Dislessia - Tullio Buzzi

Dislessia
Nota di accompagnamento alle Circolari Ministeriali
sugli accorgimenti da adottare in classe a fronte di una diagnosi di Dislessia
a cura di
Centro Dislessia - ASL 10 / Azienda Ospedaliera Meyer Firenze
Ufficio Scolastico Regionale – Toscana
2008
Non mettere in dubbio la diagnosi
Dis-lessia: la diagnosi non comporta sempre che il bambino o il ragazzino
legga particolarmente male un semplice brano.
Disturbo Specifico dell’Apprendimento
La specificità del disturbo non significa che il bambino o il ragazzo non
abbiano particolari problemi anche in diverse altre aree dell’apprendimento
(scrittura, calcolo, memorizzazione, abilità linguistiche, problem-solving
matematico, motivazione, abilità sociali, ecc.).
Non è esclusa neppure la possibilità che coesistano altri fattori che
interferiscono sul successo scolastico: svantaggio socio-culturale, problemi
attentivi, sintomi d’ansia, ecc.
Per quanto riguarda la fine della scuola primaria, una diagnosi di dislessia
che risale al passato indica la presenza di un tratto neuropsicologico di tipo
dislessico che si è espresso, nel passato, in una lettura particolarmente
scadente. Al momento attuale il ragazzo (magari a seguito di un intervento
precoce e adeguato) potrebbe non avere prestazioni in lettura
particolarmente scadenti (lente e/o scorrette). Questo sta a indicare un esito
favorevole, ma non significa che la dislessia sia guarita o scomparsa, che la
dislessia non interferisca negativamente in certi contesti o in certi momenti, e
che la scuola non abbia più il dovere di adottare accorgimenti mirati.
Mettere in dubbio la diagnosi significa venir meno al rispetto
interprofessionale, disorientare bambino, famiglia e colleghi, alimentare un
clima di sfiducia reciproca, con l’effetto di interferire ulteriormente sugli
apprendimenti.
Promuovere il lavoro dell’equipe docente
e la collaborazione scuola-famiglia-esperti esterni
Promuovere l’utilizzo delle competenze specifiche di referenti all’interno della
scuola o di docenti che siano particolarmente interessate e preparate
sull’argomento.
Sensibilizzare attivamente i colleghi.
Predisporre modalità per comunicare informazioni utili sul caso ad eventuali
insegnanti nuovi, sia supplenti che non.
Predisporre modalità per accogliere (adeguatamente e in tempi ragionevoli) e
comunicare con la famiglie del bambino e con eventuali operatori esperti che
conoscono il caso.
Predisporre un tempo durante i momenti di programmazione e i consigli di
classe per concertare gli accorgimenti sul caso, discutere di eventuali
problemi e scegliere cosa e come comunicare con la famiglia.
Offrire a colleghi, famiglia e esperti la disponibilità a recepire le loro
preoccupazioni riguardo alla gestione della dislessia a scuola.
Se è vero che tutti i bambini o ragazzi in difficoltà hanno diritto ad un’analoga
mobilitazione da parte della scuola per superare i loro problemi scolastici, e
che anzi a volte ci sono casi più gravi e urgenti, è altresì vero che gli
accorgimenti didattici e relazionali da adottare per lo studente con dislessia
sono spesso di facile attuazione: aumentare i successi scolastici (le sue
competenze e conoscenze) e aumentare la qualità del suo rapporto con la
lettura, con lo studio, con la scuola e con la vita, è possibile grazie ad una
mobilitazione facilmente accessibile a genitori e insegnanti. Inoltre gli
accorgimenti risultano spesso attuabili e utili anche per molti altri studenti.
Comprendere la natura della dislessia
La dislessia è una caratteristica neuropsicologica per la quale la lettura è:
maggiormente necessitante di risorse attentive e cognitive
del normale,
spesso più lenta e/o più scorretta (specialmente quando
vengono letti testi o parole nuove per la prima volta, quando si
consulta il vocabolario, per la lettura di parole o testi in inglese,
o per testi con termini nuovi),
quindi
più faticosa,
più soggetta a peggioramenti allorquando la persona è più
stanca, meno concentrata, meno motivata, o troppo ansiosa1,
tale da abbassare la qualità di molti compiti che suppongono
la lettura (rispetto al potenziale intellettivo), ad esempio in termini di
comprensione del testo o di qualità del “lavoro sul testo” (“maggiore il
lavoro da fare sul testo, maggiore l’interferenza negativa della
dislessia”),
e/o tale da allungare i tempi necessari a svolgere tali
compiti,
e/o tale da scoraggiare l’impegno in tali compiti.
Di conseguenza, il bambino o il ragazzo sperimentano
1
Non sorprendersi della variabilità delle prestazioni, ad es. se cade la prestazione ortografica in
contesti di calo dell’attenzione o di maggiore richiesta di attenzione.
più stress scolastico, più fatica sui compiti, specialmente
quelli che richiedano la lettura (e specialmente i compiti a
casa),
e/o più fallimenti, in termini di qualità o di completamento del
compito,
e/o più insoddisfazione da parte di genitori-e/o-insegnanti,
quindi
minore
motivazione a (“voglia di”) leggere, maggiore
evitamento dei compiti),
e/o minore attenzione in classe,
e/o aumento della vulnerabilità a sintomatologie ansioso-
depressive e ad atteggiamenti di disobbedienza e sfida.
Gli effetti sopra descritti possono attivare un circolo vizioso
autoalimentante, quindi “degenerativo”: il disimpegno, la disattenzione, la
sfiducia nelle proprie capacità di riuscita, e/o la demoralizzazione aumentano
gli insuccessi scolastici e le insoddisfazioni degli adulti nei suoi confronti, e il
circolo vizioso si autoalimenta a spirale.
Comprendere cosa accompagna spesso la dislessia
Nella maggior parte dei casi, almeno nella fase iniziale del percorso
scolastico (scuola primaria), analoghi meccanismi riguardano anche la
scrittura;
a volte riguardano anche
il calcolo
e
la memorizzazione di informazioni poco concrete (es. tabelline, termini
tecnici, date, definizioni).
Infine, vanno considerate quelle difficoltà che più spesso si trovano nelle
persone con dislessia e che sarebbe bene considerare parte della “sindrome
dislessica”:
difficoltà nella grammatica, o nella grafia,
nell’esposizione orale e scritta (accesso lessicale, costruzione morfosintattica),
nell’uso di concetti temporali (stagioni, anni…), spaziali (destra,
sinistra…), matematici (ognuno, spartire, triplo…),
difficoltà nell’apprendimento della lingua straniera anche orale ( per la
scarsa discriminazione uditiva e del ritmo del discorso, scarsa capacità
di percepire e mantenere correttamente sequenze di tipo uditivo senza
inversioni, limitazioni a livello della memoria di lavoro, la poca sensibilità
per la dimensione grammaticale, la tendenza alla confusione in campo
sintattico).
Scrittura
La scrittura è:
ortograficamente più scorretta di quanto ci potremmo attendere
dal bagaglio cognitivo,
e specialmente se associata ad aspetti disgrafici (ossia ha una scarsa
fluidità, scioltezza, facilità e prestanza nel tratto calligrafico),
maggiormente necessitante di risorse attentive e cognitive
del normale,
e/o più lenta (specialmente per l’inglese scritto, o per testi
con termini complicati),
quindi,
più faticosa,
più soggetta a peggioramenti allorquando la persona è più
stanca, meno concentrata, meno motivata, o troppo ansiosa,
tale da abbassare la qualità dei compiti che suppongono la
scrittura (rispetto al potenziale intellettivo), ad esempio in termini di
produzione del testo, specialmente allorquando il soggetto è
concentrato (anche) sul “cosa” scrivere e sul “come” scrivere in
termini di organizzazione, lessico, sintassi, ecc.,
e/o tale da allungare i tempi necessari a svolgere tali
compiti,
e/o tale da scoraggiare l’impegno in tali compiti.
Calcolo mentale
Una caratteristica neuropsicologica per la quale i calcoli matematici sono:
maggiormente necessitanti di risorse attentive e cognitive del
normale,
e/o più lente (specialmente per numeri più alti),
quindi,
più faticosi,
più soggetti a errore allorquando la persona è più stanca,
meno concentrata, meno motivata, o troppo ansiosa,
tale da abbassare la qualità dei compiti che suppongono i
calcoli matematici (rispetto al potenziale intellettivo), ad esempio
problemi matematici, espressioni, operazioni con frazioni, ecc.,
e/o tale da allungare i tempi necessari a svolgere tali
compiti,
e/o tale da scoraggiare l’impegno in tali compiti.
Molti dislessici hanno altri problemi di tipo disclaculico: scrivere o leggere
correttamente i numeri, fare numerazioni regressive, imparare le procedure
delle operazioni aritmetiche.
Memorizzazione di termini nuovi e definizioni
Una caratteristica neuropsicologica per la quale
la memorizzazione di definizioni e di termini tecnici o semplicemente nuovi è:
maggiormente necessitante di risorse attentive e cognitive
del normale,
maggiormente necessitante di tempi di reiterazione e di
momenti di rievocazione,
più sensibile al decadimento e all’oblio (anche da
interferenza),
quindi,
più faticosa,
più difficile allorquando la persona è più stanca, meno
concentrata, meno motivata, troppo ansiosa, o gravata di molti
compiti da fare,
tale da abbassare la qualità dello studio e delle verifiche orali
che suppongono l’utilizzo di termini appropriati o definizioni,
e/o tale da allungare i tempi necessari a svolgere tali
compiti,
e/o tale da scoraggiare l’impegno in tali compiti.
Offrire atteggiamenti comprensivi, accoglienti e rassicuranti
Va tenuto conto del fatto che una dislessia (specialmente se non
precocemente identificata, non ben gestita, o grave) può determinare nel
tempo degli effetti storici, ossia problemi che vanno oltre l’“attuale” livello di
compromissione nei processi di automatizzazione di lettura (e/o scrittura,
ecc.). Si pensi anche a deficit cumulativi: ci potrebbero essere lacune, in
certe ambiti (es. bagaglio lessicale, abilità metacognitive di comprensione e
produzione del testo, abilità di studio.) o discipline, determinate dalle
interferenze della dislessia sul percorso scolastico.
Laddove si sia fatto di tutto per far richieste appropriate al bambino o al
ragazzo, rimane fondamentale interpretare l'eventuale espressione di
disimpegno e eventuali atteggiamenti inefficaci o inappropriati del ragazzo
come esiti di una storia scolastica infelice. Il circolo vizioso sopra descritto
struttura spesso atteggiamenti di:
senso di impotenza appresa (rispetto allo studio, alla gestione della
dislessia, ad alcune materie, ecc.), nel senso di demotivazione e di
atteggiamento rinunciatario;
disimpegno assoluto come forma di “self-handicapping” (“non vado
bene perché non sto mai attento, non studio e non me ne frega niente”);
conflittualità nei confronti dei docenti (che “non capiscono… e non
meritano la mia collaborazione”).
Non mettere il ragazzo in condizione di far brutta figura.
Cercare di promuovere l’autostima e la stima sociale del bambino o ragazzo,
offrendogli opportunità per esprimere talenti e qualità.
Comprendere lo stress procurato dalla dislessia (ed eventualmente dal
percorso logopedico attivato), quindi dare meno compiti o, comunque,
incoraggiarlo a intrattenersi in attività che consolidino la sua autostima e lo
rilassino.
Evitare di utilizzare punizioni per fallimenti nella lettura e nella scrittura e di far
scrivere, riscrivere, o leggere per forza (magari come punizione e magari
durante l’intervallo).
Organizzare gruppi di apprendimento cooperativo e dare al ragazzo con
dislessia un ruolo in cui può esprimere le sue qualità (es. grafiche, manuali,
ecc.).
Fare il possibile perché il bambino non viva la dislessia e i conseguenti
accorgimenti come una “diversità che lo fa meno capace degli altri”.
Gli accorgimenti vanno decisi insieme al ragazzo e vanno gestiti nel modo più
discreto possibile (avendo cura di non far apparire il ragazzino con dislessia
come “meno capace”). Ogni accorgimento va scelto a seconda della
specificità (tipo e gravità) della dislessia dello studente.
Accorgimenti
LETTURA
Durante le verifiche dare più tempo (per rileggere le consegne, le domande,
i test dei problemi e ciò che il bambino stesso ha scritto) o dare meno
domande.
Verificare che il ragazzo abbia o meno una difficoltà nel leggere dalla
lavagna: l’insegnante eventualmente avrà particolare cura di scrivere alla
lavagna in modo ordinato, chiaro, organizzato, lasciando la scritta per
molto tempo. Allo stesso modo se si consegna un compito dove la consegna
(es. testo del problema o titolo del tema) è scritta a mano dall’insegnante,
aver cura di scrivere in modo perfettamente chiaro.
Per le difficoltà nella consultazione del dizionario, far utilizzare un dizionario
in forma informatizzata, o, quando ciò si rende necessario, aiutarlo in altro
modo.
Anche nel caso in cui non si stiano adottando accorgimenti particolari,
verificare che i fallimenti (assoluti -“insufficiente”- o relativi alle sue presunte
capacità –“non si capisce come abbia potuto fare un errore così”-) in compiti
che richiedevano una qualche forma di lettura (copiare, rileggere cose scritte
da lui, verifiche nelle quali deve leggere la consegna o le domande) non
siano dovuti a:
-errori di lettura;
-errore nella comprensione da lettura (testo lungo, un po’ complicato,
un po’ ambiguo, un po’ tecnico…).
Nel caso in cui tale errore sia stato fatto, provare a condividere con il ragazzo
una tale lettura del fallimento, trovare insieme forme di compenso del voto
(“elastico innalzamento del voto”, nuova chance/verifica, interrogazione in
più, ecc.), pensare il modo per ridurre la probabilità di errori analoghi
nelle verifiche successive.
In caso di presenza di sintomatologie internalizzanti o esternalizzanti, cercare
di ridurre i fattori di stress ambientali: programmare interrogazioni,
manifestare la disponibilità concreta (consigli, spiegare nuovamente),
mostrare format del compito, dare per un periodo un carico ridotto di compiti.
Nel caso in cui il ragazzo debba cercare sul dizionario (italiano, seconda e
terza lingua, latino, ecc.), concedere più tempo.
In caso che il ragazzo accusi affaticabilità e/o scarsa motivazione nella
lettura, proporre forme integrative di stimolazione lessicale, linguistica e
culturale:
-letture da parte di un adulto;
-libri parlati;
-film e documentari;
-enciclopedie elettroniche e CARLO MOBILE.
In caso che il ragazzo accusi affaticabilità nello studio, proporre:
-lettore, CARLO MOBILE (con scannerizzazione o libro in formato
elettronico), audioregistrazione, videocassette;
-mappe concettuali, strategie di memorizzazione e di studio.
Nel caso in cui la lettura sia almeno appena stentata o scorretta non far
leggere ad alta voce.
Nel caso in cui ci sia un compito in cui il ragazzo debba leggere la consegna
(sul libro, su un foglio, sulla lavagna, su un testo a lui dettato e da lui scritto),
verificarne l’“accessibilità” tenuto conto della dislessia.
Nel caso in cui il ragazzo legga con evidente lentezza (che non interferisce
troppo nella comprensione, oppure che il ragazzo compensa con ripetute
letture del materiale), concedere più tempo per: leggere (ad es. dalla
lavagna), copiare, rileggere cose scritte da lui, e svolgere verifiche nelle quali
deve leggere la consegna o le domande.
Nel caso in cui il ragazzo legga con evidente scorrettezza e/o lentezza (con
altrettanta evidente interferenza nella comprensione del testo), dispensare
dalla lettura. Se si tratta di una consegna, leggergliela (magari più volte), o
spiegargli/mostrargli cosa deve fare. Permettere l’utilizzo di file audio, o dii un
file tipo-WORD insieme a un software di sintesi vocale (es. CARLO MOBILE).
A casa qualcuno può leggergli.
In caso di presenza di sintomatologie internalizzanti o esternalizzanti o di
scorrettezza/lentezza tali da affaticare molto lo studente, richiedere di ridurre
la complessità o la quantità delle proposte (ad es. dei compiti per casa e delle
verifiche), e/o proporre “obiettivi personalizzati”:
-condividere con il ragazzo e la famiglia la presenza di risorse positive
generali (intelligenza e/o impegno) e di una dislessia (problema
specifico);
-condividere con il ragazzo e la famiglia che bisogna rallentare la corsa
per riprendere le forze e che in futuro ci sarà modo di recuperare molto
o tutto;
-condividere concretamente gli obiettivi in termini di voti: “sufficiente o
buono” meritato (che per noi significa un “ottimo”), o un “ottimo, data la
sua dislessia” o “buono, data la sua dislessia” (che in concreto, in
termini di livello paragonabile, significano rispettivamente un “buono” o
“sufficiente”).
SCRITTURA
Si ricordi che si scrivono anche i numeri (e le espressioni matematiche) e si
scrive in italiano, come in inglese (in latino, ecc.).
Non abbassare il voto per gli errori di scrittura, in particolare quelli di tipo
fonologico (scambi, omissioni, aggiunta di lettere), o fonetico (doppie e
accenti). Non sottolineare gli errori di quel tipo, eventualmente comunicare
oralmente che fa ancora errori di quel tipo (“e che non deve preoccuparsi”).
Permettere, per quegli studenti che lo desiderano, l'utilizzo dello stampato
maiuscolo al posto del corsivo.
Anche nel caso in cui non si stiano adottando accorgimenti particolari,
verificare che i fallimenti (assoluti -“insufficiente”- o relativi alle sue presunte
capacità –“non si capisce come abbia potuto fare un errore così”-) in compiti
che richiedevano una qualche forma di scrittura (copiare, scrivere la
consegna su dettatura –es. titolo di temi, testi dei problemi matematici,
espressioni matematiche-, verifiche nelle quali deve scrivere) non siano
dovuti a:
-errori di scrittura;
-errore nella organizzazione del testo prodotto.
Nel caso in cui tale errore sia stato fatto, provare a condividere con il ragazzo
una tale lettura del fallimento, trovare insieme forme di compenso del voto
(“elastico innalzamento del voto”, nuova chance/verifica, interrogazione in
più, ecc.), pensare il modo per ridurre la probabilità di errori analoghi
nelle verifiche successive.
In caso che il ragazzo accusi affaticabilità e/o scarsa motivazione nella
scrittura, proporre e privilegiare forme integrative di produzione verbale:
-interrogazioni;
-file prodotti con software per il riconoscimento vocale (Es. Dragon
Naturally Speaking 9)
Nel caso in cui la scrittura sia almeno appena stentata o scorretta non far
scrivere alla lavagna.
Nel caso in cui il ragazzo scriva con evidente lentezza (che non interferisce
troppo nella produzione), concedere più tempo per scrivere le verifiche, per
copiare dalla lavagna (quindi lasciare lo scritto per un tempo sufficiente alla
lavagna).
Nel caso in cui il ragazzo scriva con evidente scorrettezza e/o lentezza (con
altrettanta evidente interferenza nella produzione del testo), dispensare,
quando possibile, dalla scrittura. Se si tratta di una consegna o di un compito,
dargli una copia scritta dall’insegnante precedentemente (possibilmente
scritta a macchina o al computer, sicuramente scritta in modo perfettamente
leggibile), o spiegargli/mostrargli cosa deve fare. Se si tratta di scrivere alla
lavagna, dispensarlo. Se si tratta di scrivere sotto dettatura, dispensarlo, a
meno che essa non sia molto lenta (e sufficiente a non creargli ansia o a
strutturargli uno stile di scrittura impulsivo). A casa qualcuno può scrivergli.
Laddove il ragazzo lo desideri e questo vada a vantaggio della velocita’ o
della correttezza nella scrittura, far scrivere sul computer (es. al programma
WORD, dove ci sia la possibilità che l’errore ortografico sia sottolineato e
vengano suggerite possibili correzioni).
Laddove ci sia un problema a prendere appunti (per la mancanza di
attenzione necessaria contemporaneamente all’ascolto e alla scrittura, o la
lentezza e/o la leggibilità della scrittura), cercare il modo di fornire al ragazzo
gli appunti scritti chiaramente, dare la possibilità di audioregistrare la lezione,
preparare file audio (per computer o MP3) con la spiegazione, chiedere a un
ragazzo bravo di scrivere col foglio carta carbone in modo da averne una
copia per il ragazzo con dislessia, stare particolarmente attenti a verificare la
comprensione del ragazzo in questione, “attivare” le conoscenze ed
esperienze del ragazzo per “agganciare” meglio le nuove informazioni,
chiedere a compagni in gamba di riscrivere gli appunti al computer e darli al
ragazzo, consegnare al ragazzo riassunti scritti, schemi e mappe concettuali
(magari prima della lezione).
Laddove ci siano problemi soprattutto nella produzione del testo (i temi),
favorire l'utilizzo di schemi testuali.
SECONDA LINGUA
Ove necessari, si può dispensare dallo studio della lingua straniera in forma
scritta.
Per l'apprendimento della sua forma orale, presentare parole e testi
lentamente, più volte. Utilizzare testi informato informatizzato con sintesi
vocale che “legga” in inglese.
MEMORIZZAZIONE
Durante la spiegazione (anche di inglese), ripetere i contenuti con modalità
diverse, verificando che il ragazzo segua e apprenda.
Rievocare prima della lezione, durante la lezione e alla fine della lezione:
concetti precedenti utili alla comprensione della spiegazione e i concetti nuovi
che vanno appresi.
Promuovere l’utilizzo di strumenti compensativi, a seconda del livello di
scolarizzazione: tabella dei mesi, dell’alfabeto, dei vari caratteri, delle misure,
delle formule geometriche, tavola pitagorica -anche per lo svolgimento delle
moltiplicazioni scritte tra numeri a più cifre-, calcolatrice -per i problemi
matematici, o per la verifica dei calcoli scritti-, tabelle della memoria di ogni
tipo, cartine geografiche e storiche. Permettere il loro utilizzo durante le
interrogazioni.
Promuovere lo studio su testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di
pagine.
STUDIO
Consegnare al bambino riassunti scritti, schemi e mappe concettuali (magari
prima della lezione).
Chiedere alle case editrici testi ridotti o testi in formato informatizzato, per
essere utilizzati insieme a programmi di sintesi vocale.
Visto il maggiore stress a cui il ragazzo è sottoposto, non accumulare
interrogazioni (e/o verifiche) e evitare di chiedere prestazioni nelle ultime ore.
PERCORSI DI RECUPERO E POTENZIAMENTO
Esercitare sulle difficoltà (lettura, comprensione da lettura, ortografia -senza
calcare troppo sugli errori fonologici o fonetici-, produzione del testo, abilità di
studio) e sulle lacune (lessicali, conoscitive, espressive, o nelle varie
discipline), che contemplino modalità specifiche e non semplici esercizi in più.
Se opportuno, prevedere forme di insegnamento di strategie per facilitare la
comprensione del testo, gestire i software specifici di sintesi vocale, studiare
in modo efficace (es. con auto-interrogazioni, mnemotecniche, ecc.), modi di
organizzare le informazioni da studiare (es. mappe concettuali).
IL PROBLEMA DEL GIUDIZIO E DEL VOTO
Comunicare agli studenti e alle famiglie le aspettative (es. prendere appunti,
studiare in modo da ripetere in modo autonomo, chiedere gli appunti dei
compagni in caso di assenza, chiedere un colloquio in caso di due voti
insufficienti e ripetizioni private in caso di tre voti insufficienti), le modalità e i
criteri di valutazione. Ad esempio si potrebbe comunicare che: rispetto a un
voto che valuta il rendimento secondo un criterio uguale per tutti (che
misurerebbe o certificherebbe la padronanza degli obiettivi e delle abilità
previste dal curriculo), si contempla la possibilità di un Bonus (da mezzo voto
a un voto intero in più) per i progressi dimostrati e di un Bonus per l'impegno
dimostrato (dai compiti a casa e da segnali comportamentali). Oppure si
potrebbe comunicare ad es. che il voto finale terrà conto del livello di
partecipazione attiva e buona condotta tenuta in classe dallo studente,
soltanto nel senso di eventuale penalità.
Comunicare cosa chiederà e come si svolgerà la verifica, prima della
spiegazione e prima della verifica stessa.
Comunicare in itinere a studenti e famiglie le valutazioni assegnate e “a quale
valutazione finale si sta orientando lo studente”. In caso di problemi,
consigliare modalità per migliorare. Cercare di fare sempre un'analisi del
fallimento e dell'errore, per condividere con il bambino o il ragazzo la propria
interpretazione, analizzare le risorse necessarie e disponibili per superare il
problema, e finalmente decidere come verificare se tali modalità si
riveleranno percorribili e/o utili.
Sottolineare sempre (almeno oralmente) in modo positivo l'impegno e i
progressi (anche quando i risultati sono ancora lontani dallo standard della
classe), così: “a fronte delle tue piccole difficoltà ti deve essere costato
molto... sono veramente soddisfatta del tuo impegno... hai mostrato
un'ammirevole disponibilità e un'ottima capacità di affrontare il tuo problema...
hai fatto ottimi progressi... vedrai che arriverai ad essere più che soddisfatto
dei tuoi risultati, vai avanti così”.