTI:
-A- Funzione di supporto tecnico specialistico alle figure professionali che intervengono a favore del ragazzo o del bambino con minorazione visiva
•
Consulenza tiflologica in collaborazione con gli operatori del territorio:
♦
♦
♦
♦
♦
•
conoscenza diretta delle potenzialità del bambino e dello studente;
collaborazione con gli insegnanti e consulenza nella programmazione;
consulenza sulla scelta e sull’utilizzo della strumentazione tiflotecnica;
consulenza alle famiglie per un approccio educativo adeguato;
consulenza agli eventuali assistenti scolastici e/o ai "lettori" incaricati dai Comuni.
Supporto allo studio:
a – supporto individualizzato:
♦ predisposizione e/o fornitura di materiale didattico ed informativo;
♦ estratti dei libri di testo per le elementari a grandi lettere o in braille;
♦ brani di testi significativi per le scuole suc-cessive, concordati con gli insegnanti;
♦ sussidi e schede didattiche.
b – supporto generalizzato:
♦ biblioteca braille e a grandi lettere, anche con illustrazioni in rilievo;
♦ biblio-ludoteca e giochi didattici;
♦ bibliografia e biblioteca a prestito sullo sviluppo e l’educazione delle persone non
vedenti ed ipovedenti.
6
-B- Sostegno economico ai Comuni di residenza del ragazzo con minorazione visiva
laddove sono previsti dei “ lettori” o il pagamento di rette
- contributo economico, mirato secondo le necessità individuali, per “lettori” a domicilio (per studenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado)
- contributo economico a copertura di eventuali rette in Istituti specializzati e per
corsi di formazione professionale "speciale" per ciechi
• Attività indiretta tramite collaborazione con gli operatori del territorio:
ASL, Azienda Ospedaliera, Comuni… :
- partecipazione alla “Rete Ipovisione”, momento di confronto interprofessionale
tra F.Mondino, UNOPIA dell’Az.Ospedaliera di Pavia e la Provincia
- interazione collaborativa con gli operatori sociali di zona e le strutture riabilitative
di riferimento dell’utente
- informazioni per presidi sanitari e ausili tiflotecnici
Formazione e aggiornamento:
− incontri ad hoc nel contesto scolastico
− incontri strutturati teorico-pratici, per favorire l’integrazione scolastica
− docenza in corsi per l’aggiornamento del personale docente e non docente delle scuole
e per la specializzazione al sostegno.
Sede degli uffici:
p.zza Italia 5 - 27100 Pavia - fax: 0382-597491
sito: www.provincia.pv.it
Dirigente:
dott.ssa Elisabetta Pozzi
Operatore tiflologo:
tecnico per la riabilitazione dei non vedenti - dott.ssa Chiara Viola
tel: 0382-597814 e-mail: [email protected]
Operatore amministrativo:
Maddalena Corippo
tel: 0382-597858 e-mail: [email protected]
7
Accordo di Programma 2012
tra Ufficio scolastico regionale per la Lombardia – uff.XIX ambito territoriale di Pavia,
Istituzioni Scolastiche statali della provincia di Pavia, Azienda Ospedaliera di Pavia,
Azienda Sanitaria Locale di Pavia, Comuni della provincia di Pavia, Provincia di Pavia,
per L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’
(art. 13 Legge 5.2.1992 n. 104)
(DCP della Provincia di Pavia n.15068/27 del 26.3.2012)
Estratto dall’Allegato 1 - COMPITI E CONTRIBUTI DELLE PARTI STIPULANTI
PROVINCIA DI PAVIA
La Provincia è impegnata ad attuare le disposizioni in materia di servizi alla persona e alla
comunità previste dalla normativa vigente.
Nei limiti dei fondi disponibili e secondo strategie concordate con i contraenti:
1. Provvede alla progressiva eliminazione delle barriere architettoniche negli edifici scolastici
di propria competenza, nell’ambito dei propri programmi di edilizia scolastica.
2. Collabora con i Soggetti stipulanti il presente accordo, i CTRH e con le Associazioni dei disabili e delle loro famiglie alla realizzazione di iniziative di aggiornamento comuni al personale dei diversi enti a vario titolo impegnati nel campo dell’integrazione scolastica, finalizzate prioritariamente all’integrazione delle rispettive esperienze e competenze.
3. Realizza, anche in collaborazione con altri Soggetti pubblici e privati, iniziative di informazione e di sensibilizzazione sulle tematiche dell’integrazione scolastica e sociale delle persone disabili.
4. A favore degli studenti minorati della vista (non vedenti e ipovedenti gravi) provvede ai seguenti interventi:
• collaborazione con gli operatori degli Enti locali, dell'Azienda Ospedaliera locale e della
Scuola per la messa a punto di un programma comune di intervento sui singoli casi;
• consulenza tecnica agli insegnanti, anche attraverso l’organizzazione di momenti di aggiornamento specifici, concordati con l’UST XIX di Pavia e con le Istituzioni scolastiche;
• fornitura al disabile di testi scolastici in braille, o trascritti interamente o in parte in braille,
ovvero di testi scolastici trascritti in grandi lettere per ipovedenti;
• Inoltre la Provincia garantisce un contributo al comune di residenza, affinché venga assicurato laddove necessario un supporto extrascolastico al disabile per l’acquisizione di
autonomia nello svolgimento delle attività scolastiche nella figura di “lettori”.
5. A favore degli studenti minorati dell’udito, la Provincia prevede:
- un contributo al comune di residenza, affinché venga assicurato laddove necessario
un supporto scolastico al disabile per l’acquisizione di autonomia nello svolgimento delle
attività scolastiche attraverso figure di “assistenti alla comunicazione” o “interpreti della
lingua dei segni” all’interno dei percorsi formativi di istruzione superiore
- un sostegno a progetti significativi a livello territoriale per l’integrazione scolastica di
alunni non udenti che prevedano interventi specifici.
6. Garantisce agli studenti disabili la partecipazione ad attività extrascolastiche e di aggregazione socio-educativa per gli adolescenti promosse e sostenute dalla Provincia, anche
mediante l’adeguamento di attrezzature e la preparazione di personale dei servizi educativi, sportivi, di tempo libero e sociali.
8
2
Definizioni di "disabilità"
9
Definizioni OMS di 'disabilità' - 1980
Può essere utile soffermarsi sul significato delle parole che usiamo comunemente per comprendere lo sfondo culturale in cui si sviluppano le nostre concezioni e i nostri comportamenti.
Il linguaggio può essere un punto di partenza per riflettere sui nostri modi di vita ed eventualmente ripensarli.
Nel 1980 l'Organizzazione Mondiale della Sanità propone una classificazione generale e ci
suggerisce che: "l'handicap è la conseguenza del deficit e non il deficit stesso "
1. MENOMAZIONE
Definizione:
Nell'ambito delle evenienze inerenti alla salute è menomazione qualsiasi
perdita o anormalità a carico di una struttura o di una funzione psicologica, fisiologica o anatomica.
Caratteristiche:
La menomazione è caratterizzata da perdite materiali o anormalità che possono essere transitorie o permanenti e comprende l'esistenza o l'evenienza
di anomalie, difetti o perdite a carico di arti, tessuti o altre strutture del
corpo, incluso il sistema delle funzioni mentali.
La menomazione rappresenta l'esteriorizzazione di uno stato patologico e in
linea di principio essa riflette i disturbi manifestati a livello d'organo.
Classificazione:
1.Menomazioni della capacità intellettiva
2.Altre menomazioni psicologiche
3.Menomazioni del linguaggio e della parola
4.Menomazioni auricolari
5.Menomazioni oculari
6.Menomazioni viscerali
7.Menomazioni scheletriche
8.Menomazioni deturpanti
9.Menomazioni generalizzate, sensoriali e di altro tipo
2. DISABILITA'
Definizione:
Nell'ambito delle evenienze inerenti alla salute si intende per disabilità
qualsiasi limitazione o perdita (conseguente a menomazione) della capacità di compiere un'attività nel modo o nell'ampiezza considerati normali
per un essere umano.
Caratteristiche:
La disabilità è caratterizzata da scostamenti, per eccesso o per difetto, nella realizzazione dei compiti e nella espressione dei comportamenti rispetto
a ciò che sarebbe normalmente atteso.
Le disabilità possono avere carattere transitorio o permanente ed essere
reversibili o irreversibili, progressive o regressive.
Possono insorgere come conseguenza diretta di una menomazione o come reazione del soggetto, specialmente da un punto di vista psicologico, a
una menomazione fisica, sensoriale o di altra natura.
La disabilità rappresenta l'oggettivazione della menomazione e come tale riflette disturbi a livello di persona.
10
Classificazione:
Si riferisce a capacità funzionali estrinsecate attraverso atti e comportamenti che per generale consenso costituiscono aspetti essenziali della vita di ogni giorno. Ne costituiscono esempio i disturbi nella adozione di
comportamenti appropriati; nella cura della propria persona (come il controllo della funzione escretoria e la capacità di lavarsi e di alimentarsi); nell'esecuzione delle altre attività della vita quotidiana e nella funzione locomotoria (come la capacità di camminare).
1.Disabilità nel comportamento
2.Disabilità nella comunicazione
3.Disabilità nella cura della propria persona
4.Disabilità locomotorie
5.Disabilità dovute all'assetto corporeo
6.Disabilità nella destrezza
7.Disabilità circostanziali
8.Disabilità in particolari attività
9.Altre restrizioni all'attività
3. HANDICAP
Definizione:
Nell'ambito delle evenienze inerenti alla salute, l'handicap è la condizione
di svantaggio conseguente a una menomazione o a una disabilità che
in un certo soggetto limita o impedisce l'adempimento del ruolo normale
per tale soggetto in relazione all'età, al sesso e ai fattori socioculturali.
Caratteristiche:
L'handicap riguarda il significato assunto da una situazione o esperienza
individuale quando essa si scosta dalla normalità. Esso è caratterizzato
dalla discrepanza tra l'efficienza o lo stato del soggetto e le aspettative
di efficienza e di stato sia dello stesso soggetto sia del particolare gruppo di
cui egli fa parte.
L'handicap rappresenta pertanto la socializzazione di una menomazione
o di una disabilità e come tale riflette le conseguenze - culturali, sociali, economiche e ambientali - che per l'individuo derivano dalla presenza della
menomazione e della disabilità.
Lo svantaggio proviene dalla diminuzione o dalla perdita della capacità di
conformarsi alle aspettative o alle norme proprie all'universo che circonda
l'individuo. L'handicap si manifesta pertanto allorché vi è una compromissione della capacità di sostenere quelle che possono essere definite funzioni della sopravvivenza.
Classificazione:
1.Handicap nell'orientamento
2.Handicap nell'indipendenza fisica
3.Handicap nella mobilità
4.Handicap occupazionali
5.Handicap nell'integrazione sociale
6.Handicap nell'autosufficienza economica
7.Altri handicap
11
Nuovo I.C.F. dell'OMS - 2001
Il 22 maggio 2001 la 54° assemblea della World Heal th Organization, l’Organizzazione mondiale della Sanità, approva (risoluzione WHA54.21) il
"Documento sulla classificazione internazionale
del funzionamento, della disabilità e della salute - ICF".
Si tratta di un modello "bio-psico-sociale" che costituisce una profonda revisione degli standards per misurare salute e disabilità, di un nuovo linguaggio comune tra i 191 Stati Membri
che compongono l'Organizzazione Mondiale della Salute.
Se le definizioni del 1980 hanno caratterizzato e segnato le normative e le evoluzioni di molti
criteri di riferimento negli ambiti della sanità, della scuola, dell'assistenza negli anni 80-90, il
potenziale rivoluzionamento della nuova classificazione è ancora più forte.
Procede infatti dalle pratiche di integrazione che -sia pure in modi assai differenziati- si sono
sviluppate in tutto il mondo, e dalle dirette rivendicazioni delle persone con disabilità, che in
questi anni hanno fortemente fatto sentire la propria voce anche attraverso molto attive organizzazioni di carattere internazionale.
Pone al centro focale di riferimento il concetto di salute, "permettendo la descrizione di elementi positivi ...e fornendo un linguaggio comune per la descrizione della salute e degli
stati ad essa correlati."
Introduce nuove definizioni con riferimento sia alle funzioni dell'organismo che -per la prima
volta- a concreti fattori del contesto, individuando i vari ambiti di attività e partecipazione che
la vita può richiedere e/o proporre agli individui, e li rapporta in modo interattivo alle loro varie
possibili "condizioni di salute".
condizioni di salute
(disturbo o malattia)
funzioni e strutture
corporee
ex menomazione
attività personale
capacità, performance
ex disabilità
partecipazione sociale
ex handicap
fattori contestuali
fattori ambientali
fattori personali
E' importante comprendere l'importanza delle relazioni esistenti tra i vari elementi di cui ci si
occupa e di cui si dà la definizione: ogni individuo nella sua particolare condizione di salute, in
rapporto ai suoi fattori personali di età, stile di vita, etnia, sesso, autostima, ecc. interagisce
con fattori ambientali (architettonici, legislativi, di mentalità, di atteggiamenti...) che possono
essere determinanti per identificare il suo livello effettivo di "funzionalità" personale e sociale.
Ne viene data una visione d'insieme in una tabella iniziale che riassume le problematiche affrontate:
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FUNZIONI E DISABILITÀ
COMPONENTI
DOMINI O
AMBITI
COSTRUTTI
ASPETTO
POSITIVO
ASPETTO
NEGATIVO
FATTORI CONTESTUALI
FUNZIONI E STRUTTURE CORPOREE
ATTIVITÀ E PARTECIPAZIONE
FATTORI AMBIENTALI
FATTORI PERSONALI
funzioni corporee
strutture corporee
aree di vita
compiti, azioni
influenze esterne
su funzionamento
e disabilità
influenze interne
su funzionamento
e disabilità
cambiamenti nelle
funzioni corporee
(fisiologiche)
capacità:
eseguire compiti in
ambiente standard
cambiamenti nelle
funzioni corporee
(anatomiche)
integrità funzionale
e strutturale
performance: eseguire compiti in
ambiente attuale
attività
partecipazione
impatto facilitante o
ostacolante delle
impatto delle caratteristiche della percaratteristiche
del mondo fisico,
sona
sociale e degli atteggiamenti
facilitatori
/
barriere
ostacoli
/
funzionamento
limitazione
dell'attività
menomazione
restrizione della
partecipazione
disabilità
La conseguente classificazione è organizzata in una sequenza gerarchica in cui le varie categorie, essendo strutturate in uno schema a grappolo, non sono ripetute uguali più volte ma
possono utilmente venire affiancate per dare il quadro generale delle funzioni di un singolo individuo.
Infine è da sottolineare che l'ICF è stata pensata non come classificazione che riguardi la
condizione solo di persone affette da particolari anomalie fisiche o mentali, ma come strumento applicabile a qualsiasi persona di cui sia necessario o utile valutare lo stato a livello corporeo, personale o sociale: dunque anche nella riabilitazione, nella progettazione di piani d'intervento per servizi sociali ed educativi, o come strumento di raccolta e registrazione di dati...
Le categorie di riferimento individuate dall'ICF consentono infatti di effettuare una descrizione
di qualunque situazione riguardi il funzionamento umano e le sue restrizioni: tutti gli stati di salute e quelli ad essa correlati possono essere classificati.
Ha quindi una connotazione e una possibilità d'applicazione universale.
Da sottolineare la sperimentazione dell’ICF per la stesura del PDF in atto presso alcune scuole della Provincia.
13
14
3
L’occhio e il vedere
♦ le minorazioni visive
♦ la funzionalità visiva
♦ cenni sulle patologie visive
♦ l’ipovisione
15
Le minorazioni visive
La legge italiana ha definito, con la Legge n°138 d el marzo 2001, la seguente classificazione (unicamente) tecnico-scientifica delle minorazioni visive. In essa per la prima
volta viene data una definizione legale di "ipovisione".
totale mancanza della vista in entrambi gli occhi
percezione luce-ombra o moto manu
residuo perimetrico binoculare < 3%
residuo visivo = o <1/20 nell'occhio migliore, corretto
ASSISTENZA E PENSIONI
definizioni
pensi. x cecità civile
+ indennità
d’accompagnamento
ciechi totali
pens. x cecità civile
ciechi parziali
+ assegno ventesimisti
residuo visivo = o < 1/10 nell'occhio migliore, corretto
pens. x cecità civile
pensione x
invalidità civile
tra il 70%
e il 90%
residuo visivo = o < 6/10 nell'occhio migliore
pens. x invalidità civile
tra il 34% e il 67%
ipovedenti
gravi
ipovedenti
medio-gravi
ipovedenti
lievi
invalidi civili
INVALID. CIVILE
minorazione visiva
CECITÀ LEGALE
Restano inalterati i criteri attuali della legislazione italiana in rapporto alle normative in materia
di prestazioni economiche e sociali in campo assistenziale:
Il Ministero della Salute ha espresso parere che:
“…essendo scientificamente adeguata,… la classificazione della L.138-01… sia presa a riferimento in tutti gli ambiti in cui si effettua una valutazione medico-legale…”
quindi anche in sede di accertamento della cecità per causa civile.
Il Ministero dell’Economia e della Finanza con circolare 464/2004 ha stabilito che possano
godere dei benefici economico-assistenziali previsti dalla normativa:
. come ciechi totali coloro il cui residuo visivo perimetrico binoculare è inferiore al 3%
. come ciechi parziali (ventesimisti) coloro il cui residuo visivo perimetrico binoculare è
inferiore al 10%
Tale definizione di residuo - secondo le indicazioni di GISI e SIPe - va ottenuta attraverso
l’esame del campo visivo effettuato con la Griglia di Esterman o meglio con il programma di
Zingirian& Gandolfo per perimetri automatici.
16
La funzionalità visiva
La funzionalità visiva è l'insieme dei criteri di funzionamento attraverso cui si esplica soggettivamente l'attività del sistema visivo. Per sistema visivo si intende il complesso delle
strutture deputate alla visione: quelle periferiche (riguardanti l'organo) e quelle centrali (riguardanti il cervello), nonchè tutte le relative vie e interconnessioni.
La acuità visiva, per vicino e per lontano
visus misurato sia al di sotto che oltre la “distanza focale” a riposo, che è pari circa:
-nel neonato a 19-20 cm di distanza dagli occhi
-nell’adulto a 33-40 cm
Il campo visivo
l’ampiezza di visione colta guardando davanti a sè ad occhi fermi
la qualità della visione cambia completamente a seconda che:
- si conservi la visione centrale (dei coni- visione distinta, cromatica, fotopica
- si conservi la visione periferica (dei bastoncelli- adatta per la visione di piccole quantità di luce, scotopica
La sensibilità al contrasto
capacità di discriminare tra varie intensità di tonalità;
es. possibilità di leggere
la scrittura su
sfondo grigio
Il senso cromatico
capacità di discriminare i vari colori
L’adattamento al buio
capacità della retina di passare rapidamente dall’uso prevalente dei coni a quello dei
bastoncelli
L’adattamento alla luce
capacità della retina di passare rapidamente dall’uso prevalente dei bastoncelli a quello
dei coni
Le funzioni oculo-motorie
• fissazione: piazzare e mantenere la fovea su un oggetto
• inseguimento: mantenere la fovea su un oggetto che si muove lentamente; è più facile
in senso orizzontale.
• arrampicamento: piccolo passaggio da una fissazione ad un’altra senza che -durante il
passaggio- il primo oggetto venga completamente abbandonato dalla fovea
• movimenti saccadici: veloci movimenti ”a scatto”, contemporanei e coniugati dei due occhi, che permettono di passare da una fissazione ad un’altra
La binocularità
• convergenza: avere un unico punto di fissazione con i due occhi;
• stereopsi: visione tridimensionale
17
Inoltre, in particolare nel caso di danno cerebrale, sono da considerare tutti gli aspetti
che hanno a che fare con la percezione:
- la percezione del movimento: capacità di percepire visivamente sia oggetti fermi che in movimento
- il riconoscimento dei volti: capacità di riconoscere le espressioni e le persone dal loro viso
- il riconoscimento delle grandezze: capacità di paragonare visivamente grandezze, lunghezze, distanze diverse tra loro
- il riconoscimento delle direzioni: capacità di riconoscere la verticalità, orizzontalità, il verso di
un’inclinazione
- il riconoscimento dei luoghi: capacità di riconoscere o memorizzare punti di riferimento visivi
o loro connessioni spaziali
- la percezione simultanea: capacità di percepire contemporaneamente diverse parti, non solo
dettagli isolati
- le agnosie: incapacità di riconoscere visivamente un oggetto;
- le anopsie: incapacità di percepire oggetti visivi in una zona del campo visivo
- la memoria visiva, che può manifestarsi come:
.assente o quasi (non trattiene immagini visive
.solo a breve termine (es. riconosce oggetti presentati uno alla volta,
non in sequenza),
.a lungo termine
Le possibilità funzionali del sistema visivo:
organo vie nervose cervello
devono pero’ risultare effettivamente “disponibili”.
Occorre cioè che queste condizioni di funzionalità potenziale vengano valutate concretamente
nell’ambito più complesso della “capacita’ visiva” intendendo con questa l’immissione dei dati
biologici esaminabili in campo medico-scientifico, nella sfera della globalita’ della persona.
Inoltre la persona singola va considerata non solo nella sua complessa unicità individuale, ma
anche in rapporto al contesto nel quale vive, ad esempio ponendo attenzione:
- alle condizioni igieniche e di salute del suo ambiente fisico;
- alle caratteristiche relazionali delle sue strette figure di riferimento;
- alle caratteristiche relazionali e culturali del suo nucleo familiare;
- alle caratteristiche relazionali e culturali dell'ambito sociale più esteso;
- alle opportunità di crescita personale di cui è investito;
- alla qualità delle comunicazioni riferite alla sua minorazione;
- alle opportunità di accedere a sussidi e ad ausili...
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Cenni sulle patologie visive
ORGANO E SUE FUNZIONI
CONGIUNTIVA
Garantisce la protezione dell'occhio dall'ambiente esterno.
La produzione delle lacrime è necessaria
per lubrificarla.
PATOLOGIA
♦
♦
♦
MUSCOLI OCULARI
sistema di 6 muscoli che garantisce la
mobilità coniugata e controllata dei bulbi
oculari.
♦
CORNEA-SCLERA
Primo strato del bulbo oculare.
Anteriormente (cornea) è trasparente e
permette la rifrazione della luce.
♦
COROIDE (IRIDE E PUPILLA)
Secondo strato del bulbo oculare.
Ricca di vasi, permette anteriormente il
controllo dell'ingresso della luce.
♦
CRISTALLINO
Trasparente, ha la funzione di una lente
adattabile che regola la messa a fuoco
delle immagini.
E' attaccato tramite legamenti ai corpi ciliari.
♦
UMORI VITREO e ACQUEO
Liquidi trasparenti che danno volume e
forma al globo oculare.
La pressione dell’umore acqueo (della
camera anteriore), in relazione all'elasticità della sclera, determina la pressione
endoculare.
♦
♦
CONGIUNTIVITE: infiammazione della
congiuntiva.
CONGIUNTIVITE BLENORRAGICA: infiammazione
che appare 3 giorni dopo la nascita del bambino. Se non ben curata può infiltrarsi nella
cornea sottostante e portare cecità.
TRACOMA: infiammazione che può comportare
cicatrici e complicanze corneali.
STRABISMO: situazione di non parallelismo
degli assi oculari, che possono convergere o
divergere.
NISTAGMO: movimenti veloci e incontrollati
dei bulbi di origine neurologica. Può essere
associato all’ipovisione disturbandola ulteriormente. Quasi sempre è rintracciabile una
“posizione” degli occhi in cui diminuisce.
ULCERE CORNEALI
CHERATO MALACIA: porta a perforazione della cornea ed è dovuta a mancanza di vitamina A specie nei lattanti.
♦
IRIDITE; infiammazione dell'iride.
CICLITE: infiammazione dei corpi ciliari.
Si può guarire perfettamente ma si può
anche arrivare al distacco della retina o
al glaucoma.
CATARATTA: perdita di trasparenza totale
♦
o parziale del cristallino. Quando è situata
posteriormente disturba di più. Caratteristiche di una fase non grave sono le
macchie volanti e le immagini doppie (le
zone trasparenti funzionano da altrettante
pupille). Può essere congenita o acquisita, provocata anche dal diabete.
GLAUCOMA: tra i sintomi maggiori ci sono
l'aumento della pressione endoculare,
quindi il restringimento del campo visivo.
Esso subentra gradualmente tramite più attacchi acuti di aumento di pressione che
ledono il nervo. Colpisce entrambe gli occhi
anche se non contemporaneamente.
Può anche essere congenito.
19
ORGANO E SUE FUNZIONI
RETINA
Rete complessa di terminazioni nervose,
le cui informazioni confluiscono nel nervo
ottico.
Vi appare l'ímmagine messa a fuoco dal
cristallino, che viene "vista" e interpretata
da due tipi di recettori:
a- i coni, fittamente presenti specie nella
fovea centrale, deputati alla visione
distinta e con capacità cromatica
b- i bastoncelli, più radi, numerosi in
periferia e sensibili a più piccole intensità di luce.
♦
VIE OTTICHE
e STRUTTURE SOTTOCORTICALI
Comunicano a livello neurologico le informazione visìve raccolte dalle retine
dei due occhi, al cervello e alla corteccia.
Il passaggio delle informazioni effettua
un percorso complesso attraverso varie
strutture nervose e cerebrali: nervo ottico, chiasma, nuclei genicolati…
♦
CORTECCIA VISIVA
Elabora in forma consapevole le informazioni visive e ne attua il “riconoscimento” in rapporto alle informazioni contemporaneamente e precedentemente
immagazzinate sia nell’area visiva
specifica dei lobi occipitali (V1 e
seguenti) che in ogni altra parte del
cervello.
•
♦
♦
♦
DISTACCO DELLA RETINA: se trattato in tempo può essere operato, altrimenti porta alla cecità.
RETINOPATIE: anomalie -varie e dalle variabili conseguenze- del tessuto e/o della
vascolarizzazione retinica. Tra le più diffuse: R. diabetica, pigmentosa, maculare.
GLIOMA: tumore maligno della retina.
Compare nei primi mesi di vita e occorre
necessariamente enucleare l'occhio.
FIBROPLASIA RETROLENTALE (ROP): degenerazione retinica con eventuale distacco
della retina. Può comparire in bambini molto immaturi posti in incubatrice.
NEURITE: infiammazione del nervo ottico
che appare localmente o viene trasmessa
da un'infiammazione di organi vicini. (Es.
sinusite)
ATROFIA DEL NERVO OTTICO: può essere totale o parziale ed avere varie cause. Può
essere conseguenza di una neurite, o di
traumi cranici; oppure di un aumento di
pressione endocranica dovuto a tumore
del cervello, a meningite, a idrocefalo.
♦
•
•
PATOLOGIA
Problemi di PERCEZIONE
AGNOSIE
Qualunque problema inerente AL SISTEMA
NERVOSO CENTRALE, in particolare che si instauri a carico della regione cerebrale V1 e
seguenti.
20
L’IPOVISIONE
a grandi linee può comportare i seguenti gruppi di sintomi:
• scotomi centrali
(diminuita visione della fovea o macula centrale)
(degenerazione maculare senile, neuriti ottiche,
toxoplasmosi, coroiditi, alcune forme di retiniti…)
per la visione da vicino occorre imparare ad usare una “fissazione” eccentrica, in modo che
l’immagine sia percepita al di fuori dello scotoma, cioè della zona colpita; può essere utile
ingrandire in modo individualizzato l’immagine da proporre.
La necessaria distanza di lettura potrebbe essere tra i 2 e i 10 cm (mentre normalmente è
tra i 35 e i 45 cm)
la compromissione centrale può dar luogo a difficoltà o impossibilità di distinguere i colori
la visione da lontano conserva una buona capacità di controllo visivo dell’ambiente
• limiti nella visione periferica
(diminuita visione alla periferia della retina, esternamente al punto di fissazione
( visione maculare +/- conservata)
(retinite pigmentosa, glaucoma cronico…)
la visione da vicino può conservare una buona capacità di lettura
l’ingrandimento dei testi potrebbe consentire la lettura anche dei caratteri di giornale;
la lettura può avvenire scorrendo (+lentamente) il testo con gli occhi, oppure muovendo il
testo ad occhi fermi.
in genere viene conservata la capacità di distinguere i colori
gravi difficoltà nell’orientamento e nella mobilità;
• nistagmo
(movimento oculare incontrollato, a scosse
(frequente nelle gravi ipovisioni infantili, nella cataratta congenita e nell’albinismo
la lettura può essere facilitata muovendo il capo, oppure muovendo il testo anzichè gli
occhi: così può essere utilizzata la posizione oculare che crea minor nistagmo.
• ambliopia
(bassa acuità visiva secondaria a difetti refrattivi
oppure a strabismo o a retinopatie
la lettura va supportata con lenti e ausili che intervengano sulla scarsa acuità
nella prima infanzia si può intervenire a scopo preventivo con occlusione periodica
dell’occhio sano..
21
22
4
♦ epoca di insorgenza
♦ problemi nello sviluppo
23
a rispetto all’epoca di insorgenza
Definito che per sviluppo si intende l’integrazione e interazione dinamica fra organismo e ambiente, il ruolo della vista nell'integrazione degli stimoli percettivi e nel favorire l'autonomia della persona è molto importante.
Anche nel caso di cecità assoluta o di mantenimento di un residuo minimo, possono essere
estremamente significative le varie conseguenze.
Vediamo ora l'influenza che gioca l'epoca in cui la minorazione visiva insorge, rispetto alle
conseguenze sullo sviluppo globale della persona e sui suoi atteggiamenti psicologici e
sociali. Gli effetti indicati non sono da considerarsi riprodotti per definizione in ogni situazione nè quindi automaticamente generalizzabili: il contesto educativo e sociale giocano in
questo senso un ruolo e un'influenza decisivi.
EPOCA DI INSORGENZA
dalla nascita prima dei tre anni dopo i tre anni adolescenti e adulti POSSIBILI EFFETTI
lo sviluppo viene basato esclusivamente sulle capacità residue e sulla
qualità degli stimoli esterni: rischi di ritardo evolutivo
si va incontro a un'involuzione con regressione possibile a livello motorio, percettivo e immaginativo
essendo la struttura motoria più solida, l'involuzione è minore, anche
se restano significativi i limiti dell’attività immaginativa
l'attenzione si sposta sul recupero funzionale e delle competenze, il
problema rischia di essere il disadattamento all'ambiente
b rispetto allo sviluppo
Le attenzioni più importanti da prestare nel caso di un bambino con gravi minorazioni visive riguardano principalmente i campi: motorio, sensoriale, affettivo, cognitivo e della comunicazione.
Rispetto allo sviluppo motorio, questo -anche nel bambino che vede poco, male o per nullanei primi mesi avviene regolarmente.
Nella fase a carponi invece generalmente avviene un blocco e la deambulazione è ritardata.
L'ipotesi è che ciò dipenda dal mancato apprezzamento delle proprie azioni nello spazio, e
dalla povertà di punti di riferimento che indichino la direzione verso cui essere motivato a
muoversi. D'altro canto la deambulazione è indispensabile per distinguere sè dall'ambiente,
quindi è importante favorirla e rendere interessante l'ambiente in modi macroscopicamente visivi e/o sonori, tattili, olfattivi, ecc..
Un importante studio effettuato da Fraiberg nel '74 riportato in "Vedere con la mente", a cura
di Galati, mette a confronto l'età media in mesi della riuscita di alcuni items della scala di sviluppo di Bayley tra bambini ciechi (c) e bambini vedenti (v):
24
0
A
B
C
D
1
2
v
3
4
5
6
v
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
c
c
v
c
v
c
E
v
F
v
G
v
H
c
c
c
v
c
I
v
L
v
A- si solleva sulle braccia , si china
C- si gira da schiena a pancia
E- si siede da solo
G- cammina con aiuto
I- cammina per tre passi
c
c
B- sta un momento seduto
D- sta seduto da solo a lungo
F- si mette in piedi tenendosi
H- sta in piedi da solo
L- cammina da solo per la stanza
Vi appare con evidenza la grande difficoltà con cui gli items in cui lo spirito di iniziativa e il rapporto con lo spazio diventano determinanti, vengono affrontati da un bimbo cieco.
Rispetto alla prensione lo sviluppo si svolge normalmente fino a 5-6 mesi. E’ però raro il gioco spontaneo, mutuo e coordinato delle due mani sulla linea mediana, che invece e’ molto importante incoraggiare; sono presenti comportamenti di ricerca che derivando strettamente dall'esperienza tattile casuale di oggetti, va invece sistematicamente supportata, così da favorire
una conoscenza attiva e funzionale ad uno scopo. Per i bambini ipovedenti alla modalità tattile-uditiva va aggiunta anche una educazione visiva incoraggiata con attività di giochi con luci e
con contrasti forti e netti (è da utilizzare molto l'affiancamento bianco/nero).
E’ da notare che nei bambini vedenti la mano diventa indipendente dalla bocca grazie alla vista, mentre nel bambino cieco si manifesta spesso una prolungata dipendenza mano/bocca e
la permanenza di atteggiamenti orali.
Il suono diventa uno stimolo davvero significativo quando il bambino cieco integra le caratteristiche tattili con quelle acustiche dell'oggetto.
La sua coordinazione orecchio-mano si sviluppa attorno ai 10-12 mesi (mentre quella occhio
mano del bambino vedente arriva circa 6 mesi prima). Ciò non avviene prima e in assenza di
una stimolazione sistematica perchè l'udito non può essere "controllato" e rischia di indurre
passività (non ci si può chiudere le orecchie).
Si può sottovalutare -col bambino che mostra di vedere almeno un po'- l'importanza dell'educazione multisensoriale: è invece questa una chiave importantissima di comprensione della
realtà, anche dei suoi aspetti visivi che -per chi vede male- rischiano di diventare delle trappole
di cattiva interpretazione se non adeguatamente supportati da indizi provenienti dagli altri sensi.
Rispetto allo sviluppo affettivo, la distinzione tra sé, ambiente, altri, è favorita dai legami con
la figura di riferimento, nei quali la funzione degli apporti visivi normalmente riveste grande e
preponderante importanza. Il bambino cieco risponde selettivamente alla voce della madre e
al gioco di dinamiche toniche che con lei si instaurano: costruisce cosi’ rapporti libidici significativi, la cui stabilità però può essere ostacolata dalle limitate soluzioni adattive. Il rischio inol25
tre è quello della prolungata dipendenza dalla madre, che diventa in questo caso "il" tramite
con il mondo che gli permette di unificare e sintetizzare le sue esperienze. Familiarizzare, nei
tempi e con le modalità giuste, con altre figure di adulti significativi è estremamente utile, così
come far crescere lo spirito di autonoma esplorazione degli ambienti e delle situazioni, con i
dovuti criteri di prudenza e di sviluppo del senso del limite e del pericolo.
Il bambino che non vedendo non possiede la possibilità di verificare a distanza gli spostamenti
altrui, manifesta piu’ facilmente di altri ansia in caso di assenza della madre, ed anche in relazione alla mancanza di conoscenza dell'ambiente e delle persone (es. paura di rumori, di materiali o oggetti per lui nuovi). Può manifestare quindi con una certa frequenza regressione,
movimenti a scatti, tic: in particolare nel secondo e terzo anno di vita.
In generale si puo’ notare un ritardo nelle fasi critiche per l'autonomia e l'indipendenza psicologica e operativa (per esempio anche nello svezzamento) e nel gioco sociale.
Rispetto allo sviluppo cognitivo del bambino privo della vista, un basilare e precoce problema riguarda il concetto di "permanenza dell'oggetto".
Normalmente esso è acquisito entro i 18 mesi attraverso un processo in cui l'esperienza visiva
è importante perchè favorisce la coordinazione occhio/mano, la ricerca dell'oggetto nascosto,
l'apprezzamento degli spazi e degli spostamenti.
Per il bambino cieco il processo è più lungo perchè l'adattamento della mano senza l'aiuto
della vista è molto difficoltoso; afferrare gli oggetti "a contatto" è casuale, è difficile quindi
promuovere la ricerca intenzionale.
E’ inoltre estremamente importante stimolare il bambino facendogli collegare l'oggetto con
il rumore e mettendogli a disposizione in uno spazio circoscritto oggetti facilmente manipolabili e diversi fra loro. Solitamente solo al secondo anno il bambino cieco segue un oggetto che fa rumore e lo localizza nell'ultimo posto in cui l'ha sentito, mentre il concetto di
permanenza si realizza pienamente ancora dopo: fra i 3 e i 5 anni.
La difficoltà di elaborazione di questo concetto è un esempio tra i più eclatanti dei limiti
che possono essere provocati dalla mancanza della vista, in particolare se dalla nascita, a
riguardo dell’ampiezza e della varieta’ dei concetti in genere.
Il linguaggio si sviluppa generalmente secondo i tempi normali, purchè sostenuto da una
stimolazione adeguata. Il bambino può però incorrere nel rischio del'ecolalia e/o del verbalismo, che derivano dalla mancanza di esperienza concreta e di collegamento fra la parola e
l'oggetto o le situazioni - significato.
Per questo diventa determinante il ruolo e la capacita’ da parte dell’adulto di proporre al bambino esperienze significative e di sostenerle attraverso il linguaggio.
Per quanto presto bambini piccoli sui 3-4 anni possano perdere la vista, l'utilità della ricchezza
multisensoriale delle loro esperienze sarà enorme. Infatti l'esperienza neurologica inter- e multi- modale permette lo svilupparsi di organizzazioni percettive spaziali tattili più plastiche e meglio articolate di quelle di cui dispongono i ciechi dalla nascita. Per questo è importante che il
bambino con un residuo visivo sia messo nelle condizioni di utilizzarlo al meglio, specie quando la prognosi di evoluzione è negativa.
In conclusione: nei confronti di un bambino disabile della vista è sempre importante un intervento di attivazione il piu’ precoce possibile che permetta, in un ambiente stimolante, non caotico e con punti di riferimento riconoscibili:
- di instaurare relazioni affettive significative
26
- di fare esperienze concrete multisensoriali, contestualizzate e motivate
- di utilizzare a questi fini l’intero corpo e le mani in particolare.
c negli adulti
Nei confronti di persone in età adolescente o adulta, invece, l’insorgere di una minorazione visiva può comportare in particolare conseguenze di "devalorizzazione".
Infatti in questi casi , indipendentemente dalla natura della causa (malattia improvvisa o degenerativa, incidente...), è probabile che il problema visivo possa provocare:
-A: da parte del contesto socio-ambientale:
. mantenimento in situazione di deprivazione sensoriale
. difficoltà ad attivare canali comunicativi
. inadeguatezza dell’ambiente a reagire positivamente
. difficoltà ad individuare accorgimenti compensanti
. proiezione sulla persona degli stereotipi sui ciechi
B: nelle dinamiche psico-relazionali dell’individuo:
. peso di ciò che si è perso
. difficoltà a cercare e a trovare strategie senso-motorie alternative
. diminuizione della propria autostima
. dipendenza da familiari e/o amici (concreta e/o psicologica)
. sconvolgimento delle precedenti prospettive di vita:. rispetto ad attività di studio, familiari o lavorative, "riconversioni" non equivalenti, se non addirittura perdita del lavoro
. problemi di conseguente non autosufficienza economica
. si applicano a sè gli stereotipi che si hanno sui ciechi
. si rischia di dissolvere il patrimonio iconico visivo e di non elaborare un sostitutivo patrimonio percettivo conoscitivo
. si fatica a coniugare dinamicamente la propria memoria con l’evoluzione della realtà
. ambivalenza tra necessità e rifiuto di strumenti speciali e “stigmatizzanti” (occhiali
spessi, bastone bianco o cane, scrittura braille, sussidi audio…)
L’individuazione di strumenti o strategie efficaci che diano stimoli e siano in grado di far rimettere in gioco alla persona le proprie competenze ed esperienze nella nuova situazione, diventa
“essenziale” per ridare fiducia nella vita e motivare alla crescita personale e all’autonomia, anziche’ alla rassegnazione e alla dipendenza. Il gioco di interazione ricaricante tra capacità operative e spinte emotivo-relazionali e’ qui particolarmente evidenziabile: quando una persona
scopre praticamente e su/con se stessa di poter fare determinate cose, supera il pre-giudizio
(stereotipo) di ritenersi a priori ormai incapace. Operare per cercare si innescare la motivazione e’ (come sempre) basilare perche’ chiunque, se presume di non essere in grado di fare,
neppure e’ disposto a tentarci. Il confronto con persone in situazioni analoghe eppure orientate
positivamente verso l’autonomia, e/o la funzione di un operatore educativo professionalmente
competente sono strumenti essenziali per incoraggiare e mostrare -attraverso una pratica
concreta- una possibilita’ reale.
27
28
5
Introduzione all’approccio:
alunni con minorazione visiva
♦
♦
♦
♦
♦
introduzione
modalità di conoscenza del reale
le nozioni fondamentali primitive
la rappresentazione mentale
la costruzione di immagini - illustrazioni
29
Introduzione
Non si tratta di dover imparare l'un altro" modo di insegnare, totalmente diverso dal "normale":
un BUON INSEGNANTE abituato a programmare per i bambini reali della sua classe potrà facilmente essere un buon insegnante di un bambino non vedente, purchè conosca le sue modalità di conoscenza ed utilizzi –accanto ad eventuali tecniche specifiche- metodologie
adeguate a lui e adatte a tutti.
Va tenuta presente l'unicità di ciascuna persona e di ciascuno studente: in questo caso del
suo essere proprio quel bambino e del suo avere la propria specifica minorazione visiva. Ciascun bambino “cieco” o con minorazione visiva è uguale solo a stesso, anche per ciò che riguarda le caratteristiche del visus, ed anche a parità di diagnosi.
D'altra parte gli insegnanti (non solo di sostegno) hanno spesso a che fare con ragazzini che
presentano difficoltà di organizzazione spazio-temporale indipendentemente dalla presenza di
particolari disabilità. Ciò probabilmente anche perchè:
a) si danno, a tutte le età, troppe cose per scontate
b) si pensa di poter trasferire attraverso le parole una conoscenza e un pensiero, che in
quanto tali appaiono astratti o verbali.
Si rischia però in questo modo di effettuare:
• o un "passaggio all'astratto" scorretto, che non ha rispettato le tappe necessarie a rendere
possibile lo staccarsi dal sensibile;
• oppure un passaggio "finto", dove ci si basa su concetti “astratti” (ma in realtà per il bambino “vuoti”) per fare ragionamenti astratti, pseudo-logici che non hanno basi solide e non sono ancorati nella sperimentazíone e generalizzazione dell'esperienza concreta.
Anche se pare contradditorio, proprio questa civiltà informatizzata e “virtualizzata” ha bisogno
di intelligenze solidamente fondate sul concreto. C'è bisogno di far nascere strutture di pensiero ampie ed elastiche, non comunicazioni astratte di sapere: così da permettere la capacità
di far evolvere non solo le tecniche o le nozioni, ma soprattutto il pensiero.
L'astrazione infatti va concepita e sperimentata non come verità primaria, ma come elaborazione provvisoria della conoscenza della realtà da parte del pensiero.
Per questi motivi sottolineiamo il CARATTERE GENERALE delle considerazioni che qui seguono, pur avendo esse degli addentellati precisi per la cecità e l’ipovisione.
Le modalita’ di conoscenza del reale
Le qualità del reale
La nostra collocazione nel mondo reale è resa intelleggibile dalle reciproche possibili comunicazioni tra noi e le cose.
• Il mondo ci si manifesta grazie alle sue QUALITÀ:
a . strutturali: forma, grandezza, posizione
(e ogni realtà, ogni oggetto, possiede queste qualità ed è organizzato in un rapporto di forme nella forma, grandezze nella grandezza, posizioni nella posizione)
b. costitutive: consistenza, temperatura, tessitura (scabro, liscio ...) colore, odore,
sapore, rumore, vibrazione.
(e ogni realtà, ogni oggetto è conoscibile per la struttura e per le sue proprie
soggettive caratteristiche costitutive, che portano ad es. alla distinzione del materiale con cui è fatto).
30
• La possibilità avere esperienza del mondo e delle sue qualità, nonchè di (inevitabilmente)
interagire con esso, costituisce la "storia della conoscenza" in ciascuno di noi.
Si SVILUPPA PER CIASCUN UOMO:
⇒ da un momento l'indifferenziato" dove non percepiamo soglie di confine
tra il sentire ed il sentito, tra il noi e il fuori di noi;
⇒ sulle basi di sollecitazioni affettive che motivano alla conoscenza sviluppiamo gradatamente la consapevolezza e l'uso del movimento tonicità,
pressione, locomozione;
⇒ sviluppando le nostre capacità dalla motricità globale a quella fine e sviluppando aggiustamenti e schemi motori;
⇒ da quella del capo a quella dei piedi; dal tronco alle estremità; dal semplice al complesso.
⇒ esercitando e affinando parallelamente la conoscenza per “spazi sensoriali", ossia individuando uno”spazio" di realtà percepito con certe modalità
in un dato momento.
• Tali “SPAZI" PERCETTIVI possono essere distinti in:
⇒ interni:
la propriocezione e il senso vestibolare
ossia la percezione della cinestesi, della verticalità/orizzontalità del capo,
delle deviazioni motorie di spostamento rispetto a linee rette, delle sensazioni di tonicità, sforzo, posizione delle proprie varie parti del corpo in relazione a se stessi e allo spazio circostante.
Spazio propriocettivo
Gli spazi interni del proprio corpo e la relazione tra essi
⇒ vicini :
il tatto, senso del "con-tatto” per eccellenza; accompagnato dai movimenti giusti
distingue calore, scabrosità, pressione, dolore, forma tridimensionale.
Spazio tattile
Percepibile con tutto il corpo.
Entro un’estensione massima pari all'apertura delle braccia é possibile percepire sommariamente l'unitarietà dell'oggetto.
L'esplorazione avviene attraverso modalità analitiche che solo rielaborate e
ricomposte rendono l’immagine sintetica e globale dell'oggetto.
il gusto , e parzialmente l'olfatto
Spazio della cavità orale
olfatto: possibile a distanza, si può seguirne la "scia”,
gusto: possibile solo all'interno della bocca, attraverso la cavità nella quale
viene percepita anche la componente olfattiva, la "fragranza".
⇒ lontani :
l'udito, per il quale è necessario un elemento capace di condurre le vibrazioni,
sia esso aria, acqua o altro;
Spazio acustico
Possibile in un settore di 360°, secondo la potenza uditiva.
E’ possibile la discriminazione della direzione da cui provengono i suoni.
Va riferito non solo alla percezione auricolare, ma anche alle vibrazioni delle
"casse" naturali del nostro corpo (setti nasali, torace, addome…).
31
la vista, per la quale è necessaria la luce e la trasparenza dell’emento attraverso
cui essa deve passare per coprire la (necessaria) distanza tra oggetto e
occhio.
Spazio visivo
Possibile in un settore di 150°/ 180°
Da una conoscenza globale immediata si può passare ad una analisi successiva particolareggiata.
Per conoscere visivamente qualcosa occorre riuscire a metterla a fuoco e distinguerla rispetto ad un sfondo.
Permette la discriminazione della luce e dei colori, favorisce il “riconoscimento” a distanza.
• Queste possibilità sensoriali funzionano tutte attraverso PROCESSI DI INDIVIDUAZIONE o
“messa a fuoco" e di "CENTRATURE SUCCESSIVE".
Essi ci sono particolarmente evidenti nell'uso della vista, ma vengono (altrettanto, ma inconsapevolmente) usati nel servirci degli altri sensi.
Ad esempio un oggetto ci appare alla vista quando entra nel nostro campo visivo e lo distinguiamo dallo sfondo. Ne individuiamo la forma effettuando, a partire da un punto
qualsiasi prescelto, una serie di movimenti oculari che ne “centrano" progressivamente i
vari punti dei contorni e dell’interno.
Un oggetto è percepitile tattilmente quando lo incontriamo col nostro corpo, è esplorabile
la sua forma se ne percorriamo, col movimento della mano e delle dita, successivamente
i punti che ne delimitano i contorni e la tridimensionalità.
Lo stesso avviene ad es. per l'udito, in cui per scoprire la direzione da cui provengono i
rumori dobbiamo impercettibilmente muovere il capo così da poter apprezzare come disuguali le distanze da cui proviene il suono, tra un orecchio e l'altro.
Tanti “spazi”, ma di un’unica realtà
Tali "spazi" -fin qui esaminati in modo separato- devono, per poter far assumere un'unica fisionomia all'unico mondo reale di cui sono immagine, diventare significativi l'uno per l'altro e
coordinarsi in un unico “spazio”, sia pur conosciuto attraverso diversi canali.
Occorre in proposito soffermare l'attenzione su alcuni fattori, essenziali per poter "congiungere” ciò che può essere conosciuto (il reale) / al mezzo che può arrivare a conoscere (i nostri
sensi).
⇒
la sensazione, cioè ciò che arriva al mio organo di senso, diventa percezione solo se è
portata alla coscienza e se dal "caos" indistinto di cui ciascun organo è testimone, una
selezione attentiva mi induce ad individuare ciò che mi attrae o che per me acquista significato
⇒
la capacità di ricevere sensazioni infatti di per sè non implica l'uso funzionale delle mie
capacità sensoriali: la mia psiche può ritenere di restare del tutto indifferente a ciò che
pure le arriva. E' il caso di alcuni stati psicotici gravi, in cui la persona “ ignora” certi
messaggi e di fatto è come se ad es. non vedesse o non sentìsse, nonostante i suoi organi funzionino.
⇒
ogni singolo senso non assume significato da solo, ma solo nella relazione con gli
altri e con la mia capacità e/o volontà di voler interagire con l'ambiente.
Conoscere l'animaletto di gomma che suona ad es. può essere:
entrare in relazione con esso, scoprire che e pressandolo provoco il fischio,
32
percepirne il suono, toccarlo e sentire la freschezza della temperatura e la
sua superficie liscia, quella certa forma, quel certo colore, quelle certe proporzioni, provarne l'odore, il sapore, e la consistenza, tenerlo in mano e lanciarlo lontano da me sentendone il tonfo e vedendone i rimbalzi.
Le nozioni fondamentali primitive
Approfondire conoscenza e consapevolezza di ciò che percepiamo porta alla scoperta di alcune nozioni fondamentali e primitive, delle quali “entriamo in possesso” come esito di operazioni spazio-temporali ed accostamenti per contrasti.
Si tratta di nozioni:
fondamentali poichè stanno alla base delle successive possibilità di concettualizzazione
ed astrazione,
primitive poichè non possono che derivare da un primitivo ed esperienziale rapporto con
la realtà.
Passiamone rapidamente in rassegna qualcuna:
Nozioni di grandezza:
grande piccolo
lontano vicino
grasso magro
lungo corto
stretto largo
alto basso
Nozioni di intensità:
pesante
rumoroso
dolce
chiaro
rugoso
alto
acuto
molto
leggero
silenzioso
amaro
scuro
liscio
basso
grave
poco
debole
buono
rigido
molle
spesso
caldo
trasparente
fragile
forte
cattivo
elastico
duro
sottile
freddo
opaco
resistente
Approfondiamo ora un poco alcune nozioni di intensità secondo quanto ci propongono
Lapierre e Aucuturier nel loro libro “I contrasti”.
⇒ Queste nozioni hanno origine dall'intensità degli stimoli percepiti dalle differenti vie
sensoriali:
- dalla vista (chiaro, scuro; ma anche forte e debole, nella visione del movimento);
- dalll'udito (suono forte e debole, acuto e grave);
- dall'odorato e dal gusto (forte, leggero; buono, cattivo);
- dal tatto (duro, molle; caldo, freddo; rugoso, liscio; forte, debole);
- dalla cinestesi (duro, molle; pesante, leggero; forte e debole).
⇒ Sarà quindi molto utile e a volte assolutamente necessario:
1. - far percepire al bambino ognuna di queste nozioni partendo da esperienze vissute
attraverso la maggior quantità possibile di afferenze sensoriali (sentire, vedere, ascoltare, agire)
33
2. - farle esprimere con il maggior numero di mezzi possibile (espressione corporea,
verbale, grafica, pittorica, sonora, eccetera).
⇒ Per le nozioni di intensità si possono distinguere due tipi di contrasti:
∗ I contrasti assoluti : quelli che nasconio dall'opposizione fra la presenza e l'assenza totale di stimolazioni. Es.:
- assenza di stimoli uditivi: silenzio (non si sente nulla), origine della nozione
«nulla» che si tradurrà matematicamente con zero;
- assenza di stimoli visivi: oscurità («non si vede niente»).
∗ I contrasti relativi : quelli che nascono dall'intensità degli stimoli a partìre dal
momento in cui essi esistono, vale a dire dal momento in cui c'è «materia » o
«movimento».
Es:
assenza di percezione motoria:
immobilità
contrasto
assoluto
presenza di percezione motoria :
movimento da debole a forte ⇒ contrasto relativo
⇒ Vediamo come far prendere coscienza di GRAVE E ACUTO
a) Scoperta
Battendo su diversi oggetti, su strumenti a percussione (vibrafono), soffiando in strumenti
a fiato, ascoltando i dischi.
Scoprire e produrre suoni gravi e acuti.
Produrre con la voce un suono grave e acuto. Riconoscere se un suono udito è grave o
acuto (produrre all'inizio suoni molto differenti, separati da parecchi toni).
Il riconoscimento delle note apparirà progressivamente nello studio delle sfumature, che si
affronteranno più avanti.
b) Rappresentazione simbolica
1- grafica
La rappresentazione grafìca spontanea, in bambini che non sono a conoscenza del solfeggio, ci ha dato il seguente tipo di simboli:
grave
e acuto
“grande “, che simboleggia grave, e “piccolo” che simboleggía acuto: è la prova che
grave è la nozione ( + ) ;
il che è confermato dalla relazione rappresentata con acuto e aperto (od ottuso).
grave
e acuto
Al contrario abbiamo anche ottenuto questo, che ha finalmente incontrato le approvazioni dei bambini ed è anche il più vicino alla trascrizione simbolica tradizionale e
34
codificata (solfeggio).
acuto
e grave
2. Colore
- Per i suoni gravi otteniamo, colori profondi;
- per gli acuti colori vivi, leggeri, raggianti, sprizzanti.
3. Forma
- Esistono forme acute e forme gravi?
- Associazione con le rappresentazioni grafiche ottenute per simboleggiare gli strumenti
a percussione.
4. Gesto
- Acuto e grave danno luogo a una rappresentazione gestuale pressapoco analoga a
chiaro e scuro.
5. Vocabolario
- Cercare parole, gruppi di parole sonore. Es:
grave
boomm!
brontolio
ronzio
urlo
rombo
acuto
ding
tintinnio
scoppiettare
scintillante
schiocco
- Cercare le utilizzazioni figurate di “acuto” e “grave “
- Un dolore acuto;
- un grave incidente; ... eccetera.
6. Associazioni simboliche
Partendo dal gesto arrivare alla percussione, al colore e viceversa, ma
anche associare simultaneamente gesto + parola.
⇒ Vediamo ora come far prendere coscienza di CALDO E FREDDO
a) Scoperta percettiva
Alla scuola materna: presa di coscienza di caldo e freddo:
- attraverso il contatto con materiali differenti;
- a distanza.
b) Separazione dei dati percettivi
La percezione iniziale è una percezione corporea: si associano a essa le percezioni visive
che l’accompagnano: percezione del fuoco, del sole, della lampada, della loro luminosità,
del loro colore. Queste percezioni visive assumono un significato “calorico” anche al di
fuori di ogni percezione corporea del calore. D'altra parte ci sono calori che non sono luminosi: il radiatore, l'infrarosso...
35
c) Rappresentazione simbolica
1.grafica
caldo
freddo
2. Colore
Scoperta dei colori caldi (il giallo, l'arancio, il rosso)
e dei colori freddi (il blu scuro, il verde, il violetto).
3. Suono
Esistono sonorità calde e fredde? (una voce calda - un tono glaciale)
4. Gesto
Si può parlare del calore di un gesto? o della freddezza di un atteggiamento?
Possiamo chiedere ai fanciulli di esprimere questi atteggiamenti col gesto, il mimo.
Eccoci arrivati al significato affettivo di caldo e freddo.
Il calore dolce è il benessere, la sicurezza, la soddisfazione, la vicinanza, senza dubbio
in riferimento al calore della madre, percepito attraverso il nutrimento.
Il freddo è disagio, l'insicurezza, l'ostilità, la lontananza.
5. Espressione verbale
Cercare parole a sonorità calda, a sonorità fredda.
6. Interpretazioni e trasposizioni simboliche
Dalla parola al colore, al gesto, al suono e tutte le combinazioni possibili fra queste differente forme di espressione.
Riprendiamo ora l’esemplificazione di altri generi di “nozioni fondamentali primitive”:
Nozioni di direzione e orientamento:
da... verso
inizio... fine
attraverso
sopra... sotto
in cerchio
destra... sinistra
circolare
da... a
al di qua... al di là
dentro... fuori
in avanti... all’indietro
prima... dopo
verticale... orizzontale
entrare... uscire
da qui... fino a
durante
in alto... in basso
in fila
per primo... per ultimo
perpendicolare
parallelo
uniforme... discontinua
continua... intervallata
Nozioni di velocità:
veloce... lento
Nozioni di relazione
che usualmente vengono ritenute "capitolo a sè stante" rispetto al fenomeno cognitivo;
ma che hanno invece -proprio sulla possibilità di conoscere, memorizzare, rendersi
consapevoli- una forte e basilare connessione:
contentezza-tristezza
dare-ricevere
si - no
bene-male
calma-agitazione
chiedere-ottenere
amare-odiare
falso-vero
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gioia-collera
comandare-obbedire
buono-cattivo
con - senza
L'analisi di TUTTE queste esemplificazioni mette in evidenza:
• la relatività soggettiva del percepire e del conoscere
- l'esistenza della storia di ciascuno dietro ciò che si sa e non si sa fare,
- l'esistenza di punti di riferimento che non possono rimanere impliciti senza far nascere ambiguità o incomprensioni.
• la relatività della vista che, ritenuta spesso come senso onniscente, viene qui ridimensionata poichè unica nozione inconoscibile senza l'apporto del vedere è "chiaro - scuro", "luce - buio" e le intensità dei colori.
La vista ha invece una funzione importante per il riconoscimento (non conoscenza), a
distanza, quindi per l'anticipazione di ciò che deve venire e come rinforzo.
• la complementarietà dei sensi -poichè quasi tutti i contrasti esemplificati possono essere sperimentati con i vari sensi, essere percepiti attraverso più canali sensoriali.
Anzi ciò è auspicabile per riaffermare la natura evalidità di un concetto e rinforzare l'acquisizione delle nozioni.
• il dato che conoscere è capire - cioè sperimentare l'azione delle cose su di me e di
me sulle cose
• l'unità di esperienza e semantica tra spazio e tempo
poichè tutte le situazioni, statiche e dinamiche, hanno una propria collocazione:
- rispetto ad un “io-qui-ed-ora”,
- rispetto ad una percorribilità motorio-spaziale,
- rispetto ad una azione o ad un cambiamento possibile, effettuato o sperimentantesi.
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La rappresentazione mentale
Quando si parla di rappresentazione mentale (o “immagine” mentale) del reale, ci si riferisce
allora a questo complesso bagaglio di esperienze e di conoscenza: non ci si riferisce mai ad
un'immagine "visiva" (anche se questa può esservi compresa), ma all'insieme delle percezioni,
nozioni fondamentali, conoscenze, emozioni, legate a quello specifico spicchio di realtà.
D'altronde LA percezione singola in sè quasi non esiste: il singolo messaggio del singolo
recettore fin dal momento in cui arriva viene comparato, raffrontato, collegato a ciò che
contemporaneamente viene segnalato dagli altri recettori. Le informazioni interne,
esterocettive, le elaborazioni basali, le associazioni cerebrali formano un materiale complesso
rispetto al quale il singolo messaggio percettivo prende corpo e assume significato per
l'ambito, il contesto e il clima in cui esso viene recepito.
Da questo punto di vista quindi non si può più pensare che per il cieco il mondo sia un tutto
uniforme e pallido: prendono vigore aspetti del conoscere che spesso vengono sottovalutati,
ma che ad un esame più approfondito riacquistano tutto il loro spessore originario.
In questo ritrovato colore anche il linguaggio assume un'importanza particolare.
Esso infatti:
- denota con le sue modulazioni l'aspetto relazionale ed emotivo del rapporto con il
mondo
- dà un nome ad emozioni, oggetti, nozioni, concetti …
- guida, per bocca dell'adulto, a prestare attenzione e a definire singole caratteristiche
distintive
- aiuta la formazione di un'immagine sintetica del reale accompagnando le esperienze
- integra la conoscenza diretta delle cose, richiamando il già conosciuto per alludere o
spiegare il non direttamente conoscibile.
La presenza di uno studente non vedente in classe è in questo senso uno stimolo prezioso per
affinare la propria precisione nel parlare, per collocare - anche verbalmente- ogni cosa in un
tempo e soprattutto in uno spazio ben identificabile.
Non ci si può permettere un “lì” o un "questo" indefiniti, tutto deve riacquistare un nome e ogni
nome un significato.
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La costruzione di immagini - illustrazioni
La rappresentazione iconica é un livello rappresentativo fondamentale per il bambino
con minorazioni visive in quanto:
1) consolida esperienze sporadiche e quindi labili
2) consente il ripercorrimento percettivo-motorio, verbale, creativo di
esperienze confronto generalizzazione astrazione comunicazione.
PER LA COSTRUZIONE DI UNA “ILLUSTRAZIONE”
LEGGIBILE AL TATTO
OCCORRE TENER PRESENTE CHE:
DAL PUNTO DI VISTA DELLE MODALITÀ DI CONOSCENZA:
• la percezione tattile è “stereognosica”, cioè per sua natura tridimensionale. La conoscenza del mondo attraverso il tatto è quindi esclusivamente tridimensionale.
Per questo motivo:
- la rappresentazione della realtà più consona a chi non vede è una rappresentazione
plastica
- una illustrazione che segua le “leggi visive” ed ottiche della percezione, anche se fatta
con tecniche corrette non può essere interpretata da chi non vede senza una sorta di “alfabetizzazione”.
• le regole della “prospettiva” sono quindi sconosciute alla percezione tattile, ma possono
essere -almeno a certi livelli- “studiate” e comprese anche da chi non vede.
Ecco alcuni esempi di possibile “deformazione” di un oggetto in quanto rappresentato in
una illustrazione:
- abolizione della sua funzione reale
- cambiamento di consistenza, di “tessitura” e temperatura
- cambiamento della forma in rapporto:
. alla sua rappresentazione bidimensionale
. al punto di vista di chi osserva (dall’alto, frontale, laterale…)
- cambiamento delle dimensioni rispetto alla sua vicinanza o lontananza
- ampliamento dell’orizzonte percettivo attraverso la rappresentazione contemporanea di
più “piani” successivi
• Tutti questi elementi rendono indispensabile che l'illustrazione sia preceduta e/o accompagnata da una spiegazione verbale o scritta.
DAL PUNTO DI VISTA
DELLE TECNICHE COSTRUTTIVE:
• il tatto permette la conoscenza e il riconoscimento:
- di forme
- di grandezze (entro max. l'ampiezza di 2 braccia)
- di materiali diversi, grazie alla loro:
. temperatura
. consistenza
. scabrosità o "tessitura" della superficie
• il tatto ha una capacità di discriminazione molto inferiore alla vista:
- la linea in rilievo deve essere almeno di 0,5 mm di spessore;
- due linee affiancate si percepiscono come distinte solo alla distanza di almeno 2 mm
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- ad es. un punto braille ha 1 mm circa di diametro e la casella braille ha una dimensione
di circa 6x3 mm
• le "ombreggiature" e i colori per il tatto non esistono:
- le prime sono prodotte dalla visione dei rilievi, perciò nelle immagini tattili sono i rilievi a
dover comparire
- i secondi non fanno parte nè delle percezioni aptiche nè della "sostanza" del reale,
perciò non va fatto alcun riferimento tattile al colore (salvo usarlo in aggiunta per ipovedenti e vedenti o tramutarlo in differenziazione di tessitura se serve come elemento di discriminazione)
• la “percezione sincretica” di un intero è possibile tattilmente solo in modo molto approssimativo e a certe condizioni di dimensioni, consistenza, movimento, calore.
Anche l'illustrazione potrà essere percepita "a colpo d'occhio" alle stesse condizioni, e dovrà comunque poi essere esplorata in modo analitico
DAL PUNTO DI VISTA DELL’ORGANIZZAZIONE AMBIENTALE:
In ogni caso è sempre importante organizzare l’ambiente in modo:
- da favorire la concentrazione, evitando elementi di disturbo sonori
o oggetti fuorvianti inutilmente a portata di mano
- da poter far uso agevole del materiale
PER LA COSTRUZIONE DI UN' “ILLUSTRAZIONE” VISIVA
ADATTA A PERSONE IPOVEDENTI
OCCORRE TENER PRESENTE CHE:
DAL PUNTO DI VISTA DELLE MODALITÀ DI CONOSCENZA:
• la percezione visiva è deficitaria, in modo diverso a seconda:
- dell’individuo e delle sue esperienze
- dell’epoca di insorgenza della minorazione
- delle cause che l’hanno generata
- della gravità e tipologia delle conseguenze
• non sempre l’ingrandimento risolve il problema, ad es.:
. nel caso di restringimento del campo visivo l’immagine deve essere sufficientemente
piccola da rientrare in modo significativo all’interno del campo utilizzato
. nel caso di minorazione di origine centrale - percettiva è la verosimiglianza, l’attinenza
con la realtà sperimentata e la ripetizione dell’esperienza visiva a poterne facilitare la
comprensione
• può essere utile una presentazione multisensoriale in quanto sollecita percezioni, ricordi, esperienze multimodali e facilita:
. il ricorso all’integrazione sensoriale
. l’uso dei vari canali sensoriali nell’accostarsi alla realtà
• le regole della “prospettiva” possono risultare tanto più sconosciute a livello percettivo,
quanto più è limitata la visione da lontano.
In un’illustrazione un oggetto può risultare “deformato” per:
- cambiamento di colore, luminosità, caratteristiche materiche
- cambiamento della collocazione normalmente attribuita e delle dimensioni rispetto alla
sua vicinanza o lontananza
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- cambiamento della forma in rapporto:
. alla sua rappresentazione bidimensionale
. al punto di vista di chi osserva (dall’alto, frontale, laterale…)
- ampliamento dell’orizzonte percettivo attraverso la rappresentazione contemporanea
di più “piani” successivi
DAL PUNTO DI VISTA
DELLE TECNICHE COSTRUTTIVE:
In modo e misura diversificata secondo le caratteristiche del fruitore, occorre realizzare immagini che:
per quanto riguarda il livello progettuale, rispondano a:
• chiarezza concettuale del messaggio da comunicare
• uso sistematico di criteri-guida concordati e/o comunicati
• ordine, semplicità, chiarezza dell’immagine e dell’eventuale testo
• congruenza tra obiettivo e immagine utilizzata
• scelta finalizzata tra (o compresenza di) un’immagine capace di dare una visione globale
ed una che possa essere analizzata nei particolari
per quanto riguarda il livello realizzativo, rispondano a:
• evidenza della distinzione figura-sfondo, con eventuale eliminazione di elementi di contesto, se non necessari
• essenzialità della figura, semplificata sfrondandola di elementi o accessori inutili
• eventuale preferenza per un’ immagine “fotografica”
• evidenziazione dei diversi piani di cui è composta la figura (linee o spazi di demarcazione, colori...)
• contrasto tonale tra campiture adiacenti, con scelta dei colori adeguata al fruitore
• supporto opaco, assorbente, che non crei riflessi
DAL PUNTO DI VISTA DELL’ORGANIZZAZIONE AMBIENTALE
OCCORRE:
- evitare elementi di disturbo visivi e sonori, o oggetti fuorvianti inutilmente a portata di
mano o di sguardo
- organizzare il piano di lavoro così da poter far uso agevole del materiale
- curare l’esposizione alla luce: meglio una luce diffusa che una lampada puntata direttamente sul foglio
- eventualmente utilizzare un leggio che avvicini la parte superiore del foglio ed eviti
problemi di cifosi o scogliosi
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Provincia di Pavia
Settore Sviluppo sociale ed economico
Servizio per l’integrazione scolastica di studenti non vedenti e ipovedenti
Elaborazione a cura di Chiara Viola
tecnico tiflologo per la riabilitazione di non vedenti ed ipovedenti
gennaio 2013
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Dispensa INSEGN 13_a_

Transcript

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