“Se vive en vínculos, se crece en interacciones ” - Convegni

Transcript

Workshop: Buone Prassi
13/11/2015
Si vive di rapporti, si cresce con le interazioni
La cultura e il mito come elementi di inclusione
e convivenza civile
da un’idea di Isabel Ines Mansione e Annamaria Improta
Autori:
Argentina:
Isabel Ines Mansione1 - Liliana Zuntini 2
Carolina Noel Rassullo Gianelli 3 - Hector Cardoso 4
Italia:
Annamaria Improta - Ida Colonna6 - Maria Carmela Raiola7
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Premessa: La gestione di un modello educativo inclusivo fra nazioni.
Lavorare nel campo educativo dà ottimi risultati se quello a cui si aspira ha una
ricaduta non solo sul sistema educativo ma anche sulla società in termini di
cittadinanza attiva. L’intento del progetto che intendiamo presentare, va oltre gli
1
Profssa Isabel Ines Mansione: Psicoanalista e Ricercatrice e Docente presso Istituto Universitario di
Salute Mentale - Istituto di Formazione Docente n° 1 di Avellaneda - Istituto di Formazione Docente e
Tecnica n° 43 di Lobos – Membro dell’Associazione Psicoanalitica di Buenos Aires.
2
Profssa Liliana Zuntini: Ricercatrice presso l’Istituto di Ricerche storiche del Museo Roca di Buenos
Aires.
3
Profssa Carolina Noel Rassullo Gianelli: Docente di Lingua e Cultura italiana. ISP Joaquin V. Gonzalez
- Istituto di Formazione Docente n° 1 di Avellaneda.
4
Prof. Hector Cardoso: Docente di Lettere presso le scuole di Villa Dominico, Sarandi e Avellaneda.
5
Profssa Annamaria Improta: Docente di sostegno (disciplina di base: Lettere) Coordinatrice delle attività
per l’Inclusione presso I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA). - Psicologa Clinica di Comunità e
Psicoterapeuta presso il Centro di Psicologia Clinica Territoriale essebi di San Giorgio a Cremano Pedagogista - Docente a contratto presso l'Università degli Studi di Salerno.
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Pag.
Profssa Maria Carmela Raiola: : Docente di Lettere Funzione Strumentale Coordinamento Interno –
Esterno presso I.C. 1° “Don Bosco – Melloni” di Portici (NA).
7
1
Profssa Ida Colonna: Docente di sostegno (disciplina di base: Musica) e Funzione Strumentale
Coordinamento POF presso I.C. 1° “Don Bosco - Melloni” di Portici (NA).
Si vive di rapporti si cresce con le interazioni.
La gestione di un modello inclusivo tra le nazioni: BIBLIOGRAFIA
© Improta A., Colonna I., Raiola M. C., Zuntini L., Cardoso H., Rassullo Gianelli C. N. e Mansione I. I. – 10° Convegno internazionale “La Qualità dell’integrazione
scolastica e sociale” – 13, 14 e 15 novembre 2015
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atti didattici, poiché introduce un campo di interazioni con la gestione dei progetti
educativi tra nazioni.
Ciò rappresenta la creazione di spazi di pensiero, comunicazione e comprensione nei
quali insegnanti e studenti possono sperimentare l’ascolto reciproco e l’accoglienza
in un ambiente favorevole allo sviluppo. Ciò permette sia di rinnovare la voglia di
insegnare nei docenti sia di motivare all’apprendimento gli allievi. Gli attori sociali
coinvolti, in tal modo, si nutrono di elementi ossigenanti e ravvivanti il lavoro finale
che si caratterizza sia per l’alto profilo educativo che per la qualità derivante dalla
relazione con l’altro ossia il “diverso” da sé.
Vogliamo cercare di generare condizioni e rapporti adeguati per “curare” la vita, per
aiutare a crescere, promuovere lo sviluppo delle funzioni psicosociali che
permettono di vivere in interazione, confort e allegria.
Stiamo costruendo un “cammino per poter guardare e attuare” cercando di
sradicare pregiudizi e stereotipi tanto nelle interazioni quanto nei campi disciplinari
che talvolta distorcono la comprensione dei soggetti all’interno dei rapporti.
Privilegiamo le voci degli studenti al punto tale che il “professore interprete” sia
aperto allo stupore e alla sorpresa, producendo così rotture epistemologiche.
In certi contesti di lavoro é frequente incontrare scontri di aspettative tra gli attori
sociali coinvolti, presenza di legittimità parallele, squalifica di una sana autorità,
esigenze senza riconoscimento, danni senza riparo, dissociazione tra quel che si dice
e quel che si fa. Gli obiettivi che ci siamo proposti hanno cercato di farci uscire da
questi scenari di lavoro per andare verso opportunità di crescita, nello spazio di una
relazione educativa soddisfacente per tutti gli attori coinvolti.
Presentiamo in questo lavoro alcuni aspetti della gestione di un modello educativo
volto a rafforzare le pratiche inclusive nelle classi di scuole secondarie
appartenenti a paesi che cooperano insieme.
Questo punto di partenza permette relativizzare la dicotomia vicinanza-distanza e
propone un'istanza di superamento che si fonda sul confronto e sulla condivisione.
Questo è supportato dallo sviluppo tecnologico che facilita lo sviluppo di una
mentalità, senza la quale la tecnologia non avrebbe senso: è la mentalità che
consente di aprirsi all’altro, superando anche i limiti del territorio. Talvolta il modo
di pensare pone dei vincoli ancora più forti delle distanze. In alternativa proponiamo
un modello educativo di “intimità” basato sulla condivisione di intenti.
La gestione di un modello inclusivo tra le nazioni: la progettualità comune.
© Improta A., Colonna I., Raiola M. C., Zuntini L., Cardoso H., Rassullo Gianelli C. N. e Mansione I. I. 10°
Convegno internazionale La Qualità dellintegrazione scolastica e sociale 13, 14 e 15 novembre 2015
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Tale collaborazione nasce dalla consapevolezza che generare processi inclusivi parte
dal confronto con il diverso da sé, nella prospettiva dell’evoluzione e
dell’arricchimento personale e sociale. L’inclusione descrive il processo per cui la
scuola cerca di rispondere agli alunni come persone riconsiderando la sua
organizzazione e l’offerta curricolare.
Una scuola inclusiva è una scuola diversa che impara da se stessa e promuove il
cambiamento e lo sviluppo accettando gli altri per immaginare una scuola diversa:
La scuola è aperta a tutti perché è di tutti!!!
In ognuno di questi paesi esistono tradizioni pedagogiche:
In Argentina è comune nelle scuole statali la presenza di bambini e giovani di
diverse nazionalità e culture, tra cui alcuni con Bisogni Educativi Speciali.
In Italia l’inclusione delle disabilità ha una lunga tradizione.
In ARGENTINA siamo partiti dal progetto “Recupero della memoria collettiva”
promulgato da istituzioni formative del personale docente nella Provincia di Buenos
Aires. Tale esperienza ci ha offerto la possibilità di stabilire un contatto con l’Italia e
ci ha guidato al gemmelaggio tra due cittá, Lobos nella provincia di Buenos Aires,
Argentina e Teggiano, provincia di Salerno, Italia. Il percorso educativo che
scaturisce da questo gemellaggio ha favorito scambi di professionisti e mutue visite,
nelle quali si sono potute costruire varie relazioni che hanno permesso
l’implementazione di progetti educativi tra i diversi paesi prima nominati. Da tali
contatti sono nate nuove possibilità di collaborazione che hanno visto la nascita di
protocolli d’intesa formalizzati con altre istituzioni, realizzando una rete in continua
espansione.
In ITALIA siamo partiti dalla lunga tradizione di inclusione delle diversità sia a livello
nazionale, sia nel microcosmo della scuola partecipante al progetto, l’Istituto
Comprensivo 1° “Don Bosco – Melloni” - Portici (NA), nel quale il modello inclusivo è
da anni uno dei punti di forza del POF. In particolare la Scuola Secondaria di primo
grado da anni è impegnata per l’inclusione scolastica delle diversità, considerandole
patrimonio e risorsa per l’intera comunità educativa. In questa prospettiva nel corso
degli anni si è mirato a consolidare i rapporti tra i pari, rafforzando l’“effetto
cordata” grazie al quale l’alunno in difficoltà è inserito all’interno di un contesto,
immaginato come una linea continua, in cui ogni ragazzo si situa in un determinato
punto rispetto alle sue capacità, che vengono così sostenute e valorizzate all’interno
del gruppo dei pari, nella prospettiva dell’apprendimento cooperativo.
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Abbiamo avuto l'idea di confrontare e “rivisitare” tali tradizioni allo scopo di
arricchire reciprocamente le proprie esperienze, attraverso un progetto comune,
che tenga conto però delle diverse esigenze del contesto. In questa prospettiva la
prima inclusione è quella che si è realizzata tra gli adulti, i docenti, che si sono
confrontati per la costruzione di un modello educativo inclusivo che bypassa le
differenze, valorizzandole. In tale proposta il secondo passaggio è stato quello di
promuovere modalità di pensiero comune tra insegnanti e studenti che possono
sperimentare la sensazione di sviluppo positivo all’interno di un ambiente educativo
e di apprendimento, in cui insegnanti e alunni PENSANO insieme … e le idee sono
contagiose: se si pensa che l’idea dell’altro sia positiva ci si arricchisce e migliora la
qualità della nostra vita, nella prospettiva della partecipazione sociale.
Pensare é una condotta intangibile che mostra risultati concreti impressionanti. Se
qualcuno si sente pensato da un altro, esiste per l’altro, quindi, vive meglio la qualità
della sua esistenza, perché si sente studente per il professore, figlio per i genitori
che lo pensano, ecc.
Se il pensare costruisce l’intersoggettività, in entrambi i poli, tanto nel “pensante”
quanto nel “pensato”, si dà la possibilità allo studente, anche intangibile, di
identificarsi con quel modello di partecipazione sociale e cittadinanza attiva.
Noi abbiamo scommesso “sull’identificazione” come modello educativo e sulla
“vicinanza” come un concetto sciolto dal territorio e connesso al mondo affettivo,
motore dello sviluppo.
Con tale progettazione comune, realizzata da professionisti di entrambi i paesi lo
studente ha avuto la possibilità di sperimentare come da una parte sia possibile e
praticabile realizzare un progetto che trascende l’istituzione e il paese dove egli vive,
d’altra parte la possibilità di sentirsi rispettato come persona attiva, creatrice,
produttrice per situarsi in un contesto di costruzione di saperi non solo personali ma
anche collettivi.
L’ESPERIENZA ITALIANA
di Annamaria Improta - Ida Colonna - Maria Carmela Raiola
in coordinamento telematico con Isabel Ines Mansione
Il progetto ha un’articolazione complessa, in quanto sono state adeguate le
consegne in relazione alle esigenze educative degli alunni, nel rispetto dei
PEI e dei PDP degli alunni BES.
Nello specifico sono state coinvolte:
- 2 classi seconde per la realizzazione dei fumetti, per tutta la durata
del progetto;
- il gruppo allargato per l’inclusione8 per la realizzazione delle
coreografie per tutta la durata del progetto.
- Il gruppo allargato per l’inclusione + un’altra classe seconda per la
coreografia finale.
In totale sono stati coinvolti 67 in Italia studenti.
Obiettivi formativi:
1. Comprendere come la cultura dei miti sia strettamente legata al
contesto e alla cultura locale.
2. Lavorare sui ricordi infantili degli adolescenti rispetto agli eroi, i
supereroi e gli antieroi di ogni comunità.
3. Saper interagire e socializzare anche con compagni di classi diverse.
4. Acquisire la consapevolezza del proprio ruolo e contributo nel gruppo.
5. Acquisire la capacità di esprimersi e comunicare attraverso il corpo e il
movimento.
Fase 1: novembre 2014-febbraio 2015
1. Definizione di concetti:
Pag.
Il gruppo allargato per l’inclusione era composto da studenti provenienti da 6 classi, così distribuiti: 6
alunni diversamente abili + 2 alunni DSA + 5 alunni BES + 15 compagni di classe - coinvolti a rotazione –
in grado di svolgere un ruolo di guida e di tutoraggio. La scelta dei compagni tutor è stata effettuata dai
Docenti di sostegno, in accordo con il Consiglio di Classe.
5
8
3.
4.
5.
6.
Pag.
Fase 2: marzo-maggio 2015
7. Questionario 2 diretto a sviluppare la consapevolezza delle differenze tra:
– Personaggi di ieri (mito) e di oggi (cronaca) - Eroe
– Personaggi fantastici di ieri e di oggi - Supereroe
– Personaggio della controcultura - Antieroe
– Discussione sul questionario.
8. Doppiaggio fumetti
9. Digitalizzazione immagini e testi
10. Realizzazione di coreografie con il gruppo allargato per l’inclusione e
allargamento a un’altra classe parallela.
Per tutta la durata del progetto: Incontri in videoconferenza con l’Argentina
per monitoraggio e coordinamento della ricerca – azione.
6
2.
– Eroe: personaggi popolari rispettati/amati (riferimento a persone
che hanno lavorato per la patria. La scuola diventa propulsore di
valori positivi, insegnando l’amore per lei o lui e per la patria).
– Supereroe: personaggi di fantasia di ogni cultura (riferimento a
personaggi con poteri sopranaturali. In genere sono personaggi
offerti dai mass media e rappresentano la salvezza del mondo).
– Antieroe: personaggi della controcultura (riferimento a personaggi
negativi che non rispettano i valori convenzionali, oppure essere
un supereroe ridicolizzato).
Questionario 1:
– Elaborazione e tabulazione dei dati.
– Brain storming guidato per l’individuazione dei personaggi.
Scrittura creativa: divisione in 5 gruppi di lavoro e elaborazione di testi
per la creazione di una piccola storia (tipo fumetto) con i personaggi
prescelti (sceneggiatura iniziale).
Scrittura creativa: Divisione in sequenze per individuazione scene e
articolazione dialoghi.
Rappresentazione grafica delle scene per la creazione di un
breve fumetto.
Creazione di coreografie che sintetizzano i tre personaggi con il gruppo
allargato per l’inclusione.
La gestione di un modello inclusivo tra le nazioni: l’esperienza ITALIANA
Azioni educative e metodologia:
a) Scrittura creativa: la scrittura come atto creativo che permette a tutti
noi di esprimere il nostro universo affettivo, le nostre paure, le nostre
gioie, le nostre emozioni, la nostra fantasia. Scrivere rafforza l’
immaginazione, ci immerge in un mondo nel quale la parola, libera da
legami sintattici, trasforma i nostri limiti in opportunità: mettersi in gioco,
ascoltare, confrontarsi con gli altri, sviluppare la sensibilità necessaria
per gustare un testo. Scrive infatti María Zambrano: «Ci sono cose che
b)
Pag.
c)
Rappresentazione grafica: i fumetti. Per studenti nativi digitali la
modalità multi-modale consente l’uso di più canali concorrenti alla
rappresentazione mentale della conoscenza: testo, immagini, suoni,
codifica digitale ...che vengono letti e codificati attraverso più canali
(verbale, visuale, cinestesico). Da un’esperienza pregressa, ormai
decennale, di attività didattiche svolte con l’ausilio delle tecnologie
multimediali si è potuta constatare l’efficacia dell’utilizzo dei computer
con gli alunni disabili, sia da un punto di vista cognitivo, sia da un punto
di vista socio-relazionale. Dal punto di vista cognitivo è infatti gratificante
per gli alunni impegnarsi per poter ottenere un prodotto gradevole
nell’aspetto e significativo nel contenuto. Dal punto di vista socio –
relazionale la compresenza nel laboratorio di alunni normodotati e
diversamente abili, guidati da un tutor esperto, ha favorito lo spirito di
collaborazione che caratterizza anche le relazioni dei ragazzi all’interno
del laboratorio. L’aspetto ludico che ha caratterizzato tale proposta
didattica ha rafforzato inoltre la motivazione e l’impegno degli alunni.
La danza: permette di accettare se stessi e gli altri, sviluppando un tipo
di comunicazione che va al di là della parola, utilizzando il corpo e il
movimento. La danza favorisce un apprendimento efficace e significativo
perché attiva la persona in tutte le sue dimensioni (corporea, cognitiva,
affettivo-relazionale) sollecitando la mobilitazione di tutto il potenziale di
apprendimento, fungendo da contenitore per l’espressione e
l'integrazione dei diversi aspetti della personalità: il corpo, la mente e il
cuore.
7
non si possono dire ed è indubitabile. Ma è proprio ciò che non si può
dire che bisogna scrivere».
d)
e)
La didattica metacognitiva come momento di riflessione e
condivisione per diventare protagonisti “ora” del proprio tempo,
utilizzando la cultura e il mito come elementi di inclusione e
convivenza civile, condividendo l’esperienza con il contesto sociale in
cui i ragazzi vivono: la scuola e le famiglie!
Cooperative learning: aiutandosi reciprocamente all’interno del piccolo
gruppo gli studenti si sentono corresponsabili del reciproco percorso.
L’insegnante assume un ruolo di facilitatore ed organizzatore delle
attività, strutturando “ambienti di apprendimento” in cui gli studenti,
favoriti da un clima relazionale positivo, trasformano ogni attività di
apprendimento in un processo di “problem solving di gruppo”,
conseguendo obiettivi la cui realizzazione richiede il contributo personale
di tutti. Tali obiettivi possono essere conseguiti se all’interno dei piccoli
gruppi di apprendimento gli studenti sviluppano determinate abilità e
competenze sociali, intese come un insieme di “abilità interpersonali e di
piccolo gruppo indispensabili per sviluppare e mantenere un livello di
cooperazione qualitativamente alto”.
9
Per la visione del video vai su http://www.ic1donboscomelloni.gov.it/ e clicca su
Pag.
8
Risultati ottenuti:
 Realizzazione video con:
– N°5 Fumetti realizzati (digitalizzazione e doppiaggio a cura degli
studenti)
– N° 4 Coreografie: Eroe, Supereroe, Antieroe, Tutti possiamo
essere eroi.
 Rappresentazione finale:
– Proiezione del video9 (come scenografia)
– Coreografie realizzate dal vivo.
– Breve performance musicale dal vivo di alcuni studenti.
– Breve rappresentazione teatrale su testo che valorizza la figura
dell’eroe (Falcone e Borsellino).
L’ESPERIENZA ARGENTINA
AUTORI: Coordinamento progetto in Argentina: Isabel Mansione
Liliana Zuntini
Lavoro sul campo: Héctor Cardoso
Traduzione: Carolina Rasullo
Sede dell’esperienza
Scuole dove il lavoro sul campo ha avuto luogo: la città di Avellaneda,
responsabile Héctor Cardoso.
In coordinamento con la Professoressa Annamaria Improta e il team di
supporto di docenti dell’Istituto Comprensivo “1° Don Bosco Melloni”, Portici,
Napoli.
La nostra esperienza con altri lavori con la comunità, come anche il lavoro
sull’emigrazione e la sua inserzione nei mezzi locali ci ha permesso vedere
come uscire dal convenzionale, proponendo per esempio agli studenti
progetti innovativi che alla loro volta hanno facilitato la comunicazione con i
genitori e nonni, ha prodotto maggiore interesse e responsabilità negli
studenti della scuola secondaria. In questo caso il risultato é stato il
miglioramento dei vincoli dei giovani con la loro famiglia, con la loro scuola e
fra loro, aumentando il benessere nella vita.
Pag.
9
Perché portare avanti progetti collettivi?
Pensiamo
che
“due
teste
pensano
più
di
una”
alludendo
alla
retroalimentazione dello scambio di esperienze. È sempre più arricchente
lavorare in un progetto collettivo anziché “lavorare, soli, isolati dalla
comunità locale e da quella internazionale”.
Perciò dobbiamo tener conto di “permettere di pensare chi ci interpella” e
ricercare qualcosa in più sul “desiderio di insegnare e imparare”. Una forma
di concretizzarlo è lavorare in progetti con altri paesi.
Stiamo oggi concretizzando una necessità: la comunicazione tra regioni di
diversi paesi.
Dice il catedrático Eduardo Devés: le reti intteletuali e i corridori di idee,
costituiscono forme di azione e interazione della societá civile del
conoscimento, verso la creazione di uno spazio intteletuale piú al di lá degli
stati-nazione.
Crediamo a questo spazio intteletuale e alla prassi senza frontiere,
raggiunto
in
questi
processi
di
internazionalizzazione
del
lavoro
professionista docente e dell’educazione. Quel che lo fa possibile, o lo
potenzia, sono le nostre interazioni.
Questa collaborazione nasce tra professionisti che abitiamo in diversi luoghi
del pianeta, ma che condividiamo l’idea di pensare al docente come
produttore di scambi, purtuttavia egli si pone come portatore di sapienza,
apprezzata nelle scuole, una sapienza ricevuta come custode, per
rinnovarla.
Ci commuove la scuola come istituzione, tanto ben voluta come ricordata
Pag.
memoria nidifica la passione, anche la sfida e la speranza.
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nella nostra memoria, la quale fa parte della vostra memoria. In quella
La gestione di un modello inclusivo tra le nazioni: l’esperienza ARGENTINA
Queste riunioni tra pari de diverse latitudini arricchiscono l’educazione,
formano parte della prevenzione primaria per la comunità e soprattutto ci fa
migliori persone perché:
1.
Favoriscono a “far lo sguardo buono” (essere persone recettive e attenti
ai pregiudizi) cioé guardare e attuare con migliore predisposizione di
fronte alle dificoltá personali e quella degli altri, le differenze, le
convergenze, quel che implica dissolvere pregiudizi, neutralizare
l’impulsività ampiando la nostra comprensione dei fatti e dei vissuti.
2.
Consentono
la
dissoluzione
degli
ostacoli
nel
processo
di
accompagnamento nello sviluppo dei bambini e giovani.
3.
L’accoglienza di un gruppo di professori in un lavoro collettivo include il
bisogno di essere flessibili.
4.
Si arricchisce la pratica professionale con la formazione continua.
5.
Poiché è un lavoro che propone una certa intimità, emergono certi
problemi e conflitti nei quali il professore non puó restare solo perché
non é solo un emittente, é anche un ricevitore dei processi che
accadono nei vincoli e nella relazione.
6.
Aiuta l’obbiettivo di prevenire la diserzione (dispersione) degli studenti,
la quale si inizia quando la scuola “deserta” di pensare allo studente in
forma responsabile e ricettiva.
7.
Favorisce la comprensione delle lamentele dei genitori, i quali
aspettano che la scuola formi ai propri figli in quel che loro non hanno
potuto.
8.
Finalmente questi progetti collettivi tra paesi aiutano a combatere
l’abbandono nel quale possono restare bambini e giovani, quando gli
e capiti, per i docenti, la soddisfazione di essere presenti e lasciare
Pag.
delle scuole, degli studenti e dei professori. Tra questi il sentirsi integrati
11
adulti sono disorientati. Ci sono soddisfazioni che si aspettano nella vita
tracce non solo negli alunni ma anche nelle famiglie: è così che la
scuola arriva alla tavola di famiglia, come un potere,
poche volte
esplorato.
La nostra osservazione durante molti anni di lavorare con bambini e giovani
in contesti scolastici complessi, ci dimostrano che loro sono sensibili e
intelligenti, pensano con la logica adeguata. Può capitare che problemi degli
adulti attraversino la soggettività del bambino o del giovane e che questi, in
quella situazione non possano contenere le emozioni che provocano questi
problemi.
L’esperienza argentina
Partendo della lettura de un texto classico como lo é El Lazarillo de Tormes,
una novella, una corta storia su un antieroi, gli alunni hanno lavorato:
a.
Lettura e comprensione del testo.
b.
Analisi letteraria, mettendo in gioco tutte le conoscenze accademiche.
c.
Lettura delle emergenze sociali (violenza contre bambini, bambini che
vivono nel strade, la povertà) e successivo confronto con la realtà
sociale degli alinni, per arrivare al costrutto dell’antieroe proprio della
comunità a cui appartengono gli allievi.
d.
Momento della scrittura: la proposta tendeva alla ricreazione fizionali
della realtà o dei topici letterari: creare una nueva storia, poetizzare la
realtà, includere una tematica amorosa nella vita de un antieroi.
e.
Momento della lettura o della riflessione sopra tutto quello che il gruppo
Pag.
12
ha prodotto.
I rapporti internazionali nei progetti
Contesto dell’esperienza argentina
• Le scuole della periferia della Provincia de Buenos Aires acogliono
diversità di alunni per la cultura, idiosincrasie,
abilità cognitive e
emozionali.
• Questo riflette la composizione sociale del nostro paese, sostenuta da
un progetto educativo nazionale inclusivo.
• La struttura tra questa
composizione sociale degli
alunni e la
proposta docente non sempre confluiscono. A questo si aggiunge il
conflitto degli adolescenti migranti interni e esterni, presenti nelle
aule.
Come dovrebbe attuare il docente in questo contesto?
Può risponsabilizarsi per:
1.
Essere un’autorità “responsiva” (risponsabile e ricettiva) di fronte al
gruppo.
2.
Confrontare i modelli sociali del mercato (“anti-conoscenza”, “antiverità, che stimola show-off).
3.
Riformulare con responsabilità sociale
le strategie inclusive per il
processo di insegnamento – aprendimento.
4.
Creare reti con i docenti di altri paese e realità diverse.
Adattamento realizzato in funzione del contesto
costrutto sociale.
•
Metodologia: workshop di lettura e scrittura.
13
Oggetto di studio: eroi e anti eroi come categorie letterarie e come
Pag.
•
•
Tecniche:
–
Selezione di pre-testi per la produzione scritta, dentro dei contenuti
curriculari
–
Produzione di testi immaginari partendo della lettura di emergenti
sociali e l’analisi di queste problematiche.
Monitoraggio mensile delle attività in ogni paese con la Profssa. Annamaria
Improta.
Risultati
•
Un gruppo all’inizio apatico e disinteressato ha potuto coinvolgersi
nella costruzione delle categorie letterarie di eroi e antieroi.
•
I gruppi hanno esteso i propri orizzonti di lettura, tanto nel mondo
letterario quanto nel campo sociale.
•
Si è costruito il senso di appartenenza e compromesso con la scuola.
Pensiamo che questo
si è potuto realizare grazie all’opportunità di
alfabetizazione emozionale (sviluppo delle abilità intersoggetive) che
ha formulato il progetto.
•
Si sono prodotti cambi nelle attitudini e nella motivazione nei rapporti
docente - alunno e con l’oggetto di studio.
Poichè il proggetto ha permesso la vivificazione dei rapporti facendoli più
conforteboli, consideriamo che ha rappresentato una fonte nutriente per la
Pag.
14
passione di insegnare e per il desiderio di imparare.
Aubin, H. (1985). “Il disegno del bambino disadattato”. Padova: Piccin.
-
Cialfi Gay, R. (1987). “Psicologia per educatori”. Bergamo: Juvenilia.
-
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Firenze: O.S..
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Cornoldi, C. E Gruppo MT. (1992). “PRCR – 2 Prove di Prerequisito per la diagnosi delle
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CD multimediale. Portici.
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organizzato da A.S.L. NA 1 e FIMP – Anno 2002/2003.
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Pag.
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15
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