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il dossier
DENTRO LA FORMAZIONE
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il questionario
la testimonianza
i referenti
il direttore del Centro
la formazione
lo sguardo internazionale
lo sguardo nazionale
lo sguardo provinciale
IN PROVA
Il percorso di formazione per 240 docenti neoassunti a.s. 2011-2012
Inserto a cura di: Mario Caroli
Interventi di: Paola Baratter, Cristiana Bianchi, Norma Borgogno, Mario Caroli, Luciano Covi, Beatrice de Gerloni, Italo Fiorin, Aldo Gabbi, Andrea Gavosto, Lucio Guasti, Maria Martinelli, Silvia Pavan, Chiara Raffaelli, Emma Ronza
n. 6 giugno 2012
17
il dossier
NEOASSUNTI
“Provati” e “arruolati”
S’è concluso da poco il percorso ufficiale di formazione organizzato dal Centro per la Formazione
Insegnanti di Rovereto per circa 240 insegnanti
neoassunti nell’anno 2011-2012 nel cosiddetto
“anno di prova”, al termine del quale, dopo aver sostenuto anche altre “prove” all’interno della propria
scuola, c’è il fatidico passaggio definitivo in ruolo.
Didascalie ha già dedicato alcuni servizi nei numeri precedenti a momenti specifici di tale percorso.
In questo dossier tentiamo di fare il punto attraverso una testimonianza “speciale” (abbiamo scelto una docente di tedesco di scuola secondaria di
primo grado e motiviamo con quali criteri), alcune
interviste a più voci alle insegnanti in utilizzo presso il Centro (e ad Aldo Gabbi), che hanno fatto da
referenti per il centro nelle quattro sedi decentrate;
una breve intervista al direttore del centro, Luciano
Covi, ed una breve sintesi di quattro interventi nel
Seminario di approfondimento del 26 marzo 2012,
relativamente agli aspetti del profilo professionale
del docente e della sua formazione iniziale.
Nessuna velleità di essere esaustivi, ci sarebbe tanto altro da dire e da scrivere, ma per chi fosse interessato c’è una ricca documentazione sulla piattaforma interna al sito del Centro stesso.
Nella pagina accanto, riportiamo i grafici relativi
al questionario finale che il Centro ha fatto compilare ai corsisti e, qui di seguito, una breve sintesi
metodologica e di commento, che ci è stata fornita
da chi al Centro ha analizzato i questionari. (m.c.)
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Il questionario
“Al termine del percorso per i neo docenti in ruolo, è
stato sottoposto ai partecipanti un questionario di valutazione complessivo, centrato sui seguenti aspetti:
a) Contenuti
t(SBEPEJQSFQBSB[JPOFQSFDFEFOUFTVMMBSHPNFOUP
t6UJMJUËEFHMJBSHPNFOUJUSBUUBUJQFSMBTVBDSFTDJUBQSPfessionale
t0SHBOJDJUËEFHMJBSHPNFOUJUSBUUBUJ
t*ODSFNFOUPEFMMFDPOPTDFO[FDPNQFUFO[F
t-JWFMMPEJTPEEJTGB[JPOFHFOFSBMFJOSBQQPSUPBMMFBTQFUtative
b) Metodologia
t4UJNPMPEFMHSBEPEJJOUFSFTTFFMJWFMMPEJDPJOWPMHJNFOUP
t6UJMJUËEFMNBUFSJBMFEJEBUUJDP
c) Organizzazione e logistica
t"EFHVBUF[[BEFHMJTQB[JFEFJTVQQPSUJEJEBUUJDJ
t'VO[JPOBNFOUPEFMMB4FHSFUFSJB
t"TTJTUFO[BMPHJTUJDBEVSBOUFJDPSTJ
d) Giudizio complessivo sul percorso
Le risposte
Gli esiti degli oltre 200 questionari raccolti sono riportati nelle tavole a seguire e nel complesso mettono in luce un quadro molto positivo, evidenziando in
particolare i seguenti aspetti.
Il 67,4% dei partecipanti ha registrato un buono o
ottimo incremento delle proprie conoscenze/competenze, il 61,0% evidenzia una positiva utilità degli argomenti trattati per la propria crescita professionale
e, per quanto riguarda la loro organicità, il 54,6% la
considera buona/ottima. Il livello di incremento delle conoscenze/competenze a fine corso è stato dichiarato di livello buono od ottimo dal 67,4% dei docenti
neo-immessi in ruolo. Secondo il 61,8% dei frequentanti il percorso i relatori hanno saputo ben stimolare l’interesse e favorito la partecipazione, mentre si
raggiungono riscontri positivi in percentuali superiori all’80% a fronte di items connessi all’organizzazione delle attività, distribuite parallelamente su quattro sedi (Trento, Rovereto, Mezzolombardo e Pergine
Valsugana), oltre la formazione a distanza. Ha espresso quindi un giudizio complessivo sul percorso di livello “buono/ottimo” ben il 68,7%.”
n. 6 giugno 2012
1) Indicare ordine di scuola
TOTALI
80
Valori assoluti
TOTALE
194
primaria
54
secondaria di primo grado
79
secondaria di secondo grado
61
60
40
formazione professionale
0
Percentuali verticali
TOTALE
100,0%
primaria
27,8
secondaria di primo grado
40,7
secondaria di secondo grado
31,4
formazione professionale
0,0%
20
0
primaria
secondaria di secondo grado
secondaria di primo grado
formazione professionale
Indicare ordine di scuola
150
100
100
80
80
60
60
40
40
20
20
100
50
0
0
1
2
3
0
1
4
Grado di preparazione precedente sull'argomento
2
3
4
1
2
80
3
4
Organicità degli argomenti trattati
Utilità degli argomenti trattati per la sua crescita
professionale
150
150
100
100
60
40
50
50
20
0
1
2
3
0
4
0
1
2
3
1
Livello di soddisfazione generale in rapporto alle
aspettative
4
Livello di incremento delle conoscenze/competenze
100
2
3
4
I relatori hanno saputo stimolare l'interesse e la
partecipazione
150
150
100
100
50
50
80
60
40
20
0
0
0
1
2
3
4
1
2
Il materiale didattico è stato adeguato e utile
1
4
2
150
150
100
100
50
50
3
4
Funzionamento della Segreteria
Adeguatezza degli spazi e dei supporti didattici
0
0
1
2
3
4
Assistenza logistica in generale
n. 6 giugno 2012
3
1
2
3
4
Giudizio complessivo
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testimonianza
IL MIO ANNO DI PROVA
Chiara Raffaelli,
insegnante di tedesco
CHIARA RAFFAELLI: 34 anni (35 quando sarà uscito
questo numero della rivista – lo precisa lei) insegnante di tedesco nella scuola secondaria di primo grado, insegna da 11 anni, ma è al suo primo
anno presso la scuola media “Manzoni” dell’Istituto comprensivo Trento 6: “una scuola in
cui non sono mai stata prima, ma ho fatto l’anno di prova proprio qui, in cui non conoscevo
praticamente nessuno”.
“In prova, in una scuola in cui non conoscevo nessuno”
Comincia così la “chiacchierata” con Chiara Raffaelli,
“corsista per caso” nell’anno di prova, che ha appena
concluso – e con una certa dose di gradimento, ci pare
di capire – il suo percorso di neoassunta in ruolo per
l’anno 2011/2012. “Per caso”, nel senso che non abbiamo fatta nessuna particolare selezione prima di individuare lei come “la voce di una singola corsista”, ovviamente non “rappresentativa” di tutti i corsisti. Per
caso, nel senso che abbiamo chiesto a chi aveva seguito il gruppo territoriale di Trento di indicarci un nome,
meglio se residente a Trento (per problemi di tempo a
disposizione per confezionare questo Dossier), meglio
se di scuola secondaria di primo grado (indicata di solito come più “delicata” e complessa), meglio se insegnante di una materia diversa da quelle letterarie (scelte
quasi sempre come campione), meglio – come prerequisito – se disponibile a farsi intervistare.
Insomma: ecco la testimonianza di un’esperienza individuale, motivata e libera nelle considerazioni. L’insegnante comincia a rispondere alle domande, facendomi notare, senza polemica, che
è stata messa alla prova proprio
mentre insegnava per il primo
anno in una scuola in cui non
conosceva nessuno, anche se
aveva alle spalle altri dieci anni
di servizio in altre scuole. Così
è capitato e forse questo, come
altri dati che emergeranno nella conversazione, potranno servire innanzitutto al Centro Formazione Insegnanti di Rovereto
nel momento in cui dovrà orga20
nizzare un altro percorso di anno di prova – se mai ci
sarà un’altra volta pari pari come questa.
Chi è l’insegnante Chiara Raffaelli? Lo leggiamo in
premessa alla sua Relazione finale:
“Sono arrivata alle medie Manzoni dopo dieci anni
di precariato abbastanza privilegiato, avendo avuto la
fortuna di lavorare relativamente vicino a casa, muovendomi lungo la Valle dell’Adige, tra Lavis ed Avio.
Tuttavia le esperienze di ogni anno e ogni scuola in
cui ho insegnato (sempre una diversa ogni anno)
sono state uniche e hanno arricchito in modo speciale il mio bagaglio di insegnante: i progetti attuati,
l’esempio prezioso dei colleghi, l’interazione con gli
alunni, il rapporto con le famiglie... L’unico svantaggio, oltre al necessario periodo di adattamento iniziale, è costituito senza dubbio dalla mancata continuità e dall’impossibilità di pianificare e portare avanti
dei progetti per più anni (nel mio caso di insegnante di lingua straniera soprattutto gemellaggi e corrispondenze con alunni di madrelingua tedesca, ma anche progetti o attività all’interno dello stesso istituto).
Anche quest’anno, dopo l’immissione in ruolo, mi
sono ritrovata a cambiare ancora scuola”
L’INTERVISTA
PARTIAMO DALLE INCOMBENZE DI UN DOCENTE NEL PRIMO ANNO DI ASSUNZIONE A TEMPO INDETERMINATO, OLTRE A FREQUENTARE IL CORSO DI FORMAZIONE?
Nella nostra scuola viene richiesta una relazione finale,
in realtà non sono stati dati dei criteri per tutte le scuole, dei parametri precisi, però uno si fa un’idea subito anche sfogliando le copie delle unità didattiche prodotte negli anni precedenti e depositate in biblioteca; questo ci
è stato consigliato di fare all’inizio dell’anno. Di solito sono unità
didattiche particolari, dei progetti particolare. Ho saputo dai colleghi che hanno frequentato con
me il corso di formazione che alcune scuole richiedevano addirittura una relazione sui corsi…
Non c’è una omogeneità, dipende dalla scuola, dal preside, sta di
fatto che c’è la discussione di questa relazione alla fine dell’anno
con il Comitato interno alla pron. 6 giugno 2012
pria scuola formato dal dirigente, dal docente tutor e - almeno nella nostra scuola anche da docenti rappresentanti della scuola
primaria, perchè nell’istituto, oltre a me e ad
altri della scuola media, ci sono anche insegnanti neo-asTVOUJBMMFFMFNFOUBSJ0HOVOPEJOPJIBVOEPDFOUFUVtor; il mio era un insegnante di tedesco (meglio se è della
stessa area disciplinare, ma nelle scuole piccole dove magari c’è un docente di musica in prova e non ha altri colleghi della stessa disciplina, se ne sceglie comunque un altro, purché di ruolo).
UNITÀ DI LAVORO: HO SVILUPPATO UN’IDEA DI UNA COLLEGA DI TEDESCO CON CUI HA LAVORATO TRE ANNI FA
Chi ha seguito e accompagnato il percorso di formazione non ha dubbi sulla positività della parte specifica sulla “costruzione” dell’Unità di Lavoro da parte
dei corsisti. “Tutti ne hanno consegnato una – scrive
Emma Ronza – ; formati e lunghezze diversi ma tutte
interessanti. Le abbiamo visionate e dopo gli incontri,
per chi lo ha richiesto e sono stati in molti a farlo, abbiamo dato un feedback personale del lavoro svolto.
Feedback, che non era in alcun modo valutativo, bensì un insieme di considerazioni da collega a collega,
per capire meglio assieme il lavoro svolto”. I titoli delle Unità di Lavoro consegnate spaziano a tutto campo, ne citiamo alcuni:
“Progettare e scrivere” - Laboratorio di scrittura nell’ambito di italiano per una classe prima della scuola secondaria di primo grado, da parte di un docente di
materie letterarie;
“L’ereditarietà dei caratteri: geni e cromosomi” - di un
insegnante di matematica e scienze sempre nella scuola secondaria di primo grado, per le classi terze e collocata nel secondo quadrimestre (marzo-aprile);
“Meine Stadt Rovereto”- di una docente di lingua straniera (tedesco), area lingue comunitarie, per una classe seconda della secondaria di primo grado, da ripresentare poi in terza “durante la settimana scolastica in
Austria”…
LA TUA UNITÀ DI LAVORO?
Ho preso una unità didattica dal libro di testo e l’ho
reimpostata in base agli obiettivi che mi sono posta. L’argomento era “la casa”, però il mio interesse particolare
all’interno del corso di formazione era legato al discorso
sulle competenze, progettare e valutare per competenze;
così ho provato ad applicare quanto appreso. L’ho immaginata in una seconda classe e lì l’ho provata. Per correttezza, devo ricordare che nell’attività dell’agenzia immobiliare come esempio di lavoro di gruppo portato avanti
nel mio progetto, ho sviluppato un’idea (ossia quella di
far scrivere agli alunni l’annuncio per affittare la propria
n. 6 giugno 2012
casa) che in realtà ho preso da una collega di tedesco con
cui ha lavorato tre anni fa. Perciò, l’idea non è mia e non
vorrei attribuirmene la “paternità”.
LA CASA, DAL PUNTO DI VISTA PLURIDISCIPLINARE OPPURE SOLO DAL PUNTO DI VISTA DELLA LINGUA STRANIERA?
Ho cercato qualche aggancio pluridisciplinare, ma con più
attenzione alla lingua e alle competenze non solo linguistiche, ma anche quelle che non sapevo si potessero testare,
competenze non strettamente disciplinari, “le competenze
di cittadinanza o europee”. Io in particolare ho richiesto ai
miei alunni di lavorare a gruppi ed ho valutato la competenza dell’autonomia e della collaborazione.
FAMMI UN ESEMPIO CONCRETO…
I ragazzi hanno lavorato in modo autonomo. Non ho
impostato tutte le attività in modo frontale, ma responsabilizzando i ragazzi a fare tutto tra loro, a gruppi. Di
solito nelle lezioni di lingua si raccolgono i vocaboli magari insieme e si dice “copia da…”, invece ho fatto prendere appunti nelle prime lezioni in cui venivano fuori le
nuove strutture e poi a gruppi, in base a schede preparate, hanno dovuto mettere in ordine loro tutto.
HA AVUTO SUCCESSO?
A loro è piaciuto, anche se si è trattato di una classe che
ha problemi al suo interno e non è molto coesa, io ho scelto apposta di farli lavorare così…
DAL PUNTO DI VISTA LINGUISTICO DEL TEDESCO, SECONDO TE, COSA HANNO PORTATO A CASA I RAGAZZI CON QUESTO PERCORSO?
Penso che il traguardo sia stato raggiunto. Io ho chiesto
loro di provare anche a drammatizzare. Ci siamo inventati un’agenzia immobiliare, dei finti annunci immobiliari con i dati delle loro case, delle richieste da clienti.
Un gruppo fa finta di essere una coppia che cerca un appartamento con certe caratteristiche… Alcuni hanno fatto una brochure con gli annunci, gli altri cercavano l’appartamento confrontandolo con le indicazioni riportate
nella brochure, poi c’era il dialogo in agenzia immobiliare… Magari dal punto di vista disciplinare si raggiungono gli stessi obiettivi nel senso che imparano lo stesso a
dire dove si trova la casa che ha tot stanze, ma i ragazzi si
sono esercitati di più dal punto di vista orale, perché veniva loro richiesto di usare più volte la lingua ed hanno
fissato meglio alcuni elementi, hanno arricchito di più il
lessico e usato in un particolare contesto.
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E LE COMPETENZE DI
CITTADINANZA?
Loro sono riusciti a
superare problemi di accordo, di collaborazione con i
compagni, perché messi di fronte ad un compito sono stati costretti a collaborare per forza e credo che anche come
autonomia siano riusciti tutti a tenere il passo. Talvolta
ho dovuto concedere più tempo, perché lavorare a gruppi
porta via più tempo rispetto al lavorare individualmente, però di fatto tutti hanno svolto gli esercizi, mentre in
classe qualcuno di solito si perde.
A TE, COME INSEGNANTE, COSA È RIMASTO?
Mi mancava questa parte sull’aggiornamento delle competenze, per me è stato fondamentale. I relatori hanno
fornito molti esempi, quello è stato importante.
“Io ho sempre un approccio positivo,
cerco di prendere quello che c’è di
buono e di utile in ogni esperienza”
TUA PRIMA IMPRESSIONE, QUANDO HAI INIZIATO IL
CORSO. DOPO DIECI ANNI DI INSEGNAMENTO, TI SEMBRAVA DI ESSERE RITORNATA UNA SCOLARETTA?
LA
Io ho sempre un approccio positivo, vedo il lato positivo,
cerco di prendere quello che c’è di buono e di utile in ogni
esperienza. Sì, l’impressione era quella di tornare ai tempi della SSIS. Il problema del gruppo di Trento, di cui ho
fatto parte, è stato il numero piuttosto elevato e non tutti
ovviamente molto motivati. Per me era semplice perché
la sede del corso era vicino alla mia sede di lavoro, ma altri venivano dalle valli limitrofe, quindi motivazioni diverse e stanchezza da parte di alcuni colleghi.
AVETE POTUTO INSTAURARE UN LEGAME CON COLLEGHI
DI ALTRE SCUOLE?
No, perché eravamo in gruppi troppo numerosi. Ho scambiato qualche parola, ma non siamo riusciti ad instaurare altri rapporti.
Modalità organizzative, lezioni frontali,
gruppi di lavoro…
UN RAGIONAMENTO A PERCORSO FINITO
SULLA PARTE FRONTALE E SULLO SPAZIO
PER I GRUPPI…
Secondo me con i gruppi che avevamo non
si poteva fare in altro modo. Pensandoci: è
mancata la risorsa dell’aula informatica a
Trento, perché di fatto abbiamo fatto due
lezioni ma solo con la lavagna interattiva,
senza che noi potessimo metterci mano.
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E LE RELAZIONI FRONTALI?
Io le ho apprezzate perché sono servite a mettere in ordine tutte le cose che sapevo, ma che avevo come sparse: leggi dell’autonomia, alcuni passaggi normativi, sono cose
di tutti i giorni, ma nelle prime lezioni hanno ripercorso
la storia della normativa, quello è stato utile ad aiutarci a mettere tutte le caselle in ordine. Certo, è mancato
l’approfondimento di alcuni argomenti, ma gli argomenti erano davvero tanti.
ALCUNI DICEVANO CHE ALCUNI TEMI AVREBBERO MERITATO UN CORSO INTERO
Sì sicuramente, lo scopo era quello di sistemare, fare un
quadro d’insieme, i relatori hanno fatto un quadro, un sistema in cui tutte le proprie competenze e conoscenze uno
le mette lì. Sarebbe stato interessante addentrarsi di più,
per esempio sull’adolescenza, è mancato l’approfondimento. Però, era inevitabile: o uno dà un’infarinatura generale dei vari argomenti o ne sceglie pochi e li approfondisce.
Obiettivi o traguardi?
L’ULTIMO INCONTRO: MI PARE CHE A TRENTO, CI SIA
STATO UN CONFRONTO VIVACE…
Sì, è stato un gruppo un po’ polemico. Dibattito acceso,
ma solo una contestazione terminologica: alcuni colleghi
accaniti mentre veniva presentata un’unità didattica di
un collega di altra sede, di tipo storico mi pare…, è partita la discussione sul termine “traguardi” anziché “obiettivi” educativi, formativi o disciplinari. Nel corso ci era
stato detto che nell’unità didattica sulle competenze si
dovrebbe parlare di “traguardi”, invece il collega aveva
inserito il termine, che si usa solitamente, di “obiettivo”.
Più che altro c’è stata una discussione sul lessico e poi da
lì ci sono state altre critiche in generale.
RIPENSANDO AL PERCORSO DAL TUO PUNTO DI VISTA: “IO,
IL CORSO E IL MIO LAVORO NELLA SCUOLA, IN CLASSE…”
Ho cercato di applicare subito, quanto possibile, quanto
ho imparato con l’attività, soprattutto la parte del corso
con le nuove tecnologie, ho provato ad usare i nuovi strumenti. Sono andata avanti in parallelo. Per esempio, la
parte sull’adolescenza mi ha fatto pensare soprattutto al
nodo centrale, alle
diverse relazioni
tra genitori e figli, una volta c’era
la regola, io cerco
di ubbidire perché mi hanno inn. 6 giugno 2012
segnato delle regole che
non andrebbero violate, mentre adesso il rapporto è “io cerco di comportarmi
bene perché altrimenti deludo i miei genitori”, va molto sull’emotivo, sull’affettivo, c’è la delusione dietro; non
tanto i miei genitori che mi hanno insegnato che non
devo fare questo, ma io che procuro un dispiacere a loro.
QUALCHE FLASH SUI VARI BLOCCHI DI CONTENUTO: IL
QUADRO DEL SISTEMA EDUCATIVO TRENTINO E POI TEMATICHE SPECIFICHE
Mi hanno fatto ordine, uno capisce il perché viene richiesta all’insegnante una certa cosa, perché ci sono i piani di
studio, perché si parla di competenze… Ma anche chiarezza sugli ultimi sviluppi, sull’Iprase, sul nuovo Dipartimento della conoscenza; anche questo è utile, perché a
scuola si parla costantemente di queste cose, ma non siamo aggiornati
Inclusione e accoglienza: davvero poco…
QUALCHE CRITICITÀ?
Sull’inclusione, sui BES (Bisogni Educativi Speciali) e
sull’accoglienza stranieri: davvero poco. C’è stato un pomeriggio, ma sono arrivata a casa senza aver portato via
nulla. C’è stata una riflessione, ma servirebbe di più,
sono uscite ultimamente delle Linee Guida nuove, sui
Bes e sugli stranieri, nuove indicazioni per l’esame di terza media… a me servono quelle! Interessante il Progetto Campus, ma poi lavoro di gruppo un po’ dispersivo.
C’È STATO ANCHE UN MOMENTO DI APPROFONDIMENTO
PARTICOLARE COL SEMINARIO DEL 26 MARZO…
Per quanto riguarda il seminario sulla formazione e sullo sviluppo professionale del docente, non mi sono sentita
molto coinvolta perché sembrava rivolto non tanto agli insegnanti quanto piuttosto ai vari assessori, dirigenti e direttori presenti. Non ricordo nel dettaglio i singoli interventi, mi ha interessato il dibattito sul reclutamento degli
insegnanti e le riflessioni sui probabili motivi della competitività (didattica centrata sulle competenze, pochi argomenti, poca teoria e tanti esercizi), certificata da test internazionali, della formazione scolastica (in quel caso in
matematica) di alcuni stati nel mondo (ne veniva citato
uno asiatico in particolare, ma non ricordo il nome).
FINITO IL PERCORSO SULL’ANNO DI PROVA, POSSIAMO
CHIUDERE CON QUALCHE ALTRA RIFLESSIONE CHE SI LEGA
ALL’ASSUNZIONE IN RUOLO: IL DIBATTITO SUL RECLUTAMENTO, GRADUATORIE, ALBO PROFESSIONALE…
Non so sinceramente quale sia la differenza tra graduan. 6 giugno 2012
toria e albo. La chiamata delle scuole, in uno stato come l’Italia, mi sembra un po’ problematica…
… E L’ANNO DI PROVA COSÌ COME L’HAI FATTO TU?
L’anno di prova, almeno per me, è passato normalmente con un corso da frequentare e una tesina da preparare, però nessuno di fatto mi ha valutato, nessuno è venuto a vedere le mie lezioni, quindi prova tra virgolette. Penso
che da altre parti l’anno di prova, in altri settori sia diverso dal nostro…
… ABBIAMO PUBBLICATA UNA LETTERA SU DIDASCALIE
DI UN GRUPPO DI INSEGNANTI DELLA VAL DI FIEMME MI
PARE, CHE INVITAVANO A PARLARE TRANQUILLAMENTE DI
VALUTAZIONE DEL LAVORO DEGLI INSEGNANTI…
… impossibile per me a scuola…
MI PARE CHE ADESSO IN TRENTINO È MATURO IL DISCORSO?
Sì…
SEI UN PO’ SCETTICA..
Sì, perché è sempre difficile per l’insegnante essere valutato, entra sempre dentro qualche componente, entra la
simpatia, entrano altre cose che magari in altri mestieri
è più semplice tener fuori.
INSOMMA: SERVIREBBE, PERÒ - DICI È MOLTO COMPLESSO
ARRIVARE AD UNA VALUTAZIONE VERA.
Per me sì, probabilmente un’idea potrebbe essere anche
quella di utilizzare i risultati dei test Invalsi per giudicare l’insegnante; ma anche questo è abbastanza problematico. Se funzionano i risultati allora vuol dire che funziona anche l’insegnante; però, dipende anche dal bacino
d’utenza della scuola, perché insegnare in certe realtà è
diverso rispetto ad altre.
PERÒ TU DICI CHE L’ANNO DI PROVA PIÙ CHE SULLA FORMAZIONE DOVREBBE CENTRARE PIÙ L’ATTENZIONE SUL
“PROVARE” DAVVERO
Io non mi sono sentita valutata, è stato un anno come altri,
poi il 4 giugno ho la discussione della relazione finale per
cui è solo lì di fatto che arriva la prova tramite un collega.
SUGGERIMENTI?
Per carità, ognuno prende un progetto che ha fatto durante l’anno,
ne parla e ne relaziona al comitato interno alla scuola; ma avrebbe
forse più senso che la scuola chiedesse agli insegnanti in prova di
produrre materiali che servono
poi alla scuola stessa.
Mario Caroli
23
referenti territoriali
REFERENTI
L’accompagnamento del Centro
Paola Baratter, Cristiana Bianchi, Aldo Gabbi,
Maria Martinelli, Silvia Pavan, Emma Ronza:
sono stati questi “l’occhio e le mani” del Centro
di Formazione Insegnanti nelle realtà territoriali
in cui s’è tenuto il corso: Trento, Rovereto, Pergine, Mezzolombardo. A parte Gabbi (ex dirigente
scolastico e sovrintendente) le altre sono tutte insegnanti in utilizzo presso il Centro di Rovereto.
Non c’era un’assegnazione rigida per zona, qualcuna ha seguito anche più sedi, ruolo di accompagnamento, talvolta anche di esperto su tema,
attenzione agli aspetti organizzativi e logistici, inserimento del materiale sulla piattaforma, presentazione dei relatori, supporto nella preparazione
dell’unità di lavoro e nel percorso conclusivo per
la restituzione ai docenti delle osservazioni…
RIPORTIAMO UNA SINTESI DELLE RISPOSTE CHE ABBIAMO RACCOLTO IN DUE TRE INCONTRI DIVERSI CON
LORO, PROPRIO A RIDOSSO DELLA CONCLUSIONE UFFICIALE DEL CORSO.
Prime impressioni: “Ecco, s’avanza uno
strano insegnante….”
Un gruppo composito, alcuni davvero entravano per
la prima volta, ma la maggior parte no. Più di una persona addirittura da vent’anni in servizio.
ALL’INIZIO c’è stato anche un entusiasmo perché comunque la qualità dei relatori era indiscutibile, di
grande interesse e che portavano un contributo utile. A noi sono sembrati molto disponibili e motivati,
soprattutto quelli più giovani, da pochi anni in servizio, soprattutto della scuola primaria. La struttura organizzativa è stata accettata, del resto il Centro aveva
contattato i presidi prima in modo capillare sul calendario, anche perché le ore di formazione per le immissioni in ruolo hanno la precedenza per contratto.
All’inizio erano curiosi del percorso e di quello che li
aspettava, anche perchè l’immissione in ruolo è comunque un momento importante della carriera, anche se viene tardi. Semmai bisognerebbe iniziare prima il corso e non ad anno scolastico avanzato.
NELLA PARTE FINALE è prevalsa a qualcuno la stanchezza, le 40 ore vissute in sovrapposizione alle attività che
comunque dovevano svolgere a scuola (scrutini, consigli di classe, attività di programmazione e contem24
poraneamente la richiesta di chiusura del corso cui
vengono colti da una sindrome di dare il meglio di sé
e anche di dimostrarlo. Stanchezza in concomitanza
con la stanchezza fisiologica della scuola. Comunque,
anche l’ultimo incontro è stato vissuto in modo intenso, non col clima “per fortuna che è finita!”. Magari clima vivace, ma anche molto stimolante in alcune
sedi. Erano molto contenti che noi avessimo letto le
loro unità di lavoro e che ci siamo fermati a dare una
restituzione individuale a ciascuno.
“Io ho avuto l’impressione che i corsisti, da una parte,
hanno sentito queste 40 ore come faticose, aggiunte
al lavoro di scuola e da impegni domestici; dall’altra,
chiedevano un accompagnamento. Se avessero potuto, avrebbero allungato anche volentieri, ad esempio
sulla parte pratica, assistita, vissuta da quasi tutti con
curiosità, con aggressività anche nell’intervenire, in
modo sano ovviamente.”
Articolazione in quattro territori: non per
tutti funzionale
La divisione in quattro zone territoriali andava nella
direzione di creare gruppi ridotti e legati al territorio
e alla scuola dove prestavano servizio. La regola che
“l’anno di prova lo fai a scuola, quindi va mantenuta
la relazione con la scuola di appartenenza”. Questo ha
funzionato per la maggioranza dei corsiti, per qualcun. 6 giugno 2012
no (che magari aveva la residenza a Rovereto, ma insegnava a Pergine) questo è stato un problema più che
opportunità. L’obiettivo primario era quello logistico:
il docente finiva scuola alle 13.30 e alle 14.30 iniziava il corso di formazione. Poi, la possibilità di lavorare insieme, insegnanti che lavorano nella stessa scuola,
magari quelli delle elementari con quelli delle medie,
dove è stato possibile. Il fatto che ci siano più territori con gruppi più ristretti in qualche modo permette
questo avvicinamento tra di loro.
Comunque i gruppi sono sembrati collaborativi, perché hanno avuto spazio e tempo per richieste, per fidelizzare, “e, per noi, di accompagnare, riconoscere,
instaurare un rapporto. Ci siamo presentati come colleghi, forse anche questo è servito col doppio ruolo di
chi ha già fatto anche lui l’anno di prova e di chi arriva dalla classe. Insegnanti sull’esperienza operativa;
poi chiaramente rappresentiamo il Centro, ma non ci
hanno visto come istituzioni.”
Una platea eterogenea, ma davvero tutti
bravi
Sul percorso di formazione, la risposta è legata molto alla sensibilità del singolo docente. Nei questionari finali alcuni hanno risposto che avrebbero preferito più laboratori, altri più lavori di gruppo, altri le
lezioni frontali. Come succede in classe: tante persone e richieste molto diverse. Alcuni avrebbero voluto
un’analisi dei bisogni prima di strutturare il percorso.
Ma questo non era possibile proprio a livello logistico. Altri chiedevano di approfondire la certificazione
delle competenze o la normativa. C’erano età diverse
di esperienza ed esigenze
diverse, ma anche un po’
di confusione tra un corso di aggiornamento e un
percorso obbligatorio di
formazione.
È logico che le cose che
i contenuti delle relazioni e dei vari contributi alcuni li conoscevano già,
però gli imput sono serviti lo stesso per tutti, per
esempio la parte legislativa l’hanno trovata molto
interessante perché, anche se sei nella scuola da
tanti anni magari ti manca un quadro d’insieme.
Certo, qualche criticiAldo Gabbi
n. 6 giugno 2012
tà c’è stata: l’area BES, per
esempio. “Abbiamo fatto
un solo intervento, difficile
e faticosissimo, per sensibilizzare persone che magari
lavorano in scuole privilegiate, dove non esiste nessun tipo di problema insieme ad altre che lavorano in
realtà dove c’è di tutto e di
più. Sarebbe bello, come
ipotesi, pensare un’offerta
con più percorsi tra i quali i docente può scegliere
l’approfondimento, ma dal
punto di vista organizzativo questo non sarebbe stato possibile; una platea così
eterogenea non permette di
Cristina Bianchi
venire incontro alle esigenze di ciascuno.”
Da parte dei docenti, il livello delle relazioni è stato
assolutamente apprezzato, esplicitamente e nessuna critica. Da parte dei referenti del Centro, l’impressione è
che “avevamo di fronte comunque una platea estremamente brava, tutti 240 dei vari ordini di scuola e
delle varie discipline.”
Modalità e contenuti: lezione frontale,
gruppi di lavoro, laboratori, tematiche
NUOVE TECNOLOGIE
Quasi tutti hanno richiesto in modo specifico di avere
la possibilità di lavoro in piccolo gruppo e soprattutto
di lavorare con una macchina, cosa che è stata difficile
da organizzare. Far lavorare 240 persone davanti a 240
computer non è semplicissimo, però c’è da pensarci,
hanno ragione se dicono: “ Ottimi interventi, però se
io non posso provare direttamente quello che ho imparato, lo perdo nel giro di poco tempo.” Vorrebbero tornare a scuola e mettere subito in pratica quello
che hanno appreso. Rimane un problema, questo delle nuove tecnologie, bisogna fare i conti anche col fatto che ci sono insegnanti che non sanno ancora usare
il computer e che hanno bisogno di smanettere mentre viene fatta loro una lezione sulle tecnologie.
CONTENUTI E DISCIPLINE
In un corso di formazione come questo, non so se è
pregio o difetto, cerchi di esplorare il più possibile il
mondo della scuola, che non è un percorso monolitico. Alcuni docenti hanno chiesto di approfondire
delle parti singole. Alla fine, il messaggio è stato: “Ti
25
a lavorare per competenze a scuola,
dò un assaggio di quello che è per
a partire magari da alcune semplinoi il mondo della scuola in termini
ficazioni che sono state fornite nel
di formazione, sapendo che ci colcorso e non solo dalla programmalochiamo parallelamente a quello
zione sulla carta.
che viene fatto operativamente nelQUESTO IL RACCONTO riferito ad
la scuola.” Certo, alcune tematiche
Emma Ronza
uno degli ultimi incontri dedicati
potevano reggere da sole per l’inteproprio all’Unità di lavoro.
ro corso.
“Le discipline non sono state sfiorate”, questo è sta- “Nell’ultimo incontro ho presentato un’unità, scritta
to detto da taluni, come criticità. Ma la proposta del da un insegnante, in inglese, sulla guerra di secessione
Centro ha preferito scegliere alcuni argomenti che fos- e sulla Costituzione americana. L’aggancio arriva susero rigorosamente trasversali, affidando all’esecuzio- bito poi con la Costituzione italiana e avanti con i pane dell’unità di lavoro questo compito di sperimenta- ragoni. La cosa carina che è venuta fuori è che adesso
zione che poi rientrava nell’attività didattica e quindi facciamo lo Statuto della classe. C’è stata la contestuanella disciplina del docente. “Non era il Centro a pro- lizzazione storica, partendo dall’America, la guerra,
l’illuminismo, la Costituzione Usa con pochi articoporre le discipline, ma loro con l’Unità di lavoro.”
Nel percorso di formazione un ruolo forte l’ha avuto li, particolarmente pragmatica, semplice, e la studiail discorso sulle competenze. “Questo, proprio perché mo in inglese, un lavoro grosso, che si fa in due mesi.
ormai è convinzione diffusa che il nuovo docente di Il compito autentico è l’enfasi che tu dai nel fare il reoggi deve costruirsi su un nuovo profilo professionale golamento di classe, le competenze trasversali, le comdelle competenze, perché è cambiato il mondo e sono petenze di cittadinanza, le competenze disciplinari. È
cambiati i ragazzi. Per esempio nel profilo professio- una cosa bellissima: i ragazzini portano a casa un pernale nuovo c’è l’uso delle tecnologie, come strumento, corso che hanno fatto con la testa, un regolamento di
c’è il fatto di far interagire i ragazzi, c’è il discorso di comportamento con le sanzioni, ecc. Poi ho presenfarli calare in situazione di realtà… Insomma c’è una tato un’altra unità di lavoro sul tangram, bellissima, e
situazione ed un contesto che davvero diverso rispetto una di italiano strutturatissima sul sapere scrivere con
tutte le rubriche valutative, e lì sono rimasti di stuca prima, inutile girarci intorno.”
co….”
UNITÀ DI LAVORO: sfida su competenze
autentiche, compiti di realtà
240 persone si sono cimentate nel tempo di 7 ore documentandole, ha progettato, descritto, raccontato…
Una sfida, quella di dire “le 7 ore a distanza le didichi
a fare qualcosa di laboratoriale, di concreto, individuale o di gruppo, non facendo scritture e ragionamenti
che poi andrebbero buttati via, bensì producendo materiale con la propria esperienza e con quello che ha
sentito, progetta col sistema che vuoi (biografico, descrittivo, schematico, interattivo, multimediale) un’unità di lavoro per l’apprendimento”.
Alcuni sono lavori originali quindi pensati per questa
consegna finale, altri sono rielaborazioni di lavori precendenti e questo è stato detto loro che potevano assolutamente farlo, anzi di non sprecare tempo a costruire qualcosa di ex novo se avevano già sperimentato.
“I più raffinati mettono anche le rubriche valutative,
che sono la cosa più difficile.” Nel complesso, si tratta
davvero di lavori molto interessanti da cui emerge una
grande passione nello sperimentare una didattica laboratoriale, nel mettersi in gioco, coinvolgendo anche
più discipline e competenze di cittadinanza. Si impara
26
Percorso prevalentemente frontale,
ma anche operatività in gruppo…
L’attività dell’intero percorso ha avuto una programmazione
prevalentemente frontale, ad
esclusione dei gruppi sulle
TIC (gruppi da 20 persone con le lavagne interattive e si poteva anche lavorare con i computer in
laboratorio), ma l’operatività nei gruppi c’è stata.
Il corso li ha formati sugli obiettivi da raggiungere, poi c’è stata la divisione dei 240 insegnanti
in nove gruppi da 25-26
persone, nei quali è stata fatta la semplificazione di come una unità di
apprendimento può esse-
Maria Martinelli
n. 6 giugno 2012
re svolta utilizzando il digitale. Il risultato: “le unità di lavoro non le hanno
inviate via mail, ma depositate direttamente in
piattaforma sul sito del
Centro. Tutti hanno dunque utilizzato la piattaforma e-learning. Non è
poco.”
La frontalità resiste ancora, come metodo d’insegnamento, di più più
nella scuola superiore, ma
le attività e modalità laboratoriali sono molte
di più di quelle che vediamo dall’esterno, specie nel primo ciclo. Molte
idee rimangano nascoste,
Paola Baratter
di quello che succede in
aula non sappiamo molto, ma proprio in queste occasioni emerge la possibilità di confronto e l’unità di lavoro è bella perché ti
permette di trasferire questi percorsi, adattarli a nuovi contesti. Questa opportunità di diffondere una modalità didattica diversa, inclusiva coinvolgente, è stato uno degli aspetti più interessanti che sono emersi.
Nell’ultimo incontro è stata fatta firmare una dichiarazione/liberatoria con la formula della Licenza Creative Commons (che vincola all’indicazione
dell’autore, alla non commerciabilità e alla non modificabilità del contenuto), che consente poi al Centro di scegliere le Unità di lavoro più significative e,
se il docente ha firmato la liberatoria alla pubblicazione, quando ci sarà il Centro di documentazione a
settembre, tutto questo farà parte di una banca professionale.
Il Seminario di approfondimento: vissuto
come monento di criticità
Il Seminario del 26 marzo sul profilo docente, non
è che sia stato vissuto come una cosa “contro il Centro”, ma come un momento impegnativo e forse non
molto in sintonia con il percorso complessivo. Non
proprio centrato su quello che loro sentono come bisogno formativo. E’ partito bene come idea, per individuare un profilo professionale docente. Però, poi s’è
innestata un po’ la stanchezza col periodo scolastico,
l’essere dovuti venire a Rovereto e poi quattro ore di
contributi interessanti, ma senza pausa… “Una pron. 6 giugno 2012
posta interessante, molto densa in un solo pomeriggio, impegnativa la frequenza.” L’impressione è che i
corsisti non hanno avuto neanche il tempo di valutare se gli interessava o meno, ma l’hanno vissuto come
dovere di fare questa cosa. E’ interessante l’idea del
profilo docente, forse però dovrebbe partire da loro la
richiesta, magari non in corsa ma concordata all’inizio
o alla chiusura. Bisognerebbe fare in modo che coincidessero i due momenti, della presentazione teorica del
profilo e di chi siamo noi come docenti. È mancata
la seconda parte: tu mi dici chi è il docente, io ti dico
chi sono io docente. Questa cosa potrebbe trovare un
bellissimo momento di contatto e di mediazione tra le
parti: “io ho una risposta a una domanda e io una domanda per una tua risposta.” Una sorta di approfondimento del mio vissuto. Se questi due momenti avessero uno spessore comune…
Suggerimenti, se si dovesse rifare
il percorso
Iniziare il corso il prima possibile, a settembre, ma
questo non dipende da chi lo organizza. Se si cominciasse a settembre, il corso sarebbe poi più diluito nel
tempo e i risultati potrebbero essere utilizzati anche per
fare la tesina finale a scuola (questa richiesta è emersa in più interventi). Loro
hanno un lavoro da restituire al dirigente scolastico,
altre relazioni da presentare
al Comitato di valutazione
interno della scuola, seguiti
da un docente tutor… Dicono: “Se noi avessimo avuto tutte le informazioni che
abbiamo avuto nel corso sia
dal punto di vista dei contenuti sia dal punto di vista dell’aspetto metodologico e formale per noi sarebbe
Silvia Pavan
stato più semplice pensare
all’elaborato finale.”
E se si dovesse rifare e riprogettare in futuro l’intero percorso per l’anno di prova? “Si dovrebbe dare
più peso all’accompagnamento laboratoriale; dovendo riprogettare, io darei più peso anche alla parte digitale, manterrei l’unità didattica della classe da ricostruire.”
Interviste raccolte e sintetizzate da M.C.
27
il direttore
LUCIANO COVI
Insegnanti molto diversi tra loro
Qual è l’idea forte che c’è dietro l’impostazione di
questo percorso per neoassunti nell’anno scolastico 2011-2012? Avete pensato ad un piccolo esercito di insegnanti per la prima volta in ruolo, ma non
certo per la prima volta nella scuola e in classe…
La questione è propria questa: ormai da qualche anno
gli insegnanti coinvolti nei percorsi dei neo-immessi in
ruolo hanno alle spalle da due a più di dieci anni di servizio nella scuola, con esperienze e con livelli di lavoro
diversificati; quindi, è la diversità che ci ha influenzato
nell’articolare il percorso. Bisognava creare situazioni in
cui valorizzare le specificità di ciascuno, facendo al contempo risaltare punti di riferimento comuni.
Il programma del percorso non sembra accennare in
modo esplicito ai Nuovi Piani di Studio. E così?…
Non è proprio così. Si sono intenzionalmente tralasciati gli aspetti su cui hanno insistito le azioni di accompagnamento ai nuovi Piani di Studio Provinciali realizzate da Iprase e dal Dipartimento nell’ultimo
biennio. Per contro, ci si è concentrati su uno dei principali snodi dei PSP, vale a dire il tema della “valutazione e certificazione delle competenze”, anche se non
in modo esaustivo, considerati i tempi a disposizione.
Come si è riusciti a conciliare la durata del percorso con tutte le tematiche affrontate…
Si sono scelti dei tagli di senso più che di approfondimento. Se si guarda infatti l’articolazione dei contenuti del percorso emerge “la composizione di un mosaico
che sulla carta può dare agli insegnanti dei riferimenti, volutamente non esaustivi”. Ad esempio, sul tema
dell’inclusione, è evidente la necessità di “percorsi ad
hoc”, di durata superiore ad un solo intervento di tre
ore. Lo stesso vale per altre tematiche affrontate (le
competenze, l’uso delle TIC nella didattica, lo studente adolescente di oggi, ecc..), che richiedono evidentemente iniziative di formazione e di approfondimento
più articolate e dedicate. All’interno del percorso, poi,
è stato inserito un convegno sulla formazione e sullo
sviluppo professionale del docente.
Qualcuno ha visto una certa discrasia tra il seminario ed il percorso di formazione
L’obiettivo del seminario è stato di far riflettere gli insegnanti neo immessi in ruolo su un tema fondamentale,
ovvero il tema della formazione continua e dello svilup28
po professionale. La prolungata esperienza di docenza
a tempo determinato è causa di una diffusa percezione che di fatto con l’inserimento in ruolo non cambi
nulla. In realtà i cambiamenti ci sono e non riguardano solo questioni di maggior stabilità, ma aspetti più
squisitamente connessi alla funzione docente, come per
esempio la possibilità di vivere in modo diverso i rapporti all’interno della comunità professionale, di rappresentare e rapportarsi in modo diverso alla propria
professionalità ed allo sviluppo del proprio profilo professionale. Anche il tema della formazione continua ed
in servizio può assumere significati nuovi, che abbiamo
voluto evidenziare con riflessioni di carattere internazionale (offerte da Lucio Guasti), nazionale (con l’intervento di Andrea Gavosto) e locale (grazie al contributo delle indagini promosse da Iprase). Gli stimoli finali
proposti poi dall’assessore Dalmaso hanno focalizzato
una tematica, come quella del reclutamento, molto collegata col profilo professionale insegnante in una prospettiva d’innovazione.
Il percorso prevedeva anche la possibilità di realizzare delle unità di lavoro…
Una parte del percorso è stata dedicata alla costruzione di unità di lavoro utilizzabili in classe, centrate
sulle principali tematiche affrontate. L’intento è stato
di impiegare la parte del programma di formazione a
distanza ed alcune ore in presenza per l’elaborazione
di concrete unità di lavoro, sviluppate sia individualmente che in piccoli gruppi.
Il Centro, il direttore dopo il resoconto dei suoi referenti nelle singole zone, che impressione s’è fatta
della risposta dei corsisti
L’impressione è positiva, nonostante il numero elevato
dei partecipanti, la loro notevole eterogeneità e la fatica delle ore aggiuntive al lavoro a scuola. Ecco alcuni dati degli oltre 200 questionari raccolti tra i partecipanti al termine del percorso: il 67,4% ha registrato
un buono o ottimo incremento delle proprie conoscenze/competenze; secondo il 61,8% il materiale didattico è stato utile; il 68,7% ha espresso un giudizio
complessivo tra il buono e l’ottimo.
(a cura di m.c.)
n. 6 giugno 2012
sguardo internazionale
GUASTI
La conoscenza è diventata valore
Uno sguardo internazionale sui problemi dell’insegnante si può sintetizzare, come nucleo fondamentale, con la parola apprendimento. Il tema è posto
da tutte le organizzazioni internazionali, e potrà un
po’ sorprendere, perché fra le organizzazioni internazionali che si occupano ormai di questo tema finalizzato ai sistemi formativi, alla scuola, agli insegnanti
e all’università ci sono i grandi sistemi economico finanziari, dall’OCSE fino alla Banca Mondiale oltre
ai grandi apparati culturali come l’UNESCO.
Nella formazione, l’attenzione si sposta
verso la mente umana
C’è quindi una convergenza intorno al tema e alla formazione di particolare interesse e anche di uniformità in
termini di elaborazioni progettuali, perciò il contenuto
formazione degli insegnanti si può dire oggi che sposti la
sua attenzione verso la mente umana più che non verso
l’oggetto in quanto tale. Il carattere disciplinare rimane
un punto relazionale essenziale, ma l’elemento originale della formazione ha ormai il suo focus nei dinamismi
della mente umana, che diventa il vero nodo della questione e le istituzioni offrono apparati di servizio ma non
possono sostituire questa grande capacità e potenzialità
della mente rispetto alle sue stesse energie.
Mondializzazione della cultura, cambiamenti epocali, pensare in tempi lunghi…
C’è un movimento, uno spostamento in corso per la
formazione dei docenti che riguarda prima di tutto la
tematica dell’apprendimento. I grandi sistemi internazionali, cioè i diversi paesi e le diverse culture stanno
proponendo per i loro docenti e per gli altri, c’è in atto
non solo una globalizzazione economica, ma anche
una forte mondializzazione della cultura e quindi
non siamo più di fronte agli aspetti comparativi di un tempo quanto
ad un’intersezione costante di suggestioni di carattere culturale che vengono dalle esperienze più diverse.
La nuova figura dell’insegnante è
tale da non poter restare chiusa all’interno di perimetri definiti deve necessariamente mediare quella che viene
n. 6 giugno 2012
definita una supercultura
che sta tra la dimensione
locale e quella mondiale.
Le domande poste provocano inevitabilmente una
trasformazione di ipotesi formative e curricolari.
Gli apparati stanno pensando a cambiamenti anche
sostanziali. Lo spostamento dai contenuti all’apprendimento trascina con sé tutto il tema della formazione delle competenze che non hanno più a che fare
con uno specifico contenuto quanto con atteggiamenti di personalità dei soggetti rispetto agli oggetti che
devono trattare la certificazione, tema importante
per la formazione dei docenti diventa importante
per il sociale, che diventa il modo in cui i soggetti
nell’ambito di una cultura assumono delle competenze che possono utilizzare in qualsiasi altra cultura. È
la cultura formativa che supera il concetto di nazione.
In questa visione bisogna ricominciare a pensare in
tempi lunghi una rilevante trasformazione e quindi occorre un progetto che sia per la nuova generazione.
Di quale insegnante parliamo?
La pedagogia comparata è stato un metodo che ha
avuto una evoluzione, perché si muoveva per problemi che identificavano punti specifici come la formazione insegnanti.
L’attenzione alla formazione dei docenti, il cambiamento consistente perché c’è sotto una politica dell’educazione. I problemi che riguardano la professione
docente sono:
L’insegnante e la supercultura
Cambia la formazione del nuovo docente che si pone
le domande:
Quale tipo di cultura?
Docente trentino, nazionale, europeo?
L’insegnate e i confini della sua competenza.
La formazione va di pari passo con la competenza della disciplina e la capacità di gestire al classe.
Quella chiamata “la danza dei limoni”: gli insegnanti
inadeguati con trasferimento in altra sede senza produrre risultati.
Dunque è il capitale umano quello su cui si sta investendo, il tema
dell’apprendimento è stato capitalizzato.
La conoscenza è diventata dunque:
tWBMPSF
tTVQQPSUPBMMFDPOPNJB
tCFOFFDPOPNJDP
tCFOFQVCCMJDP
29
sguardo nazionale
GAVOSTO
Lo sguardo maturo dei neoassunti
Partito dall’analisi dei dati emersi da indagini volte
annualmente su un campione di insegnanti neoassunti, quelli che cioè diventano di ruolo e “tenendo conto che in Italia gli insegnanti mediamente
diventano di ruolo a più di 40 anni dopo 10 anni
di esperienza di precariato di fatto nel mondo della scuola”. Il loro è dunque uno sguardo “maturo”,
non sono dei novellini, ma persone esperte.
Tre considerazioni dalle indagini
1. Patto scuola–famiglia. Gli insegnanti neoassunti segnalano la crescente difficoltà nel rapporto con
gli allievi e con le famiglie, come se fosse venuto
meno il patto, che, bene o male, ha retto dal dopoguerra a oggi.
2. La formazione. Gli insegnanti, per lo più nel momento del passaggio in ruolo, lamentano l’assenza di
una formazione didattica, cioè centrata sull’insegnamento; un’informazione in controtendenza rispetto
alle recenti decisioni del Ministero di enfatizzare invece la formazione sulla disciplina e meno sulle metodologie di insegnamento. Il passaggio in ruolo è il
momento di maggiore disponibilità a riflettere retrospettivamente e a ragionare in termini progettuali.
3. Il reclutamento. Come si diventa insegnanti, come
si entra nella scuola. Su questo è interessante notare
come gli insegnanti stessi (quasi 20.000 intervistati
nell’ultimo anno) ci dicono che preferirebbero abbandonare il sistema delle graduatorie basato sull’anzianità per passare a forme di contatto diretto fra l’insegnante e la scuola.
Effetto Fort Alamo
C’è una crescente sensazione di isolamento, che porta gli
insegnanti ad atteggiamenti di difesa e arroccamento. Le
situazioni più vissute come problematiche sono: difficoltà
di mantenere la disciplina in classe a causa anche dell’affievolimento del ruolo educativo della
famiglia, dei modelli comportamentali proposti dalla società e dalla perdita di
ruolo sociale della scuola. Tra le altre situazioni vissute come problematiche, far
raggiungere agli studenti livelli soddisfacenti di apprendimento (visto che il 76,
8% mostra scarso interesse per l’istruzione e per il 70% le famiglie attribuisce
scarso valore al successo scolastico).
Andrea Gavosto
Rovereto, 26 marzo 2012
30
Quello che le neoassunte
(non) dicono
Riprendendo la ricerca di De Simone e Molina, “Quello che le neoassunte (non) dicono”, FGA (2012), Gavosto ha riportato il giudizio dei neo assunti sulla loro formazione iniziale: quelli delle medie i meno soddisfatti.
SSIS - per molti docenti già abilitati e con esperienza di
insegnamento le SSIS hanno rappresentato una nuova opportunità formativa in itinere, con ricadute sul
prosieguo di carriera.
DIPLOMA - La preparazione ricevuta dalle maestre diplomate presso gli Istituti magistrali e, di recente,
presso i Licei socio-psico-pedagogici riceve valutazioni più che dignitose.
LAUREA - Sulla formazione parallela erogata dall’Università, dal confronto con gli altri corsi di laurea emerge che
le maggiori insicurezze sui terreni disciplinari non vengono compensate da una maggiore sicurezza nella gestione
della classe, nella migliore capacità di instaurare relazioni
positive con alunni, genitori e colleghi, o nell’uso mirato
delle tecnologie per la didattica. Il valore aggiunto della
laurea in SFP (Scienze della Formazione Primaria) sembra ridursi a una migliore capacità di valutare e di motivare gli studenti. La frequenza di una SSIS produce un
tangibile arricchimento professionale per il laureato, perché ne rafforza il “fianco scoperto” delle competenze non
disciplinari a forte matrice pedagogica, ma non solo.
Le incongruenze nelle scelte ministeriali
In conclusione: i professori delle superiori esprimono un livello elevato di soddisfazione per la formazione ricevuta dalle SSIS, quelli delle medie sono più critici, soprattutto per quanto concerne alcune competenze
fondamentali: capacità di gestire le classi (in particolare
quelle più eterogenee), tà di motivare gli studenti e di
relazionarsi con le famiglie. Le SSIS sono state frequentate non solo da neolaureati, ma anche – e con grande soddisfazione – da docenti esperti. Sebbene nate per
erogare formazione iniziale si sono rivelate validi strumenti di formazione in itinere. La grande enfasi posta
per un “ritorno al disciplinare” non trova riscontro
nei giudizi dei docenti, i quali dichiarano di sentirsi sufficientemente attrezzati e sicuri proprio sul terreno della disciplina da insegnare. Il giudizio
articolato sulle lauree in SFP e sulle SSIS non risulta del tutto coerente
con le decisioni prese di mantenere in
vita le prime e di abolire le seconde.
Un adeguato raccordo tra i percorsi di
formazione iniziale e le attività di formazione in itinere e di aggiornamento è cruciale in sede di progettazione
dell’offerta formativa degli atenei.
Φ
Fondazione Giovanni Agnelli
n. 6 giugno 2012
sguardo provinciale
DE GERLONI
Di quale insegnante parliamo?
Lo “sguardo provinciale” sul profilo degli insegnanti trentini è stato tracciato da Beatrice de Gerloni, direttore IPRASE, attraverso i risultati della
ricerca dell’Istituto “Insegnare in Trentino”, con
una comparazione tra il 1999 e il 2008, su alcune
questioni attuali ed emergenti, dall’accesso alla professione alla valutazione dei docenti ed al il prestigio
sociale e la soddisfazione per la propria professione.
Lo scenario che emerge dalla ricerca…
Buona integrazione dei docenti trentini nel sistema
scolastico provinciale; soddisfazione per il proprio lavoro; un alto coinvolgimento nella propria professione, apertura all’innovazione e alla conoscenza, riconoscono la necessità di un aggiornamento continuo,
sono consapevoli di lavorare in un contesto operativo
tra i migliori del Paese.
Aspetti meno soddisfacenti: le relazioni con i genitori e con il territorio (giudicate rare e non ottimali),
la retribuzione (in termini di equità e adeguatezza), la
perdita di prestigio sociale.
Per i docenti trentini, le questioni attuali e emergenti:
le politiche scolastiche provinciali, le relazioni tra scuola
e genitori, inserimento e integrazione di studenti non italiani, diffusione e utilizzo delle nuove tecnologie, il bullismo e la violenza tra pari, il rapporto tra docenti e dirigente scolastico, la valutazione dei docenti, il prestigio
sociale e la soddisfazione dei docenti. “la stragrande maggioranza dei docenti trentini è convinta che la considerazione sociale di cui godono gli insegnanti sia diminuita negli
ultimi 10 anni e una maggioranza consistente (57,4%) ritiene che peggiorerà ancora nei prossimi 10 anni.”
La formazione iniziale: viene giudicata adeguata sui contenuti disciplinari, inadeguata su metodologie didattiche, problemi educativi, uso nuove
tecnologie, normativa scolastica.
La formazione in servizio: il 95%
dei docenti trentini la ritiene “necessità ineludibile”,
ma fortemente contestualizzata nel tempo e nello spazio,
che serva oggi, in questa scuola, con questi ragazzi e questi problemi.
Dentro le classi: la metodologia prevalente resta: “lezione frontale/monologo, monologo più discussione, lezione dialogica” in tutti gli ordini scolastici; tuttavia c’è la
ricerca di metodologie più centrate sugli studenti e sulle applicazioni contestuali degli apprendimenti; sulla valutazione degli apprendimenti aumenta tra i docenti la consapevolezza della sua centralità e multidimensionalità.
Ai nuovi Piani di studio provinciali si deve l’approccio per competenze, e le azioni di supporto e formazione
(Iprase e Centro Formazione Insegnanti)
Relazione scuola-famiglie: patto educativo allentato
e solo occasioni formali (udienze o incontri mirati)
centrate su rendimento e comportamento scolastico;
a volte, incompatibilità tra modelli educativi scolastici e familiari. I docenti ritengono, però, necessario un
ripristino dell’alleanza educativa scuola-famiglie, la ricostruzione di una vision comune e la condivisione di
valori, ruoli, obiettivi, strategie, per migliorare il sistema scolastico ed evitare il rischio di delegittimazione
delle istituzioni scolastiche e di chi vi lavora.
Valutazione dei docenti: In termini generali e teorici i docenti riconoscono e concordano sulla necessità
e sull’utilità dei processi di valutazione dei docenti: per
individuare casi di docenti gravemente “inadempienti”,
per individuare e fornire supporto a docenti in difficoltà, per identificare le competenze dei singoli docenti e
utilizzare al meglio le risorse professionali presenti a scuola, per introdurre opportunità di carriera. Solo il 12%
è molto d’accordo sull’affermazione: “il lavoro di insegnamento non può essere valutato”.
La foto dei docenti trentini
Si conferma il trend strutturale del profilo socio-demografico; femminilizzazione e progressivo invecchiamento dell’età media.
L’accesso alla professione registra invece un aumento della instabilità e precarizzazione; la scelta dell’insegnamento si fa per vocazione (28%), opportunità/
convenienza (18%) o per caso (16%). Le motivazioni
sottese: un lavoro a contatto con i giovani 57%, un’aspirazione, interesse per i contenuti della disciplina, una
supplenza e ci si è trovati bene…
n. 6 giugno 2012
Di quale insegnante
parliamo?
Uno sguardo provinciale
Beatrice de Gerloni
31
formazione
IL CENTRO
Una professione multidimensionale
ITALO FIORIN, presidente del Comitato scientifico
del Centro Formazione Insegnanti di Rovereto ha
iniziato con un’affermazione di Edgar Morin “La riforma dell’insegnamento deve condurre alla riforma del
pensiero e la riforma del pensiero deve condurre a quella dell’insegnamento”. Siamo di fronte ad un cambiamento epocale, profondo della società, un cambio di
paradigma: più che a erogare insegnamento la scuola è chiamata a promuovere apprendimento, più che
a trasmettere conoscenze a sviluppare competenze.
Ne consegue che non si può guardare alla professione docente con gli occhi del passato.
La sfida: sviluppo delle competenze
La sfida di oggi è il passaggio dalla scuola dell’insegnamento alla scuola dell’apprendimento per promuovere lo sviluppo delle competenze, una professione
multidimensionale, una professionalità docente
esperta, equilibrata e lungimirante, piuttosto capace di governare lo sviluppo, la disciplina e la personalizzazione, che costituiscono l’autoformazione dei talenti negli allievi. Emergono dunque gli orientamenti
strategici che hanno tre punti di riferimento:
il diritto alla formazione;
la centralità delle istituzioni scolastiche in una logica di complementarità, cooperazione, valorizzazione,
sussidiarietà;
la logica di sistema rispondendo agli indirizzi dei decisori politici e collaborando, in termini di interdipendenza positiva, con gli altri soggetti istituzionali.
Il circolo virtuoso dello sviluppo professionale si articola in dal fare al fare (comunità di pratiche), dal fare al
dire (comunità di riflessione); dal dire al dire (comunità
di negoziazione) e dal dire al fare (comunità di ricerca).
L’articolazione dell’offerta formativa non è riconducibile a una semplice sommatoria di interventi, ma il risultato di un disegno capace di tener conto della pluralità dei bisogni, della diversità delle domande e della
varietà di ipotesi metodologiche di intervento.
laborazione con altre istituzioni, l’avvio di un
servizio di documentazione, la creazione di
comunità in rete.
LE PROPOSTE DI PROFILI E FUNZIONI: coordinatore dei
processi di valutazione, referente per l’orientamento, coordinatore dei consigli di classe, responsabile della documentazione, docente C.L.I.L., docente esperto nella formazione, tutor delle ‘scuole accoglienti’, staff di direzione.
LINEE DI SVILUPPO SULLE INIZIATIVE FORMATIVE: migliorare la vicinanza territoriale moltiplicando le iniziative
de-centrate e fornendo sostegno professionale alle scuole;
incrementare il dialogo e lo scambio internazionale; ampliare le collaborazioni e le partnership locali, nazionali,
internazionali; rendere pienamente operativo il servizio
di documentazione pedagogica; completare il sistema di
monitoraggio e di valutazione articolata delle iniziative
formative; disporre di modalità e procedure efficaci per
la certificazione dei percorsi formativi e infine costituire
un 0TTFSWBUPSJPTVMMBFWPMV[JPOFEFMMBQSPGFTTJPOFEPDFOUF.
L’OTTICA: insegnanti e dirigenti sono leader dell’apprendimento, quindi non solo mera competenza culturale, professionale, tecnica, ma anche assunzione di
una responsabilità generale, non solo individuale rispetto ad una visione e non solo adempimento, trasformazione e non solo riproduzione.
LA SCUOLA: una scuola competente, capace di accompagnare gli studenti nel loro cammino di crescita, così da fornire loro i necessari strumenti per inserirsi nella società, nel
mondo del lavoro, nel futuro che li attende. E’ però, anche, una scuola accogliente, che si premura di non lasciar
indietro nessuno, che riconosce le diversità e le valorizza,
che riconosce le fragilità e se ne fa carico. In conclusione
l’insegnamento deve ridiventare non più solamente una
funzione, una specializzazione, una professione, ma un
compito di salute pubblica, una missione.
(Sintesi a cura di N. B.)
Una pro-vocazione
“Il carattere funzionale dell’insegnamento porta a ridurre
l’insegnante a semplice impiegato. Il carattere
professionale dell’insegnamento porta a ridurre
l’insegnante all’esperto. L’insegnamento deve ridiventare
non più solamente una funzione, una specializzazione,
una professione, ma un compito di salute pubblica, una
missione”
L’attività proposta e svolta dal Centro
Formazione Insegnanti
Ha riguardato molteplici piani: la progettazione diretta di interventi, il sostegno all’azione delle scuole, la col32
ITALO FIORIN CFI
n. 6 giugno 2012