Jerome Bruner, La mente a più dimensioni, Editori Laterza, Roma

Jerome Bruner, La mente a più dimensioni, Editori Laterza, Roma Bari 2003, Collana Scienze della mente, pp. XV-234. Traduzione di R.
Rini.
Recensione di Francesca Lazzari (gennaio 2007)
Dottorato in Scienze della Cognizione e della Formazione, Cà Foscari Università, Venezia, Dipartimento di
Filosofia e Teoria della Scienza – Centro di Eccellenza per la Ricerca l'Innovazione e la Formazione
Avanzata ([email protected])
Review by Francesca Lazzari (January 2007)
PhD in Cognitive and Educational Sciences, Cà Foscari University, Venice, Department of Philosophy and
Theory of Science – Centre of Excellence for Pedagogical Research and Advanced Learning
Abstract
In questo saggio, ripubblicato dopo vent’anni dalla prima edizione, Bruner affronta la dimensione del
narrare come fondamento del pensiero umano. Il pensiero narrativo permette la costruzione delle
categorie del contesto e della dimensione identitaria di ciascuno. Nel saggio sono esaminati i nodi
problematici della psicologia culturale considerata disciplina emergente e di confine tra le scienze sociali,
tra psicologia cognitiva ed evolutiva, linguistica, antropologia simbolica e teoria letteraria. La psicologia
culturale è intesa come strumento essenziale per approfondire la comprensione e l’analisi delle relazioni
fra la mente dell’individuo e il contesto culturale nel quale il pensiero agisce e funziona in quanto
capace di andare oltre gli aspetti logici e sistematici della vita mentale. Bruner esamina gli atti mentali
che rientrano nella creazione immaginativa di realtà possibili attraverso il ricordo autobiografico e
mostra come l’immaginario sia matrice di senso e fondante di paradigmi nel contesto culturale. Il saggio
riprende anche gli assunti che hanno guidato la rivoluzione cognitiva nella psicologia contemporanea e di
cui Bruner è stato uno degli studiosi più fecondi. Ciò che, tuttavia, distingue e qualifica la sua proposta
per la prospettiva pedagogica è lo spostamento del baricentro dell’indagine psicologica dall’analisi delle
rappresentazioni mentali a quella delle pratiche dialogiche come spazio originario e costituivo dei
processi di costruzione del Sé. L’analisi delle implicazioni di tale assunto è centrale per le teorie della
formazione. Per questo l'"esperienza" nel processo cognitivo consiste nell'approccio aperto a relazioni
diverse da quelle consolidate nell'ambiente circostante, per consentire quel distacco mentale che
nascendo da un confronto con le basi cognitive acquisite può rinnovarle con una ulteriore e più
stringente verifica.
In this essay republished 20 years after its first printing, Bruner approaches the dimension of narration
as the foundation of human thought. The narrative thought allows the building of the categories of the
context and of the identity dimension of each of us. The essay examines problematic issues of cultural
psychology considered as an emerging discipline which borders upon social sciences, cognitive and
evolutionary psychology, linguistics, symbolic anthropology and literary theory. Cultural psychology is
viewed as an essential instrument to deepen the comprehension and the analysis of the relations
between the mind of the individual and the cultural context in which thought acts and works as capable
to go beyond the logical and systematic aspects of mental life. Bruner examines the mental acts that
enter into the imaginative creation of possible worlds through the autobiographical recollection and
shows how imagery is the matrix of meaning and the foundation of paradigms in the cultural context.
The essay also resumes the assumptions that have lead the cognitive revolution in contemporary
psychology of which Bruner is one of the most productive researchers. However what distinguishes and
qualifies his proposal for the pedagogical perspective is the shift of the barycentre of psychological
investigation from the analysis of mental representations to that of the dialogue practices as original
and constitutive space of the construction processes of the Self. The analysis of implications of such an
assumption is central for the theories of education. For this reason the “experience” in the cognitive
process consists in the approach open to relations different from those consolidated in the surrounding
environment, to allow that mental disengagement which arising from a comparison with the acquired
cognitive bases can renew them by a further and stricter assessment.
Recensione
Prefazione
La vita - ci dice Bruner - è un romanzo, è la storia che narriamo di noi stessi, senza
intendere la memoria come pura trascrizione del passato. Tutt'altro, perché il
ricordo è sempre un atto d'invenzione - e non c'è bisogno di essere Proust o
Conrad, Joyce o Calvino, per citare alcuni dei suoi scrittori più amati, ma solo esseri
1
umani capaci di contestualizzare piccole e grandi esistenze sullo sfondo della Storia.
Del resto, cos'altro facciamo se non raccontarci costantemente? Così trasformiamo
la nostra vita in testi letterari, che a loro volta riorganizzano la nostra vita.
Secondo lo studioso l'apprendimento consiste in un'azione creatrice: ciò che viene
prodotto non è una competenza specifica, bensì nuovi stili e modalità di pensiero.
Questo processo di autoformazione dell'individuo rimane attivo per tutto il corso
della vita ed ha come scopo lo sviluppo di procedure di pensiero sempre più
complesse, in grado di dare risposte autonome ai problemi concreti. Fin dalla
premessa scritta nel 2003, Bruner riprende la centralità di questo concetto:“culture
diverse coltivano e fanno sviluppare talenti diversi, diverse forme di intelligenza.
Addirittura le definiscono.” (pag. VIII).
I.Due tipi naturali di pensiero
Egli sostiene che la formazione del pensiero ha origine dai concetti, cioè da
astrazioni e categorizzazioni e dalla scoperta di regole logiche, di strategie di ricerca
con le quali possiamo scoprire e codificare sistemi di organizzazione delle
informazioni. Quindi attività del pensiero è di strutturare i dati e non associarli; tale
attività sarà sostenuta dal linguaggio, che consente al pensiero di chiarirsi e di
esplicarsi. E' il linguaggio che dà all'individuo la possibilità di narrare e di narrarsi e
quindi di collocarsi nel mondo e dargli un significato. La cultura autodefinisce i suoi
paradigmi dai quali discende la costruzione della realtà e del senso. L'individuo
prima conosce il mondo attraverso l'azione, poi sviluppa una rappresentazione di
esso attraverso le immagini, infine costruisce con il pieno possesso del linguaggio
una rappresentazione del mondo sottratta all'azione.
Arti, miti, cerimonie incoraggiano l’immaginario individuale e collettivo. Bruner in
questo saggio esamina gli strumenti con i quali si rappresenta e costruisce la
realtà, con i quali le comunità letterarie e scientifiche definiscono contesti “altri”.
La direzione per Bruner è segnata dai “processi cognitivi dell’uomo nell’ambito
della vita ordinaria” (pag. XI) . Questo significa, come ha puntualizzato Bruner, che
"le soglie percettive, ossia la quantità di tempo e di stimoli necessari a vedere e a
riconoscere un oggetto o un evento, sono strettamente dipendenti dalle nostre
aspettative” (Cfr. p. 59). La narrazione giace nel cuore del pensiero umano. La
rappresentazione dell'esperienza nelle narrazioni fornisce uno schema che rende gli
uomini capaci di interpretare la loro esperienza. Bisogna aggiungere che il registro
narrativo, non essendo sottoposto al criterio della verifica rispetto alle categorie
vero-falso, è anche il luogo privilegiato della creatività e della logica della
costruzione, della invenzione più che della scoperta. Il congiuntivo è il modo
preferito della narrazione perché la categoria della possibilità è quella propria della
costruzione di mondi. Per Bruner il potere della letteratura, quando si usa un
approccio di tipo linguistico, deriva dai “suoi espedienti retorici”, come la metafora o
la sineddoche, ma l’analisi letteraria può anche diventare un modo per scoprire “per
quali vie il testo influenzi il lettore e che cosa sia a generare gli effetti che, di fatto,
si registrano in lui.” Pag.6 . La letteratura da sempre ricrea vicende fittizie e
significati che stanno in equilibrio instabile tra il reale ed il potenziale (valore
congiuntivizzante delle storie ). La tesi di Bruner prefigura due tipi di
funzionamento cognitivo, complementari e irriducibili l’uno all’altro: il pensiero
paradigmatico o logico-scientifico che si esprime con modalità descrittive formali e
matematiche e il pensiero narrativo che si dipana attraverso le azioni, le intenzioni,
i vissuti che disegnano la vita delle persone. Il pensiero paradigmatico assume la
forma della riflessione, non si accontenta di accettare una convinzione, una
credenza, ma cerca i fondamenti, le possibili giustificazioni e le implicazioni per
misurarne la plausibilità. Questa prospettiva fa da contesto al pensiero logicoscientifico e filosofico. L’elemento costitutivo è rappresentato dall’operazione di
individuare/stabilire delle relazioni rispettando delle regole (secondo una logica
inferenziale). Si distinguono attività di tipo computazionale, applicativo, analitico
(logica formale aristotelica) e attività di tipo costruttivo, sintetico, inventivo. Per
2
denominare queste due sfere Guilford (Cfr. J. P. Guilford, Three Faces of Intellect,
in "The American Psychologist", n° 8/1958, pp. 469-479. In italiano si può vedere
M. Fattori, Creatività e educazione, Laterza, Bari 1968; M. Wertheimer, Il pensiero
produttivo, Giunti, Firenze 1965) ha usato i termini "produzione convergente" e
"produzione divergente", chiarendo che per produzione divergente si deve
intendere la capacità di trovare più di una soluzione per lo stesso problema,
immaginando, scoprendo, inventando. Al contrario, la produzione convergente
consiste nel fornire una sola risposta (quella standardizzata in base ad un
apprendimento precedente, un’esperienza positiva ripetuta, ecc.). Bruner dimostra
che il significato personale (e la realtà personale) si costruisce effettivamente
durante la concettualizzazione e l’esposizione della propria narrazione; che le
esperienze assumono la forma delle narrazioni che si utilizzano per descriverle, e
che i racconti sono il modo di organizzare, interpretare e dare significato alle
esperienze, assicurando loro un senso di continuità. E’ la modalità narrativa del
pensiero a permetterci di riflettere sull’esperienza (Dewey, 1967, 1990). Bruner
utilizza il costrutto narrativo della fabula, per mostrare come il linguaggio, si
strutturi sistematicamente a differenti livelli di significato e come la formazione del
pensiero abbia origine dai concetti, cioè da astrazioni e categorizzazioni e dalla
scoperta di regole logiche, di strategie di ricerca con le quali decodificare
interpretando i sistemi di organizzazione delle informazioni. L’attività del pensiero è
di strutturare i dati con il supporto del linguaggio che consente al pensiero di
chiarirsi e di esplicarsi. E' il linguaggio che dà all'individuo la possibilità di narrare e
di narrarsi e quindi di assumere significati. Nel narrare sta il bisogno di significato
come ineludibile vincolo dell’attività conoscitiva. La narrazione rende evidente il
fatto che i significati emergono soltanto in un contesto di relazioni molteplici:
esterne, spazio-temporali, interne che hanno a che fare con intenzionalità e
rappresentazioni, stati soggettivi, intersoggettivi, dinamiche interpretative. Al gioco
della narrazione è legato, secondo Bruner, lo sviluppo in ogni individuo di una teoria
della mente altrui, presupposto indispensabile per una proficua comunicazione e per
l’espansione della sfera relazionale (Bruner e Feldman, 1993). Bruner si pone il
problema di coinvolgere il lettore rispetto al testo, si chiede come stimolare la sua
immaginazione. Le risposte a questi quesiti vanno ricercate nella capacità di offrire
spunti alla presupposizione, intesa come creazione di significati impliciti, nella
soggettivizzazione, intesa come rappresentazione delle cose attraverso il filtro della
coscienza dei personaggi e attraverso la pluralità di prospettive. Bruner ci ripropone
una selezione di testi narrativi (Le città invisibili di Calvino in cui la ricerca di
significati nella forma atemporale di senso ci riporta a ciò che “i formalisti russi
chiamano fabula”. Cfr, pag.46) dando rilevanza al passaggio che dalla fiaba
popolare riconduce al romanzo psicologico dove l’agire è mosso dall’intenzione
stessa dei personaggi anziché dall’intreccio. Se vige
il primato del pensiero
sull’attività umana, individuale e sociale il processo di categorizzazione dell’oggetto
inizia già nel momento percettivo e dunque il soggetto è agente di percezione, la
percezione è attiva e non passiva ) "le soglie percettive, ossia la quantità di tempo
e di stimoli necessari a vedere e a riconoscere un oggetto o un evento, sono
strettamente dipendenti dalle nostre aspettative" (Cfr. p. 59). Bruner affronta il
rapporto con la scienza e afferma che non si può prescindere dalla vocazione che
essa ha di “costruire un mondo che rimane immutabile, estraneo com’è alle
intenzioni e alle vicissitudini dell’uomo.” (pag. 63). Bruner contrappone allo
scienziato artisti, poeti e umanisti perché “si occupano principalmente del mondo
così come cambia in rapporto alla posizione e all’atteggiamento di chi lo guarda.”
(pag.63). Il pensiero analitico e razionale deve essere affiancato dal pensiero
intuitivo e creativo, ambiti entrambi necessari per l’attività cognitiva.
II. Linguaggio e realtà
Particolarmente significativa è l’analisi rivolta all’Io transazionale , dove con il
termine transazione Bruner intende “i rapporti che costituiscono la premessa del
3
processo che approda alla condivisione di assunti e di credenze riguardanti la realtà
del mondo, il funzionamento della mente, gli orientamenti degli uomini e i modi in
cui dovrebbe esplicarsi la comunicazione tra loro” (pag. 71). Descrive i tratti delle
transazioni nel bambino e la sintassi come sistema comunicante attraverso la
relazione tra parole ed espressioni e quindi tra referenza e significato deducendo il
nesso forte tra comunicazione e cultura. Ma “come va concepita la cultura? E in che
modo essa ci fornisce gli strumenti necessari non soltanto alle nostre transazioni
con gli altri, ma anche all’elaborazione dell’immagine di noi stessi all’interno di tali
transazioni?” (pag. 81) Per Bruner “La cultura non è costituita semplicemente da
poemi antropologici scritti in prosa su situazioni esemplari, ma è un modo di venire
a capo dei problemi umani, delle transazioni umane di ogni tipo, rappresentate in
forma simbolica.” La cultura connette transazioni e percezione del Sè, elaborando
modelli di direzione dell’io attraverso “i copioni, le storie e le libere catene
associative” .
Bruner affronta l’elaborazione del mondo di Pavlov attraverso il linguaggio,
attraverso l’idea dell’individuo “soggetto al gioco dialettico tra natura e storia” (pag.
88), tra “pensiero e linguaggio” e ci conduce a comprendere in questo sfondo
culturale l’intuizione di Vygotsky secondo cil quale l’uomo è prodotto della cultura
non meno che della natura (Cfr. L S. Vygotskij., Pensiero e linguaggio, Laterza, Bari
1992). Il primo e più potente veicolo per l’apprendimento è il linguaggio. Allorché si
indica al bambino un oggetto e si pronuncia il suo nome, in quel momento si avvia il
processo della classificazione, sebbene la classe, come concetto vero e proprio
sembra essere il risultato di un processo di sviluppo interno piuttosto complesso e
prolungato, rappresenta il noto da cui partiamo per illuminare l’ignoto, fornisce un
modo per mettere ordine ai pensieri riguardanti la realtà. A questo proposito Bruner
cita Bacone “Nec manus, nisi intellectus, sibi permissus, multum valent:
instrumentis et auxilibus res perficitur” (pag. 90) Bruner sembra profondamente
influenzato da Vygotskij e dalla sua ipotesi di evoluzione dei livelli di sviluppo
cognitivo (zona di sviluppo prossimale). Bruner afferma a questo proposito il
valore fondamentale della comunicazione nel trasferire nel tempo le abilità della
mente e, da queste riflessioni, sembra introdurre la
teoria sui sistemi di
rappresentazione delle conoscenze basata sul concetto che ogni conoscenza può
essere assimilata a qualsiasi età, purchè impartita in forma adeguata.
Nel saggio Bruner affronta alcuni nodi concettuali definendoli con lo sguardo della
“realtà psicologica”, focalizzando le strategie di traduzione dei processi mentali
attivati per comprendere o produrre frasi /linguaggio. Ripropone alcune teorie che
delineano il processo di distinzione tra filosofia e psicologia avvenuto durante gli
anni cinquanta. A partire da Chomsky si riflette sui modi del fare e del sapere, sulla
procedura e sulla competenza.
Bruner approfondisce il pensiero di Nelson Goodman riproponendoci la tripartizione
della filosofia costruttivista, in filosofia della scienza, in filosofia dell’arte e in
filosofia della conoscenza “quello che noi chiamiamo mondo… è il prodotto di una
mente e delle sue procedure simboliche” ( Cfr. pag. 118)
La mente è strumento di conoscenza del mondo perché legge lo stesso evento con
differenti significati a seconda dell’età.( Cfr. pag. 120)
Per Goodman scienza e arte scaturiscano da analoghe attività determinate da
condizioni differenti “gran parte del conoscere, dell’agire e del comprendere, nelle
arti, nella scienza, nella vita in generale, comporta l’uso - l’interpretazione,
l’applicazione, l’invenzione, la revisione – di sistemi simbolici.” (pag. 125). La
simbolizzazione diviene referenza nel momento in cui diventa significante, assume
significato traendolo dal sistema di significati in cui è immersa.
Pensiero, azione ed emozione non sono rigidamente separati nella mente degli
individui ma costituiscono una realtà mentale unitaria nella quale la conoscenza
suscita l’ emozione. (Bruner fa riferimento a Kant, Yerksen-Dodson, Muenzinger,
Skinner, Sperber, Wilson, Sroufe).
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III. L’azione dell’uomo nei mondi che ha costruito
Il linguaggio non è neutro, ha potere costitutivo e produttivo . La complessità dei
rapporti pensiero-linguaggio porta Bruner al concetto di apprendimento come
attività comunitaria “in una comunità di persone che condividono il senso di
appartenenza ad una cultura”. ( cfr. pag. 156)
Per Bruner il “modo in cui uno parla” esprime il “modo in cui rappresenta ciò di
cui parla” (cfr. pag. 161).
Da una concezione strumentalistica e secondaria del linguaggio rispetto al pensiero
si intravede una funzione non solo trasmissiva, ma creativa di conoscenza. Ne
consegue che “il linguaggio dell’educazione è il linguaggio della creazione di
cultura, non solo dell’acquisizione o del consumo di conoscenze”. (cfe. pag.162). Il
riferimento alla comunità, infatti, evidenzia la natura sociale ed intersoggettiva della
formazione e il termine "parlanti" ci pone di fronte al fatto rilevante che il
linguaggio - o i linguaggi, se si preferisce - costituisce l’orizzonte generale, oltre che
il medium imprenscindibile, di qualunque processo educativo.
Bruner ripercorre e confronta le teorie dello sviluppo di Freud, Piaget e Vygotsky,
mettendo in evidenza l’evoluzione rispetto l’influenza della cultura e rispetto
l’influenza del genoma umano.
Considerazioni conclusive
Bruner conclude la sua analisi affermando che la valenza di una teoria dello
sviluppo sta nella capacità di di ricreare la realtà e di reinventare la cultura.
Creatività è essenzialmente l’opposto dell’inerzia del pensiero e la didattica della
creatività non è una qualche didattica speciale da aggiungere o affiancare in
particolari casi alla didattica ordinaria, ma semplicemente la didattica che rivolge
particolare attenzione e cura alla formazione del pensiero e della sua creatività. Su
questa strada essa incrocia lo "stile" filosofico. In altri termini, quello che interessa
sono i processi di pensiero. Bruner supera la visione riduzionistica dell'educazione
intellettuale e ci porta ad una concezione dell'educazione come promotrice di
“creatività ". Bruner afferma (in numerosi saggi) che il ruolo dell'istruzione, è
condurre verso nuove prospettive:una frase di Bruner sintetizza bene la sua linea
pedagogica: “L'educazione tende a sviluppare la sensibilità e la forza della mente”.
E mentre la sensibilità (valori, costumi e altri elementi della cultura) è soddisfatta
dai processi sociali cui si partecipa, solo l'istruzione può contribuire decisamente a
migliorare i processi intellettivi che fanno dell'uomo un innovatore, capace di
adattarsi creativamente alle trasformazioni senza subirne i condizionamenti. Se è
vero che la cultura è creazione dell'uomo, è altrettanto vero che essa plasma la
mente che senza cultura non potrebbe esistere: imparare, ricordare, parlare,
immaginare sono cose rese possibili dalla partecipazione a una cultura e l'attività
mentale è vissuta con gli altri, fatta per essere comunicata. Da questo punto di
vista, la psicologia culturale e le moderne teorie della mente possono rivelarsi la
chiave di volta per dare nuove risposte alle questioni poste dall'educazione e aprire
nuovi orizzonti all'insegnamento per riconoscere le interdipendenze esistenti tra
sviluppo della mente ed evoluzione della vita e dell'ambiente tanto negli individui
che nelle culture, e maturare stili personali di competenza comunicativa e di
realizzazione del Sé.
Indice
Premessa alla nuova edizione
Prefazione
I.Due tipi naturali di pensiero
1. Approccio alla letteratura
2. Due tipi di pensiero
3. Castelli possibili
5
II.Linguaggio e realtà
4. L’io transazionale
5. L’intuizione di Vygotsky
6. La realtà psicologica
7. I mondi di Nelson Goodman
8. Pensiero ed emozione
III.L’azione dell’uomo nei mondi che ha costruito
9. Il linguaggio dell’educazione
10. La teoria dello sviluppo come cultura
Considerazioni conclusive
Appendice
Note
Indice dei nomi
Note sull’autore : Jerome Seymour Bruner
Bruner è nato a New York nel 1915 da una famiglia di ebrei polacchi. Viene
descritto come il classico puer aeternus, un giovanotto per sempre, molto aperto ed
eccentrico, grande appassionato di vela. Incomincia gli studi a Durham (Nord
Carolina), presso la Duke University, partecipando al dibattito tra gli associazionisti
e i comportamentisti e schierandosi con questi ultimi. Nel 1938 si iscrive alla scuola
di specializzazione di Harvard. Dopo la guerra, si concentra sulle problematiche
della percezione. Dopo le prime ricerche sulle conseguenze del dopoguerra nella
psicologia sociale, si occupa costantemente di processi percettivi e dell’influenza
dei fattori sociali nello sviluppo cognitivo. Il suo nuovo indirizzo di ricerche,
chiamato New look on perception , fondato con Postman e McGuinnes, contrasta il
comportamentismo pragmatista : in polemica con J. Dewey prende le distanze dal
concetto di adattameno. Per Bruner l’ideale educativo come adattamento sociale è
troppo limitativo, in quanto preclude all’individuo la critica dell’eredità e del
patrimonio culturale e la ricerca di alternative alla cultura esistente. La passività e
la subalternità dell’adattamento sociale sono propri di un certo comportamentismo
pragmatista.
Bruner sostiene la continuità tra l’attività percettiva e quella
concettuale cercando di dimostrare che la struttura del dato percettivo è costruita,
non data oggettivamente dall’esterno. Dalle analisi della percezione allo studio del
contesto e del pensiero, il passo è significativo e in un certo senso rivoluzionario,
tanto più che occuparsi di cognitivismo negli anni ’50 e ’60 ad Harvard, non è
certamente una moda, né una scelta condivisa. Nel 1956, a Ginevra, Bruner
incontra Piaget, con cui inizia un fecondo scambio scientifico; in quegli anni fonda
con Miller il Center for Cognitive Studies, il Centro per gli studi cognitivi, un "luogo"
dove s'incroceranno saperi diversi, punto di riferimento obbligato per un' élite
internazionale d'intellettuali, la cui frenetica attività ha ospitato, nel corso degli
anni, figure come quelle di Jean Piaget, Barbel Inhelder, Nelson Goodman, Noam
Chomsky, Jacques Lacan, Roman Jacobson, ecc… Nel 1972, attirato dalla
pragmatica del linguaggio di John Austin, si trasferisce a Oxford, dove
approfondisce le tematiche sul “child’s talk”. Nel 1981 è di nuovo a New York, e si
dedica allo studio del pensiero narrativo inteso come strumento attraverso il quale
si elabora l’esperienza. La narrazione non in opposizione alla scienza, ma
complementare. Attraverso il racconto si dà significato all’esperienza. Negli anni ’80
e ’90 Bruner concentra le sue attività sull’educazione e l’apprendimento, sempre
critico verso le rigidità del sistema scolastico. In questi ultimi anni, svolge attività di
didattica e di ricerca presso la New York School of Law, occupandosi dei rapporti tra
la giurisprudenza, la retorica e la narrazione.
Nell’analisi dei processi di
apprendimento è partito dalla prospettiva di Piaget, per cercare successivamente di
ampliarne la prospettiva attraverso l’influenza dei fattori socio-culturali rispetto a
6
quelli genetici confermata da , La cultura dell’educazione (1996) in cui affronta la
fondazione e il tentativo di sviluppo della prospettiva psicologico-culturale
sull’educazione.
Bruner è giunto negli ultimi tempi alla psicologia culturale anche per la sua grande
sensibilità per i temi del multiculturalismo, dell’integrazione e delle eguali
opportunità per i soggetti delle classi svantaggiate: e si comprende la sua
insistenza sulla scuola come strumento e organo privilegiato per il miglioramento e
la radicale trasformazione dell’educazione e della società
Bibliografia essenziale dell’autore
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-
On knowing: Essays for the left hand, Harvard University Press, Cambridge
(Mass.) 1962 (tr.it. Sul conoscere: saggi per la mano sinistra, Armando, Roma
1968);
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development: Essays in honor of Jean Piaget, Oxford University Press, New
York 1969 (tr. it. Occhio, mano e mente, in Elkind, Flavell, Jean Piaget e lo
sviluppo cognitivo, Armando, Roma 1972);
Play, Thought and Language, in Prospect (UNESCO), 1986);
Actual Minds, Possible Worlds, Harvard University Press, Cambridge (Mass.)
1986 (tr. it. La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari, 1988);
Acts of Meaning, Harvard University Press, Cambridge (Mass.) 1990 (tr. it. La
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La costruzione narrativa della realtà, in M. Ammaniti, D.N. Stern (a cura di),
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inglese, New York University Press, 1994);
The Culture of Education, Harvard University Press, Cambridge (Mass.) 1996
(tr. it. 1 ^ ed. La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997);
La fabbrica delle storie, Laterza, Roma-Bari, 2002.
The Process of Education (1960) - (trad. it. Dopo Dewey: il processo
diapprendimento nelle due culture, Armando, Roma, 1966)
Toward a Theory of Instruction (1966) - (trad. it. Verso una teoria
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Studies in Cognitive Growth (1966) - (trad. it. Studi sullo sviluppo cognitivo,)
Processes of Cognitive Growth: Infancy (1968)- (trad. it. Prime fasi dello
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Beyond the Information Given (1973) - (trad. it. Psicologia della conoscenza,
Armando, Roma, 1976)
Children's Talk: Learning to Use Language (1983) - (trad. it. Il linguaggio del
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In search of mind: essay in autobiography (1983) - (trad. it. Alla ricerca della
mente: autobiografia intellettuale , Armando, Roma, 1997)
Links
http://xoomer.virgilio.it/celgross/ecole/altri/bruner.htm
[Un modello narrativo della costruzione del Sé. Articolo completo inedito in italiano
di Jerome Bruner.]
http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm
[Jerome Bruner and the process of education.]
http://venus.unive.it/pedagog/lez11/lez11sin.htm
U, Margiotta, Il programma di ricerca di Bruner: il significato dell’educazione nella
società della comunicazione globale
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