Ministry of Education and Research

Transcript

Ministry of Education and Research
THE DEVELOPMENT OF EDUCATION
2004 – 2008
National Report of ITALY
Prepared by
The Ministry of Education and Research
Rome, Italy
October 2008
-1-
NATIONAL REPORT ON THE DEVELOPMENT OF EDUCATION AND TRAINING (2004-2008)
NATIONAL REPORT ON THE DEVELOPMENT OF EDUCATION AND TRAINING
(2004-2008)
CIE-UNESCO – Geneva November 25-28, 2008.
“EDUCATION IN ITALY AND SOCIAL INCLUSION”
The Italian school system has been lately marked by a deep and somewhat tortuous process of
change intended to bring the country in line with European standards and overcome the
shortcomings and contradictions which have been building over the past few decades.
Governing and managing change in education is not an easy task for the institutional actors
involved at various levels: Central Government and Parliament, Regional authorities within
their institutional boundaries, and the whole of Italy’s “educating” community, including the
Ministry, the Regional Directorates, the Unions, Professional Associations of School heads,
Associations of teachers, Associations of parents and students, and finally schools themselves.
The common goal agreed upon, regardless of the differences in approach and methods to
reach it, is to bring the Italian educational and training system to successfully tackle the
challenges of the new Millennium.
Within this frame of reference, enhancing social inclusion is one of the most compelling tasks.
The educational sector is to be on the forefront in this issue, given today’ s difficult historical
phase.
Achieving social inclusion requires medium and long-term perspectives; however, meaningful
actions and provisions are a priority and should be implemented in the short-term.
The Italian Ministry of Education and Research has had – pour cause - a key role in the matter;
such a role has become all the more important in the past decade, when the call for a reform
of the system has become a top priority.
The key role of Italy’s Ministry of Education and Research has been and is still being played on
two different levels: that of the structural change of the overall system, and that of a certified
revision of content and standards, including learning outcomes, skills and competences of the
teaching/learning process.
1) MEDIUM AND LONG-TERM GOALS
1.1
The present reform of the Italian school system.
Law 53/2003 and the subsequent amendments made to Law 40/2007 changed Italy’s school
system radically. More specifically, the Legislative Decrees of 2004 and 2005, linked to Law
53/2003 provided:
•
•
•
•
•
Definition of the general regulations governing pre-primary and primary education.
The creation of a National body for the Assessment and evaluation of the Educational
system.
The general principles and regulations on the right/duty to education and training of all
citizens up to the age of 18.
Definition of general regulations concerning “alternanza scuola-lavoro” (the mix of
formal instruction and work placement)
General framework and regulations concerning the standards (minimum learning
outcomes) to be achieved in lower secondary school and secondary school. (At present
such regulations and standards are being reviewed for amendments and further
additions).
Law 53/2003 is adamant in stressing that in Italy schools must be socially inclusive. The Law
begins by stating that “life-long learning is to be promoted; the same opportunities are to be
given to each and everyone, so as to make it possible for each and everyone to reach high
-2-
cultural standards and develop competences, through knowledge and skills, both general and
specific, consistent with the aptitudes and personal choices, and adequate to a successful
integration in society and professional environments: locally, nationally and with the Union”.
In the light of the recently passed Law-Decree n.137/2008, and of Law 40/2007 which redesigned vocational and technical education, the new Italian educational and training System
is to be shaped as follows:
• Pre-primary school (for children from the age of 3 to the age of 5).
• An eight-year first cycle, (including 5-year primary school and 3-year lower secondary
school).
• Secondary school which includes upper secondary “licei” (in art; in humanities, in
modern languages; in music and coreutics; in maths and general sciences; in social
sciences) and upper secondary vocational or technical schools.
Both the Primary cycle and the Secondary cycle end with a national exam. The certification
earned after passing the national exam (diploma di Esame di Stato) at the end of upper
secondary is necessary to move on to higher education (University system).
The certification earned at the end of the fourth year of upper secondary school (ammissione
al quinto anno) is necessary to move on to IFTS (Higher Vocational and Training system).
Besides the above-mentioned general principles stated in Law 53/2003, inclusion will be
specifically implemented through a series of opportunities offered to students, namely:
•
Flexibility. Students may transfer from one study track to a different one by benefiting
from what is referred to in Italian as “passerelle” (special tutorship meant to aid the
acquisition of the competencies needed to profitably join the target course).
•
Acquisition of credits, as points earned upon achieving success along any given timeframe of the secondary cycle. Credits are valid either for transferring from one track to
a different one of the same level, or for moving back to school after dropping out
•
Recognition of lab experience, stages, on-the-job training, periods of work, either at
home or abroad. The competencies and skills acquired through such experiences are to
be formally certified either by schools or training institutions.
At present the “Indicazioni Nazionali” (national standards) are being reviewed, so as to better
specify the cultural background, the declarative knowledge, the skills and competences the
pupils studying in Italy should acquire at the end of every segment of their schooling.
The Ministerial Decree of December 28 2005, confirmed by the subsequent Ministerial Decree
n.47 of June 13, 2006 allows schools to use up to 20% of the compulsory school time for
determining their own choice of curricular activities, on the basis of the needs of the local
student population and families. Such flexibility fine-tunes activities aiming at social inclusion
and allows schools to design adequate settings for remedial work aimed at reversing academic
underachievement.
Flexibility in school-time, which is currently being re-appraised, is also a factor in favour of
social inclusion, as schools tend to meet the local families’ needs and wants.
The recently passed Law decree n.137/2008 (September, 1, 2008) started a nation-wide
experimental plan to be complemented with a teacher-training program aimed at developing
and enhancing education for citizenship and constitutional values.
Raising active citizenship awareness and educating children to awareness of constitutional
values are part of a highly-distinguished educational goal, aiming to consolidate in young
generations the culture of living together, which should result in attitudes, talk, behavioural
patterns and thinking in line with the fundamentals of the Italian Constitution.
-3-
The content of “Citizenship and Constitution” may be taught either as a separate knowledgedomain, or embedded in the domain of history and geography, or history and social studies. It
may also spread cross-curricularly across the entire teaching/learning process.
The objective of the introduction of “Citizenship and Constitution” is also to help students
develop a positive attitude towards learning, while raising the awareness that the acquisition of
knowledge and skills is a condition for achieving social inclusion.
However the reforms and innovations Italy had in the past decades have often suffered from
unwelcome twists and turns, resulting in confusion and slowdown in the overall process of
modernization.
Therefore a new phase of revision, order and “essentialization” of the entire and far too
complex system, at organizational, operational, administrative and legislative level, is being
started. Such revision may possibly result in more efficient and effective choices on the part of
the student population within the entire system, which is a pre-requisite for preventing early
school leaving.
The current revision of school levels, as stated in article 64 of Law 133/2008, should limit the
proliferation and fragmentation of curricula in secondary schools (upper secondary), reducing
the plethora of courses and study tracks and make syllabi more essential, thus reducing
students’ sense of confusion, leading to a tendency to dropout and underachieve.
The amount of time children are to spend at school is currently being reviewed, in the
perspective of making school hours more sustainable for students. This will gradually be
coupled with teaching methods aimed at developing skills and competence (rather than
transmitting knowledge), for better adjustment to students’ personal learning abilities and
styles.
Re-organizing the school network at regional and local level aims at limiting the proliferation of
small-scale schools. Such re-organization is intended to make management more effective,
guarantee a better use of resources and create bridges between primary and secondary
school. Such a bridging process is to be obtained by creating a high number of “Istituti
comprensivi” ( comprehensive school establishments which include different levels of schooling
under one single head), especially in remote and underprivileged areas. Another objective is to
make a better use of human resources; therefore support to the professional development of
school teaching staff through distance training and e-learning will be further increased.
All these measures are to be considered in the light of the drive to integrate resources at
National, Regional and Local Authority level, with the aim of enhancing flexibility and local
autonomy effectively, so as to guarantee organizational solutions suitable to the real needs of
students and parents on the ground. Meeting the local needs and knowing the local agenda
bears extreme importance to the multi-faceted reality of Italy. Thus, any debate regarding
social inclusion must be seen in the light of what future shape the Italian Republic will take on,
also meaning what role and differences there will be within the local/regional administrative
levels.
-4-
1.2 Policies regarding access to Education and training, reduction of disparity and
evaluation of learning outcomes.
a) Reducing dropout, early school leaving rates and regional disparities.
The issue has been the focus of debate in Europe for some time and has now become a top
priority in the Lisbon agenda. It is one of Italy’s greatest challenges targeted at bringing
thousands of pupils back to school and promoting academic achievement.
In relation to this, schooling was made compulsory for young people up to the age of 16 (Law
n.296/2006), and education and training (both a right and a duty for young people up to the
age of 18) leading to formal education or vocational training certification was implemented.
(Law 53/2003).
The early school leaving issue can be analyzed from two perspectives: the first focuses on the
number of dropouts in a single school year; the other, in line with the European indicator,
considers the number of young people aged 18 to 24 possessing an ISCED 2.0 diploma only
(lower secondary school diploma) and not attending any training course or school.
According to this second perspective, in spite of the improvements since 2000. Italy is still
lagging behind. In 2006 the percentage of young adults with a lower secondary diploma
(ISCED 2.0) not within vocational training was still as high as 20.8%, against the European
mean value of 15.3% (Chart 1). The data available in 2007, however, mark some progress
which narrows the gap between Italy and the other EU member countries.
The national way of looking at the phenomenon shows the school dropout rate as being
represented by the number of students/pupils who leave school at any time during a single
school year with no prior notice to the school administration. The annual data gathered by the
Ministry of Education at the end of every school year show a more or less considerable gap
between the number of pupils enrolled at the beginning of the year and the number of pupils
who have actually been graded at the end of the school year.
The difference between the number of enrolments and the number of real attenders gives the
number of “withdrawn” pupils (dropouts or stopouts). This group includes both those who
applied for a nulla osta (permit) in order to transfer to a different school/institution/college and
those who have formally enrolled but have stopped attending classes, have poor attendance
records, have never shown up altogether and have failed to formally notify the school
administration or have stopped attending classes after March 15. Therefore, the phenomenon
is analyzed in Italy on the basis of the number of students who fail to formally notify the
school administration about their decision of giving up class attendance.
-5-
Figure 1: percentage of youth aged 18-24 with lower secondary school diploma
(ISCED 2) only (early school leavers) – international comparison – years 2000-2006.
In terms of the progress made towards the Lisbon benchmarks, Southern Italy is still critically
lagging behind. With such a grey scenario to work against, the Southern regions of the country
are supported by Regional policies and benefit from additional financial resources, both on the
European (Structural Funds) and national levels. The Funds are intended to narrow the
developmental disparity among regions. In the 2000-2006 programming period, specific
resources were devoted to the prevention of early school leaving, to remedial work with
stopouts in the regions of Southern Italy (NOP “School for development” – “La Scuola per lo
Sviluppo”). This very hot issue is again being tackled by the regional policies in the framework
for the 2007-2013 programming period.
The present National Operational Programme is based on the priorities of the National
Strategic Plan for the 2007-2013 regional policy for development.
Assuming that low levels in competences and skills shown by adults and youth are among the
factors behind the persisting stagnation in economic development and poor social mobility, the
Programme considers education and training a top priority of the regional policy for 20072013 and, for the regions included in Convergence (Calabria, Puglia, Campania, Sicilia), it
labels them an essential service. The measure of effectiveness of such a service is “an increase
in students’ competences and the population’s learning ability”. Evaluation of the overall
effectiveness of the NOP is gauged using three indicators:
•
Reduction of early school leavers from 26% to 10%,
•
Reduction of 15-year-old low achievers in reading skills from 35% to 20%,
•
Reduction of 15-year-old low achievers in maths from 48% to 21%. The dropout rate
variable is also considered here, seeing the high proportion of 18 to 24-year olds with
no formal certification above the ISCED 2.0 level.
-6-
In line with the Strategic Plan, the 2007-2013 NOP “Competences for Development”,
managed by the Ministry of Education envisages a reduction to 10% of the target group with
no formal certification above ISCED 2.0 by the end of 2013.
b) Access to education and training for children and adults
Early schooling is a factor favouring social inclusion, especially for the many families who need
to benefit from earlier enrolment in nursery school, due to lack of flexibility in office and work
hours. “Early entry enrolment” means that children under the age scheduled for regular
enrolment may be allowed to access pre-primary education, (within the limits of the financial
resources made available every year). The provision involves the following:
• “Primavera” classes (“Spring” classes)
It refers to provision of educational service mid-way between infant care centres and preprimary schooling. The target group is made of children aged between 2 and 3. The service is
specifically tailored to the age group and aims at preparing the children to access pre-primary
grades.
• Pre-primary school
The target group includes children who turn 3 by December 31st . The operational plan referred
to in art.64 of Law 133/2008 confirms that early enrolment be allowed to children who turn 3
by the end of April of the intended school year.
In 2006/2007 as many as 1,652,689 children were enrolled in pre-primary grades. Giving that
attendance is not compulsory in pre-primary, the data confirm families’ increasing tendency to
attach importance to this service as a vehicle for educational and social promotion. Also, the
number of children under the age of 3 enrolled in either state-owned, secular or Catholic
private pre-primary schools, has been steadily increasing.
• Primary school
The target group includes both children who turn 6 by 31st December and children who turn 6
by April 30th of the following school year. Enrolment and attendance are compulsory. Under
current legislation, children receive 27 hours of instruction per week. School time may be
further extended by 3 optional hours a week, depending on teacher deployment models and
upon families’ needs and requests.
School time may even span up to 40 hours per week (“tempo pieno”, namely full time),
depending on the proportion of human and financial resources made available to the regional
Directorates by the Ministry of Education each year.
The “Full time”, 40-hour-per-week model is to be maintained in the future. As from 2009 one
single teacher is to be in charge of one primary class, instead of the current 3-teacher team,
and the weekly regular school time load is to be brought down to 24 hours. (Roll-out Plan for
art. 64 of Law 133/2008).
As far as Adult education is concerned, over the past ten years there has been a growing trend
in terms of enrolments in evening classes. Adult learners have more than doubled: from
46,805 enrolments in 1996/97 to approximately 90,000 in 2006/2007.
Almost all the students enrolled in an evening course select a vocational or technical study
track (67.1% and 28.3% respectively) in order to earn formal qualifications or improve their
professional position. Observing the distribution of enrolments by region, the percentage of
adults involved in training and education is higher than the national average (3.2%) in
Sardinia (5.1%), Liguria (4.6%) and Puglia (4.2%). In some cases students are former stopouts. Besides the regular evening classes opened in designated schools, Learning centres for
adults operating in some lower secondary schools are being re-designed organizationally and
methodologically.
-7-
c) Evaluation of learning outcomes and competence-oriented teacher
training models.
In accordance with Legislative Decree 286/2004 instituting the National Evaluation Service of
the Italian Educational system, run by the National Institute for Evaluation (INVALSI), and with
Decree n.147/2007, as from the 2007-2008 school year, the Ministry of Education annually
establishes the objectives for external evaluation, carried out by INVALSI, together with the
achievement standards for Italian students at the end of primary and secondary school and the
grades testing will be conducted on.
According to current legislation, which results from the evolution of norms and regulations
progressively re-shaped to meet the growing needs of the educational system in terms of
evaluation and assessment, INVALSI is the institutional body in charge of:
•
carrying out systematic assessment of knowledge and skills of students, at the same
time evaluating the overall quality of the curricula of all types of schools (including
vocational and training centres and centres for life-long learning). It runs the National
evaluation System.
•
carrying out research into the factors behind academic underachievement, dropout and
stopout-linked processes, also considering social contexts and school curricula.
•
designing the National tests intended to evaluate the general and specific learning
outcomes and skills (particularly concerning mother tongue and maths) of the students
leaving primary school and moving on to the secondary, or upper, cycle.
•
Evaluating the quality of learning outcomes of students leaving upper secondary school,
by using internationally shared criteria to analyze the written tests from the national
school-leaving exams
The implementation of a national evaluation system which focuses on the evaluation and
assessment of acquired competences and skills should ensure less disparity in the learning
outcomes achieved by students all over the country, thus reducing the performance gap
between northern-central Italy and the southern regions. Moreover, this system should foster
the rise of competence-oriented teaching models.
Moreover, in line with the national and EU priorities of inclusion and social cohesion, all the
schools located in the southern regions of Campania, Calabria, Puglia and Sicilia are to be
actively involved in teacher-training seminars intended to promote competence-oriented
teaching and testing. This remains within the overall strategy of the above-mentioned 20072013 National Operational Programme “Competences for development” aiming to increase
students’ competences and the population’s learning abilities.
To ensure a further dissemination of competence-oriented teaching and testing in schools
nationwide, a number of national teacher training programs funded by the Ministry of
Education are being carried out, with special emphasis on language competence, maths and
science skills and ICT (M@tabel, ISS, ForTIC and Poseidon projects)
-8-
2) FURTHER INCLUSION-ENHANCING ACTIONS AND POLICIES
2.1 Measures supporting school communities
a) support to the organizational and educational autonomy of schools.
Such measures are substantial, since all of Italian schools’ POFs (Piani dell’ Offerta Formativa)
(School Plans) provide activities aimed to fully guarantee the right to inclusion, education,
training and academic achievement (“successo formativo”) for each and everyone, on the basis
of emerging local needs. Examples are:
-
the opportunity each school has to devote up to 20% of curriculum time to specific
projects, i.e.: increasing tuition time in specific knowledge domains in favour of
underachievers1, designing remedial courses.
-
Provisions of Law 1/2007, designed to help underachievers reach pass standards, and
more recent ones designed to support students with weaknesses in several knowledge
domains have made it possible for schools to organize a wide range of remedial courses
and programmes to be carried out during the school year and in the summer. The
national resources to sustain the afore mentioned measures totalled € 85mil. for the
2007-2008 school year.
-
The opportunity for every school in Italy to take part in nationally-funded programmes,
such as: the national reading project, programmes promoting scientific knowledge,
promoting better knowledge of the Italian language; promoting ICT in the teaching and
learning process, enhancing participation of students in international academic
competitions and contests, rewarding top-achievers and excellency; supporting
privately-run centres and schools.
-
programmes and courses organized by schools for parents and the community.
National support to the organizational and educational autonomy of Italian schools is provided
through Law 440/97, which establishes a permanent financial fund to be used to increase the
quality and range of educational activities every school can design and promote, and to
support schools with particular needs or that are lagging behind.
The Ministry of Education issues an annual Directive for fund allocation, on the basis of a range
of priorities determined for the year.
For 2008-2009 Directive n.69 dated August 6th 2008 established the total amount of
€53,355,276 to be divided among schools, according to dimension-based criteria, number of
teaching and administrative staff units, and student population. More funds for special projects
add up to the above mentioned provisions, for a total of approximately € 25mil.
b) Schoolbook policy
Action is also being taken in order to help students and their families afford schoolbooks, by
limiting the price increase established annually by educational publishers.
While primary schoolbooks are distributed free, fixed price ranges for books have already been
established nationwide for lower and upper secondary school. As from the 2008-2009 school
year, the Ministry has established that schoolbook titles be selected and formally approved by
each school’s Teachers’ Assembly (Collegio dei Docenti) early each year, in time to make
braille accessible versions for visually-impaired students available. The Teachers’ Assemblies
1
For instance, enhancing the teaching of standard Italian not only for immigrants, but also for natives coming from
areas of Italy where dialects and regional varieties are normally used in communication. Enhancing the teaching of
maths., of a foreign language and sciences, where Italian pupils still rank low in OECD – PISA research results.
-9-
are also being advised to choose schoolbooks that are either partially or totally available
online. Teachers’ Assemblies may also choose schoolbooks available in mixed form: sections
downloadable online and sections in printed form.
c)
Parent-teacher-student commitment partnership
(Patto di corresponsabilità scuola-famiglia).
As from the 2008-2009 school year, a parent-teacher-student commitment agreement is to be
drawn up, approved and enforced in every school. The agreement is aimed at increasing the
parties’ awareness of their share of responsibility in contributing to the student’s academic
achievement and personal development.
2.2 Measures supporting learners belonging to particular categories
a) Special needs learners
In Italy the educational system plays a crucial role in favouring the social inclusion of children
with special needs. Disabled children are normally registered and placed in regular curricular
classes. Mixing non-disabled and disabled children distinguishes the Italian school system from
the systems of other member states. The actions and strategies for integrating children with
special needs into regular classes are designed and included in the School Plan (Piano
dell’Offerta Formativa) of each and every school. Integration of disabled children is achieved
by way of projects in which teachers, experts, regional and local representatives of
associations for the care of the disabled, operating in the permanent national Observatory,
take active part.
The national and local projects targeted on achieving total social inclusion and integration of
disabled people, in line with the legislation protecting the rights of the disabled, envisage
better quality of education and training, reduction of physical and mental impairment and
better quality of life. Admission of disabled children requires medical documentation issued by
the local branch of the National health and care system (ASL) through a medical diagnosis of
the case by a team of specialists.
Every school in Italy has a dedicated special team 2(GLH: Working Group on Handicap) whose
task is to fully profile the disabled pupil, examine his/her needs, potential and skills and
custom-tailor what is called “Piano Educativo Individualizzato” (PEI), that is a personalized
educational and learning program, which is carried out also with the professional help of an
expert-teacher appointed by the local school Directorate.
The following tables and figures show the distribution of disabled pupils in Italian schools:
2
GLH were enforced by art.4 of the Presidential Decree of 24th February 1994.
- 10 -
Table 2.1. - Disabled children (absolute figures, on 100
students) – school year 1996/97 – 2006/07
Lower
secondary
school
Upper
secondary
school
49.860
43.244
12.852
14.077
60.602
46.596
21.499
15.044
62.795
29.741
48.429
161.159
15.713
63.744
49.648
32.054
2004-05
167.804
14.876
66.315
51.334
35.279
2005-06
178.220
17.481
67.755
55.244
37.740
2006-07
146.786
18.656
71.383
56.747
40.783
Scholastic
years
Total
Preprimaryl
1996-97 (a)
119.101
13.145
2001-02
142.774
2002-03
156.009
2003-04
Primary
Figure 2.1 - Disabled children in state-owned and private schools
s.y. 2002/03 – 2006/07)
Absolute values
………
Per 100 students
1996-97
1,3
0,8
1,8
2,3
0,5
2001-02
1,6
0,9
2,1
2,6
0,8
2002-03
1,8
0,9
2,3
2,7
1,1
2003-04
1,8
1,0
2,3
2,8
1,2
2004-05
1,9
0,9
2,4
2,9
1,3
2005-06
2,0
1,1
2,4
3,1
1,4
2006-07
2,1
1,1
2,5
3,3
1,5
………
(a) The data does not include Valle d’Aosta or the autonomous province of Bolzano.
Table 2.4– disabled children and expert teachers in state-owned
schools – geographic distribution (absolute figures and
percentages) s.y.2001/02 – 2006/07.
Scholastic
Years
Supporting teachers hired:
Teachers
fixed
term
Support
teachers
per 100
support
teachers
per 100
teachers
Per
support
teacher
Per 100
students
Handicapped
students
openended
contract
fixedterm
contract
Total
2001-02
43.260
27.934
71.194
39,2
8,5
1,9
1,8
2002-03
42.639
32.649
75.288
43,4
9,1
1,9
1,9
2003-04
43.051
36.793
79.844
46,1
9,8
1,9
2,0
2004-05
41.506
38.464
79.970
48,1
9,7
1,9
2,0
2005-06
44.049
39.712
83.761
47,4
10,0
2,0
2,2
2006-07
43.285
46.747
90.032
51,9
10,6
1,9
2,3
Italy
North
Table 2.8.2. – Disabled children by type of disability
and school level (percentage) s.y. 2006-07
Type of
disability
Total
Psychophysical
Total
100,0
94,5
Preprimaryl
100,0
92,0
Primary
100,0
95,4
Lower
secondary
school
Upper
Secondary
school
100,0
100,0
96,0
91,9
Visual
impairment
1,8
2,5
1,5
1,2
2,8
Hearing
impairment
3,7
5,5
3,1
2,8
5,3
2001-02
11.561
11.841
23.402
50,6
7,6
2,1
1,8
2002-03
11.581
13.215
24.796
53,3
8,1
2,1
1,9
2003-04
11.781
15.316
27.097
56,5
9,0
2,0
2,0
2004-05
11.540
15.463
27.003
57,3
8,7
2,2
2,1
2005-06
12.884
15.769
28.653
55,0
9,1
2,2
2,2
2006-07
12.871
18.700
31.571
59,2
9,7
2,1
2,3
Central
2001-02
7.947
3.744
11.691
32,0
7,6
2,1
1,8
2002-03
7.728
4.730
12.458
38,0
8,2
2,2
2,0
2003-04
7.461
5.872
13.333
44,0
8,8
2,1
2,2
2004-05
7.268
6.101
13.369
45,6
8,7
2,2
2,1
2005-06
7.674
6.769
14.443
46,9
9,3
2,2
2,2
2006-07
7.470
8.498
15.968
53,2
10,1
2,1
2,4
South
2001-02
23.752
12.349
36.101
34,2
9,7
1,7
1,7
2002-03
23.330
14.704
38.034
38,7
10,3
1,7
1,9
2003-04
23.809
15.605
39.414
39,6
10,8
1,7
1,9
2004-05
22.698
16.900
39.598
42,7
10,8
1,7
2,0
2005-06
23.491
17.174
40.665
42,2
11,1
1,8
2,1
2006-07
22.944
19.549
42.493
46,0
11,5
1,7
2,2
- 11 -
The number of disabled children in regular curricular classes has been steadily increasing over
the past 10 years, and registrations have increased by 57.5% so far.
The number of disabled children in regular classes of primary and lower secondary school level
has been steady, due to the Law providing for free, compulsory education. The number of
registrations of disabled students in upper secondary has increased as well (from 0.8% in
2001-2002 to 1.5% in 2006-2007), thus signalling the need for these students to acquire skills
and competences necessary for a better integration in society and working life.
Approximately 87,000 disabled students attended different school levels in 2006-2007: 2.5
disabled students every 100 admissions at primary level and 3.3 at lower secondary level.
Integration takes place mostly in state-owned schools, where 2.3% of students are disabled.
However in the past few years integration of disabled children has been occurring in private
schools as well.
Most disabled students attend regular classes, with 94.5% of them presenting either physical
or mental handicaps. Integration is carried out with the mediatory work of a teacher
specialized in dealing with specific handicaps.
With the number of disabled children increasing in state-owned schools, the number of the
abovementioned support teachers has upped accordingly, reaching 10.6% of the total number
of teachers in Italy.
b) Non-Italian students
Italy acknowledged the universalistic criteria for the rights of all children in the Nineties, and
provided for such criteria to inspire all schools, on the basis of the following:
-
the norms of the UN Convention of the Rights of the Child, approved in 1989, ratified by
Italy in 1991 and confirmed in the Italian legislation protecting childhood and
adolescence.
The long tradition Italy has been nurturing since the Seventies in favour of
experimenting social integration of every kind of diversity.
The presence of children from foreign countries has by now become structural in Italian
schools. The educational system has quickly responded to the need for integration on the part
of non-native children, who attend regular curricular classes together with their native peers.
The Italian system has chosen to avoid separate classes, consistently with the assumption that
all bearers of diversities should be allowed to learn and grow together. It is not only one of the
actual applications of the general principle of Universalism but also evidence of the belief in the
positiveness of social interaction between and among peers with different abilities.
Integration is still achieved through a number of teaching and learning strategies, such as
temporary periods where homogeneous groups learn Italian together. Acquisition of Italian is
an essential factor in the process of integration, as it is a pre-requisite to make oneself
understood, understand one’s peers and become part of the school and of the local
community.
This cultural framework, as well as the richness of effective, innovative projects carried out by
Italian schools, can help build an Italian way to integration.
However, the acceptance of such a framework is being currently and controversially
challenged, especially in those areas with particularly high concentration levels of non-Italian
pupils at different school levels. These phenomena are bringing about parental call for separate
classes in some cases.
Law n.62/2000 states that all private schools certified as institutions included in the public
educational system are to comply with the principles of the Italian Constitution and therefore
accept all applications, provided the applicant is qualified to register for the intended grade.
As the proportion of foreign nationals in Italian schools has been steadily increasing, thus
becoming structurally relevant, the school system has coped with the recent demand in
- 12 -
integration with complex experimental strategies, involving regional and local institutions and
authorities.
As school integration of foreign children mostly depends on policies and investments which
tend to greatly differ from region to region, the rights to integration are optimally guaranteed
in those areas where authorities show full commitment to the issue. On the one hand, in some
areas and some schools the needs of children from immigrant families are classified as one-off
emergencies, which school staff try to cope with as best as they can, often producing
controversial and far from quality outcomes. On the other hand school networks are
successfully coping with the challenges of integration, especially in those areas where
academic achievement of non-native children does not appear to be a priority. Networks are
useful because they collect and exchange best practices, thus providing working ways,
methods and strategies for ensuring adequate solutions towards successful integration.
Non-native children are fully entitled to receive education and training in Italian schools, which
are therefore expected to grant them admission at any time during the school year, regardless
of whether the these children are legitimately or illegitimately in the host country. This in order
to curb the risk for illegal immigrant minors to stay out of school and be used in illegal child
labour or, especially in large cities, to be exploited as beggars in the streets.
Similarly, Rom and Sint children and children from other migrant populations are also included
in integration actions under way.
The tables and figures below show data on the proportion of non-native and migrant children
in Italy:
- 13 -
Table 3.1 – Distribution of non-Italian students in different school
levels (absolute and percentage-based figures) 1996/1997 and
2007 -2008 school years.
Scholastic
years
Pre-primary
School
Total
Lower
secondary
school
Primary
Upper
secondary
school
Absolute Values
1996-97
59.389
12.809
26.752
11.991
7.837
2001-02
196.414
39.445
84.122
45.253
27.594
2002-03
239.808
48.072
100.939
55.907
34.890
2003-04
307.141
59.500
123.814
71.447
52.380
2004-05
370.803
74.348
147.633
84.989
63.833
2005-06
431.211
84.058
165.951
98.150
83.052
2006-07
501.420
94.712
190.803
113.076
102.829
2007-08
574.133
111.044
217.716
126.396
118.977
………
Per 100 students
1996-97
0,7
0,8
1,0
0,6
0,3
2001-02
2,2
2,5
3,0
2,5
1,1
2002-03
2,7
3,0
3,7
3,1
1,3
2003-04
3,5
3,6
4,5
4,0
2,0
2004-05
4,2
4,5
5,3
4,7
2,4
2005-06
4,8
5,0
5,9
5,6
3,1
2006-07
5,6
5,7
6,8
6,5
3,8
2007-08
6,4
6,7
7,7
7,3
4,3
………
Table 3.2 - Rom children in Italian schools. Distribution by region
(2007-2008 school year)
Geographic
Area
Total
Pre-primary
School
Primary
Lower
secondary
school
Upper
secondary
school
Absolute Values
Italy
12.342
2.061
6.801
3.299
181
Northwest
3.252
532
1.868
832
20
Northeast
2.610
294
1.416
857
43
Central
3.187
624
1.681
819
63
South
3.293
611
1.836
791
55
Italy
100,0
16,7
55,1
26,7
1,5
Northwest
100,0
16,4
57,4
25,6
0,6
Northeast
100,0
11,3
54,3
32,8
1,6
Central
100,0
19,6
52,7
25,7
2,0
South
100,0
18,6
55,8
24,0
1,7
%
- 14 -
Figure 3.3: Rom children in Italian schools. Distribution by region (s.y.2007-2008).
The Italian model is structurally dynamic, despite migrant populations tending to settle
permanently in a single place, former migrant families changing their original lifestyles and
sending their Italy-born children to school, from primary to upper secondary.
Figure 3.4: schooling rate of non-Italian children as referred to 2006-2007 school
year.
- 15 -
Figure 3.5: Non-Italian students by school level (1996/97 – 2007/08)
Figure 3.6: Children of non-Italian citizenship born in Italy by school level
(percentages)
Figure 3.7: Non-Italian children newly admitted to Italian schools, distribution by
school level (percentages) 2007/08.
- 16 -
The quality of the induction of newly-admitted non-native children is a crucial factor to
successful integration. It is in the first weeks of school attendance that the foundations of a
positive relationship between the children and the school community are built. While in most
cases induction takes place at the beginning of the first semester, one fifth of the newlyadmitted alien children start actual attendance at mid-term. For this reason, it is important for
the entire school teaching and administrative staff to share the same views on how to manage
the induction period and set rules, roles, contents and schedules, in short, determine who does
what and when with the new pupils. Everyone must be familiar with the laws concerning
admissions and registrations. Presidential Decree n.394/1999, Ministry Circular n.24/2006 and
Ministry Circular n. 93/2006 state the following:
“non-Italian minors are equalled to Italian minors. Foreign-born children under the age of 18
are admitted to all levels of compulsory schooling under the same conditions established for
their Italian peers. Application may be made at any time during the school year. Such minors
are normally admitted to the grade corresponding to their official age, unless the Teachers’
Assembly deems a different class or grade to be more suitable to the case. Such a resolution is
made by taking the academic level the student has reached into account. The applicant may
therefore be admitted to a lower or upper grade than the one in line with his/her recorded age.
The curriculum the applicant has followed in his/her country, the qualifications earned, the
competences and skills acquired are also taken into account”.
By law the Teachers’ Assembly establishes the criteria of distribution of non-Italian students in
the school classes. Such criteria envisage an equal distribution of non-natives and natives in
each class, in view of guaranteeing effectiveness in learning and better social integration for
each and everyone.
A good relationship between school staff and non-Italian parents is also crucial in determining
social integration. The following three factors are taken into account in designing a satisfactory
rapport:
• Families’ preferences with regard to the selection of the school.
• Active parental involvement during the induction period of the new students,
• Active parental participation in the curricular and extra-curricular activities of the
school, committed sharing of the pedagogy of the school and acceptance of the
teacher-parent partnership in enhancing the student’s personal and academic
growth.
In this connection, the role of cultural mediators as parent-teacher relationship boosters is
more and more appreciated.
c)
Linguistic minorities
In 2009 the 10th anniversary of Law 482/99 will be celebrated. This piece of legislation
organically safeguards the rights of twelve linguistic minorities in the country, thus respecting
the Italian Constitution and European resolutions and recommendations. The main principle
guiding the measures taken in these ten years is that linguistic diversity is a resource for both
Italy and Europe itself.
The combined efforts of the European Charter for Regional or Minority Languages (Strasbourg,
5 November 1992) and the Decree issued by the President of the Italian Republic (Number
45/2001), which contains the norms enforcing the Charter in Italy, have helped schools reach
important objectives in safeguarding and preserving regional languages on a national and
European level. It may be helpful to recall a number of these objectives on the issue:
•
•
•
The setting up of networks with local, national and European communities and
partners;
The provision of lifelong learning opportunities;
The use of minority languages in CLIL, making their learning more effective.
- 17 -
d) Hospital schooling, at-home teaching and distance learning for young
patients
As a consequence of the National Health Plan for 2002 – 2004 aiming to reduce hospitalization
whenever possible and also of heightened awareness of the particular educational needs of
young patients, in recent years greater attention has been focused on the provision of
alternative schooling services to seriously-ill young learners, so as to allow them to continue
their education.
Too often, indeed, interrupting one’s education for health reasons leads to early school leaving
or failure. There are essentially two alternative schooling services set up by the Italian Ministry
of Education for children and adolescents who are unable to attend regular schools for health
reasons:
1. Hospital schooling
2. at-home teaching and distance learning
The first initiative deploys schools acting as regional provision centres for hospital schooling
services. These schools are linked with hospitals to guarantee young hospitalized learners the
right to continue their studies, this service thus representing a branch of public education
services. Hospital schooling has grown from a sporadic service relying on the care and
willingness of single organizations and professionals to a truly organized school structure, with
the service being well-inscribed in the regional centres’ school plans. Some of the features of
the service may be interesting to note:
•
•
•
•
it is designed so as to cater to scheduled therapy and medical check-ups and takes into
consideration the type of illness the young learner is affected by and the routines of the
different health services he/she depends on;
it privileges learning in small groups when possible or provides one-to one teacher-pupil
relationships for bedridden learners; it uses virtual IT learning environments instead of
the physical classrooms, laboratories and work spaces typical of regular schools;
it favours a tight link between the teachers working in the hospital environment and the
schools acting as regional provision centres;
it integrates health workers, volunteer organizations and other service providers into
mainstream recreational activities.
Considering the fact that hospitalized young people require personalized learning tracks, the
service takes on the following responsibilities:
•
•
•
•
•
•
it fosters the education of long-term hospitalized learners;
it helps learners hospitalized for short periods to catch up on their learning;
it plans teaching provision for learners undergoing day-hospital therapy;
it provides personalized pastoral care;
in metropolitan areas, it aims to guarantee hospital schooling through the regional
centres for every schooling level;
in small/medium-sized urban centres, it links up with regular schools to plan hospital
schooling provision where possible.
Links with local administration and health services are important for compensatory measures
and for the provision of correlated services. There being now more and more information
available on education and health, an increased demand for hospital schooling services at all
schooling levels has emerged, and a greater number of home schooling projects for seriouslyill learners have also been implemented.
The home-schooling service for ill minors caters to their compulsory schooling and education
while they are ill, so as to facilitate their going back to school once they are better, thus
aiming to reduce one of the factors influencing early school leaving. Learners forced home on
- 18 -
account of health reasons for over 30 days and needing periodic treatment cycles are targeted
in this service. On account of the tendency to reduce hospitalization whenever possible,
demand for the service is increasing, which requires a coordinated effort by schools and health
workers so as to respond to the young patient’s needs in an organic way.
The main issues of this service are the following:
1. ways to integrate the work done by the hospital schooling service, the class the learner
belongs to in his regular school and the lessons provided at home. Up to now teachers
working in the hospital environment have been engaged in providing the home
schooling services. However, at least theoretically-speaking, the aim is to put all the
teachers of all the schools in the country in the position to be able to step in if called
upon to provide home schooling to their students when seriously ill;
2. ways to link up the home and school learning environments, so as to help the learner
feel part of his regular class, involving the appropriate teaching and relationshipbuilding strategies;
3. ways to help all the schools in the country build up a culture of assistance to home
schooling for students prevented from attendance for serious health reasons, seeing
that any school could be faced with the problem;
4. how to set up standard quality service home schooling throughout the country, with the
help of a detailed set of guidelines.
As mentioned earlier, nowadays with the reduced hospitalization time called for by the National
Health Plan, young patients are sent home and usually continue their treatment in Day
Hospital sessions. The HSH@Network Project (Hospital School Home Network) supports the
previous two services through an innovative IT model providing hospital schooling with the
technological infrastructure, the hardware, the software and the in-service training for teachers
operating within these environments. The Network itself and the work carried out with the
young patients through the use of ICT become part of the therapeutic process.
Through iMIUR – the area dedicated to the Ministry’s most advanced IT system – the project
aims to create a model with the following features:
•
•
•
•
•
•
•
•
a virtual link with the young patient’s regular class of schoolmates, to allow him/her to
keep up with them;
a support for the learner’s motivation, through hands-on IT;
an improvement in the quality of life of young long-term patients, periodic day –
hospital patients or learners confined to their home environments for serious health
reasons, involving them in learning experiences that are an integral part of the
therapeutic process;
less isolation through the creation of virtual links with classmates;
on-line sharing of learning materials;
on-line sharing of teaching methods and materials by teachers operating in the hospital
environment and those operating at school;
the setting up of in-service training for teachers on the specific issues related to
teaching children affected by serious illnesses and on specific ICT aids;
ways to better engage the network of regional hospital schooling centres in the service
and better connect them to the regular schools originally attended by the young
patients.
e) Schools in prison – compulsory education provision and vocational
training
Prisons provide inmates who have not fulfilled their compulsory education requirements with
opportunities to do so, whether at primary, lower secondary or upper secondary school level.
- 19 -
They also provide a range of vocational training courses using methods best suited to the
inmates’ conditions.
The tables below provide the absolute numbers of inmates enrolled in primary, lower
secondary and upper secondary school courses in the year 2005 (out of an approximate total
of 59,000, with the females accounting for less than 5%) .
General data on education provision in prisons in 2005
(source: Ministry of Justice)
PRIMARY SCHOOL
Males enrolled
1898
Females enrolled Male dropouts
232
Female dropouts Males passes
529
91
467
Females passes
84
PRIMARY SCHOOL – NON-ITALIANS
Males enrolled
374
Females enrolled
51
LOWER SECONDARY SCHOOL
Males enrolled
2763
Females enrolled Male drop outs
233
Female drop outs Males passes
829
88
621
Females passes
73
UPPER SECONDARY SCHOOL
Males enrolled
1666
Females enrolled Male drop outs
118
Female drop outs Males passes
449
56
646
Females passes
36
Primary school instruction is provided by primary teachers with specific qualifications who have
passed a public competition (art. 132 of Legislative Decree 297/1994). Upon request to the
Ministry of Education by prison authorities, secondary school instruction is organized by local
schools, who open branches within the walls of specified prisons.
Moreover, since 2005 EU funds have helped the Ministry of Education set up a regional project
in Sicily called “Prison Schooling” in order to pilot the setting up of training courses and
learning environments for young people who have been temporarily deprived of their freedom.
The organisation of the courses has been assigned to a lower secondary school in Acireale,
Sicily, called Scuola Media Statale “Galileo Galilei”. The courses, each lasting 25 hours and
involving eight learners, cover a range of topics, from basic ICT skills to classical guitar, model
ship-building and restoring antique furniture.
- 20 -
3) REFERENCES USED IN PREPARING THE REPORT
Ministry of Education and Research (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca)
(links to documents provided) :
"Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano" - 2007/2008 school year
Alunni con cittadinanza non italiana Scuole statali e non statali - 2006/2007 school year
La dispersione scolastica - Indicatori di base - 2006/07 school year
La scuola in cifre 2007
L'Università in cifre 2007
Progetto “Ascolto”
Scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria di I° e II grado - Notiziario Statistico -2007/08
Sintesi dei dati 2007/08 school year
EURYDICE. Fogli riassuntivi e nazionali su sistemi dell’istruzione in Europa e riforme in corso:
Italia. Luglio 2007.
Web Sources
Ministry of Education, University and Research:
Education http://www.pubblica.istruzione.it/
University and Research: http://www.miur.it/
Ministry of Justice: http://www.giustizia.it
ANSAS - National Agency for the Development of School Autonomy
http://www.indire.it/
INVALSI - National Institute for the Evaluation of the Education System: http://www.invalsi.it/
- 21 -
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
RAPPORTO NAZIONALE 2008 SULLO SVILUPPO DELL’EDUCAZIONE
CIE-UNESCO - Ginevra 25-28 novembre 2008
“LA SCUOLA ITALIANA PER L’INCLUSIONE SOCIALE”
La fase storica che sta vivendo la scuola italiana è contraddistinta da un processo
intenso (anche se non sempre lineare) di trasformazione, che la vede protesa a
superare i ritardi, i limiti e le contraddizioni ben noti che si sono venuti determinando
negli ultimi decenni. È uno sforzo non semplice, che vede tuttavia impegnati ai diversi
livelli non solo le istanze politico-parlamentari, ma l’intera comunità educante del
Paese, dalle Amministrazioni centrali e periferiche del Ministero, alle organizzazioni
sindacali e/o professionali di dirigenti, docenti, famiglie e studenti, alle singole
istituzioni scolastiche. L’obiettivo comunemente condiviso, al di là delle differenze di
proposta e di approccio, è quello di portare il nostro sistema formativo ad affrontare in
modo adeguato le inedite sfide del terzo millennio.
In questo complessivo scenario tra i nodi da sciogliere c’è senza dubbio quello della
inclusione sociale. È una questione, questa, da cui la scuola non può non essere
chiamata in causa, tanto più nella peculiare stagione storica che stiamo attraversando.
È una questione cruciale che investe ovviamente prospettive di medio-lungo
periodo, ma che, al tempo stesso, non può, né deve rinunciare ad azioni utili
nell’immediato.
Su tale tema la Direzione per gli Ordinamenti del Ministero dell’Istruzione, Università e
Ricerca svolge – pour cause – un ruolo particolarmente significativo: in una fase, per
di più, contraddistinta ormai da oltre un decennio da una intensa tensione
riformatrice. Questo ruolo si è esercitato e si viene esercitando su un duplice terreno:
quello della organizzazione strutturale del sistema e quello di una qualificata revisione
dei contenuti (obiettivi specifici di apprendimento e relative competenze) del processo
di insegnamento/apprendimento.
1. LE PROSPETTIVE DI MEDIO/LUNGO PERIODO
La riforma in corso del sistema educativo di istruzione
La legge 53/2003 e le successive modificazioni apportate dalla legge 40/2007 hanno
ridisegnato il sistema educativo di istruzione.
La legge 53 espressamente sottolinea il carattere inclusivo della scuola italiana.
Già preliminarmente, infatti, afferma, che “è promosso l'apprendimento in tutto l'arco
della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli
culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità,
generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate
all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle
dimensioni locale, nazionale ed europea”.
-1-
RAPPORTO NAZIONALE SULLO SVILUPPO DELL’EDUCAZIONE (CIE-UNESCO - Ginevra 25-28 novembre 2008)
Il sistema educativo nazionale di istruzione, una volta passato a compiuto
ordinamento anche per il secondo ciclo (presumibilmente a partire dal prossimo anno
scolastico)viene ad articolarsi nei termini seguenti:
• nella scuola dell'infanzia per i bambini da 3 a 5 anni;
• in un primo ciclo che comprende la scuola primaria (della durata di 5 anni) e la
scuola secondaria di primo grado (della durata di 3 anni);
• in un secondo ciclo che comprende i licei (artistico, classico,linguistico, musicale e
coreutico, scientifico, delle scienze umane) e gli istituti tecnici e professionali. Tali
percorsi si concludono con un esame di Stato il cui superamento rappresenta
titolo necessario per l'accesso all'università e all'alta formazione artistica,
musicale e coreutica; l'ammissione al quinto anno dà accesso all'istruzione e
formazione tecnica superiore.
Al di là delle già ricordate dichiarazioni di principio, la valenza inclusiva della scuola
disegnata dalla legge 53/2003 si esplicherà – una volta entrata pienamente in
ordinamento - anche in una serie di opportunità offerte agli allievi:
• la possibilità di passare da una tipologia di scuola a un’altra, mediante apposite
iniziative didattiche (le cosiddette “passerelle”), finalizzate all'acquisizione di una
preparazione adeguata alla nuova scelta;
• il riconoscimento che la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo
ciclo comporta l'acquisizione di crediti certificati. Questi possono essere fatti
valere sia nei passaggi tra i diversi itinerari formativi, sia ai fini della ripresa degli
studi eventualmente interrotti;
• il riconoscimento - con specifiche certificazioni di competenza rilasciate dalle
istituzioni scolastiche e formative - delle esercitazioni pratiche, delle esperienze
formative e degli stage realizzati in Italia o all'estero anche con periodi di
inserimento nelle realtà culturali, sociali, produttive, professionali e dei servizi.
Allo stato sono inoltre in fase di revisione e armonizzazione le “Indicazioni nazionali”
con le quali vengono tracciati sia il quadro culturale di riferimento, sia le conoscenze e
le competenze che gli allievi della scuola italiana devono possedere alla fine di ciascun
segmento del percorso scolastico.
Recentemente (1.9.2008) è stato inoltre emanato il decreto legge 137/2008 che ha
introdotto:
• una sperimentazione nazionale, accompagnata da un piano di formazione dei
docenti, finalizzata a sviluppare e incrementare l’educazione alla cittadinanza e ai
valori costituzionali. Nell’educazione ai valori della Costituzione e ai diritti-doveri
di una cittadinanza attiva si esprime una finalità di alto livello formativo, che mira
a consolidare nelle giovani generazioni una cultura della convivenza civile in
grado di tradursi in atteggiamenti, linguaggi, pratiche quotidiane e
comportamenti ispirati ai principi della nostra Carta fondamentale.
L’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” potrà assumere o una
dimensione disciplinare autonoma o una dimensione integrata nell’aree storicogeografica e storico-sociale, con una possibile estensione – in entrambi i casi all’intero processo di insegnamento-apprendimento, attraverso un approccio
trasversale all’intero curricolo;
• la valutazione del comportamento degli studenti (a partire dalla scuola secondaria
di 1° grado) durante tutto il periodo di permanenza nella sede scolastica, pure in
relazione alla partecipazione alle attività e agli interventi educativi realizzati dalle
istituzioni scolastiche anche fuori della propria sede. La votazione sul
comportamento degli studenti, attribuita collegialmente dal consiglio di classe,
concorre alla valutazione complessiva dell’allievo e determina, se inferiore a sei
-2-
decimi, la non ammissione al successivo anno di corso o all'esame conclusivo del
ciclo. Questo strumento vuole essere una delle possibili misure per affrontare i
fenomeni di bullismo e di intolleranza verso i più deboli e per richiamare
l’attenzione dei ragazzi a comportamenti conformi al rispetto delle persone e
delle cose;
• la valutazione del rendimento scolastico degli studenti delle scuole primaria e
secondaria di I grado, finora espressa attraverso giudizi descrittivi e sintetici,
viene espressa in decimi (come già accade nella scuola secondaria di 2° grado) e
illustrata con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto
dall'alunno della scuola primaria. Nella scuola secondaria di primo grado la
valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la
certificazione delle competenze da essi acquisite è espressa in decimi. Sono
ammessi alla classe successiva, ovvero all'esame di Stato a conclusione del ciclo,
gli studenti che hanno ottenuto un voto non inferiore a sei decimi in ciascuna
disciplina o gruppo di discipline.
Il ritorno ad una maggiore severità della scuola vuole sollecitare nei ragazzi un
costruttivo impegno nell’apprendimento, nella consapevolezza che l’acquisizione di
conoscenze e competenze sono la condizione per una compiuta inclusione sociale.
Nell'ambito degli obiettivi di contenimento della spesa di cui all'articolo 64 del decretolegge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto
2008, n. 133, sono in preparazione i regolamenti attuativi previsti comma 4. In essi si
prefigura che le istituzioni scolastiche costituiscano classi affidate a un unico
insegnante e funzionanti con orario di ventiquattro ore settimanali. Nei regolamenti si
terrà comunque conto delle esigenze, correlate alle domande emergenti, di una più
ampia articolazione del tempo-scuola.
L’articolazione ampia del tempo scuola si colloca anch’essa nell’ambito della
inclusività della scuola che intende, in questo modo, rispondere alle istanze del
territorio e alle esigenze delle famiglie.
2) LE AZIONI IMMEDIATE
a) La lotta alla dispersione scolastica
Da tempo al centro del dibattito in ambito europeo e divenuto obiettivo primario
dell'agenda di Lisbona, la lotta alla dispersione scolastica costituisce per il nostro
Paese un impegno e una sfida per recuperare al successo scolastico e formativo
migliaia di giovani.
In questa direzione si collocano l'innalzamento dell'obbligo di istruzione a 16 anni
disposto con la legge n. 296/2006 e il diritto-dovere all’istruzione e alla
formazione fino a 18 anni per conseguire un titolo di studio o almeno una qualifica
professionale, disposto dalla legge 53/2003.
Nella stessa direzione si inquadrano sia le misure della legge n. 1/2007 indirizzate al
recupero dei debiti scolastici in funzione dell'esame di Stato finale, sia le più recenti
azioni amministrative per sostenere gli studenti in questa azione di superamento delle
carenze registrate nei diversi ambiti disciplinari al fine di conseguire effettivamente i
livelli di apprendimento attesi.
Il fenomeno della dispersione scolastica può essere considerato secondo due distinte
dimensioni di analisi.
La prima fa coincidere il fenomeno della dispersione scolastica con il numero di dropouts rilevati nel corso di un anno scolastico.
-3-
La seconda utilizza una chiave di lettura europea che analizza il fenomeno
dell’abbandono in base all’indicatore degli early school leavers, ovvero alla quota dei
giovani dai 18 ai 24 anni d’età che posseggono la sola licenza media e sono fuori dal
sistema di istruzione-formazione. Secondo questa chiave di lettura, l’Italia, nonostante
i miglioramenti osservati a partire dal 2000, occupa ancora una posizione di ritardo:
nel 2006 il 20,8% dei ragazzi era fermo alla licenza media senza frequentare alcun
corso di formazione, contro una media europea del 15,3% (Graf.1). I dati aggiornati
al 2007 evidenziano, comunque, un ulteriore progresso che contribuisce a far
diminuire la distanza dell’Italia rispetto agli altri Paesi.
Per quanto riguarda il Mezzogiorno d’Italia la situazione è sicuramente critica. A fronte
di un quadro assai preoccupante, in questa specifica area del Paese intervengono le
politiche regionali attraverso l’impiego di risorse economiche aggiuntive, comunitarie
(Fondi Strutturali) e nazionali, finalizzate a ridurre il divario tra le regioni in ritardo di
sviluppo e quelle più avanzate. Nel periodo di programmazione dei Fondi Strutturali
2000-2006, specifiche risorse sono state destinate alla prevenzione e recupero della
dispersione scolastica nel Mezzogiorno nell’ambito del Programma Operativo Nazionale
dedicato alla scuola (PON Scuola per lo sviluppo). È a questo fattore di difficoltà che
continuano a rivolgere attenzione le politiche regionali anche nella nuova
programmazione dei Fondi strutturali europei per il periodo 2007-2013.
Il nuovo Programma Operativo Nazionale dell’Istruzione è basato sul Quadro
Strategico Nazionale (QSN) per la politica regionale di sviluppo 2007-2013. Questo,
partendo dalla constatazione che il livello inadeguato delle competenze dei giovani e
della popolazione adulta é uno dei fattori della persistente stagnazione produttiva e
della scarsa mobilità sociale del Paese, considera l’istruzione una priorità della politica
regionale unitaria 2007-2013 e, per le Regioni dell’Obiettivo Convergenza (Calabria,
Campania, Puglia, Sicilia); la pone tra i servizi essenziali resi ai cittadini individuando
come obiettivo misurabile “l’innalzamento delle competenze degli studenti e la
capacità di apprendimento della popolazione”. La valutazione dell’efficacia complessiva
del Programma Operativo Nazionale avviene attraverso la definizione di tre indicatori
di risultato che riguardano:
• la riduzione della percentuale dei giovani che abbandonano prematuramente gli
studi dal 26% al 10%;
• la riduzione della percentuale degli studenti di 15 anni con scarse competenze
in lettura dal 35% al 20%;
• la riduzione della percentuale degli studenti di 15 anni con scarse competenze
in matematica dal 48% al 21%.
L’indicatore di abbandono viene considerato anche nel QSN in considerazione del
numero dei giovani dai 18 ai 24 anni privi del titolo di studio di scuola superiore. A
tale proposito e in conformità del QSN, il Programma Operativo Nazionale
“Competenze per lo sviluppo” 2007-2013, a titolarità del Ministero della Pubblica
Istruzione, ha previsto entro il 2013 una riduzione al 10% dei giovani privi di titolo di
studio di scuola superiore. La quota di early-school leavers rappresenta, inoltre, uno
degli indicatori monitorati tra i target vincolanti da raggiungere per l’applicazione del
meccanismo di premialità nelle quattro regioni dell’Obiettivo Convergenza .
Per quanto riguarda, invece, la chiave di lettura nazionale, sopra esposta, essa
dimostra che l’entità degli abbandoni scolastici è rappresentata dal numero degli
studenti che durante un determinato anno scolastico interrompono gli studi senza
comunicarlo alla scuola. Dalle rilevazioni sugli esiti degli scrutini effettuate dal
Ministero, è possibile individuare alla fine di ogni anno scolastico uno scarto, più o
meno rilevante, tra il dato iniziale degli alunni iscritti e quello relativo agli alunni che
di fatto al temine dell'anno risultano scrutinati. E' il gruppo dei cosiddetti ritirati;
-4-
gruppo che in realtà comprende sia quanti hanno chiesto formalmente il nulla osta per
iscriversi in un’altra scuola, sia altri che, pur iscritti, non hanno mai -o solo
sporadicamente -frequentato le lezioni, magari senza notificarlo ufficialmente oppure
hanno deciso di non seguirle più dal 15 marzo in poi. La dimensione del fenomeno di
abbandono è quindi valutata in base al numero di studenti che non hanno formalizzato
in alcun modo alla scuola l’interruzione di frequenza. È utile sottolineare che i dati fino
all’anno scolastico 2006/2007 vanno letti alla luce delle norme generali sul dirittodovere all’istruzione e formazione, definite dal decreto legislativo 15 aprile 2005 n.76
con cui è stata data l’attuazione alla legge delega 28 marzo 2003 n. 53. Quest’ultima,
abrogando la legge 9/1999, ha riportato l’obbligo dell’istruzione a 8 anni scolastici,
prevedendo il diritto dovere dello studente a continuare il percorso educativo
nell’ambito dell’istruzione o della formazione: “è assicurato a tutti il diritto
all'istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al
conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età; l'attuazione di tale
diritto si realizza nel sistema di istruzione e in quello di istruzione e formazione
professionale” (art. 2.1 c. Legge 53/2003).
NegIi ultimi dieci anni si è avuto un trend positivo di iscrizioni alle scuole serali.
Infatti, il loro numero è più che raddoppiato: da 46.805 iscritti dell’anno scolastico
1996/97 si passa a circa 90.000 nel 2006/07.
L’analisi per tipo di istruzione evidenzia che quasi la totalità degli studenti iscritti ad un
corso serale sceglie un indirizzo tecnico o professionale (rispettivamente il 67,1 e il
28,3%) per formalizzare le proprie competenze e poter migliorare la propria posizione
lavorativa.
Dalla distribuzione degli iscritti per regione si osserva che essi, in rapporto alla
popolazione scolastica in generale, sono superiori alla media nazionale (3,2%)
soprattutto in Sardegna(5,1%), Liguria(4,6%) e Puglia(4,2%). In alcuni casi il
fenomeno è legato al forte abbandono scolastico.
Si riportano qui di seguito alcuni dati che illustrano il fenomeno.
-5-
-6-
b) il sostegno all’autonomia didattica e organizzativa delle scuole
Si tratta di un impegno di particolare rilievo, in quanto tutti i Piani dell’Offerta
formativa (POF) delle scuole italiane di ogni ordine e grado non mancano di segnalare
gli interventi che ciascuna di esse – in stretto rapporto con le istanze emergenti dal
proprio territorio – mette in campo ai fini di garantire a ciascuno non solo il diritto allo
studio, ma pure al “successo formativo”. In tal senso, vanno segnalate almeno le
seguenti iniziative:
• ogni scuola può contare su un 20% del proprio orario curricolare per attivare
progetti tesi a rispondere a specifiche esigenze, da quella del potenziamento
dell’orario di particolari discipline per gli allievi che per diversi motivi incontrano
difficoltà di apprendimento 1 a quella del recupero dei debiti formativi;
• ogni scuola secondaria superiore è tenuta a organizzare tanto durante l’anno
scolastico, quanto nei mesi estivi corsi di recupero dei debiti formativi contratti
dagli alunni in vista delle verifiche che si tengono sia negli scrutini finali di
giugno, sia negli scrutini suppletivi previsti prima dell’inizio del successivo anno
1
Ad esempio l’insegnamento della lingua italiana non solo per allievi immigrati, ma pure per alunni che provengano da
territori contraddistinti da una forte presa dei dialetti ovvero l’insegnamento di matematica, di seconda lingua e di
scienze, discipline nelle quali – come è documentato dalle ricerche internazionali (OCSE, PISA) – conoscenze e
competenze degli alunni italiani risultano insoddisfacenti.
-7-
scolastico. Nel corso dell’a.s. 2007/2008 tale impegno è stato supportato da un
finanziamento straordinario per complessivi 85 milioni di euro;
• ogni scuola può – nell’ambito della sua autonomia – partecipare a programmi e
progetti nazionali quali il progetto di promozione alla lettura; i progetti e i
programmi riferiti al potenziamento della cultura scientifica, all’insegnamento
della lingua italiana; i programmi multimediali; la partecipazione alle olimpiadi
internazionali; la valorizzazione delle eccellenze; il sostegno alle scuole
paritarie;
• non poche scuole – diffuse sul territorio nazionale – organizzano corsi serali di
istruzione e formazione per gli adulti.
Il sostegno finanziario all’autonomia didattica e organizzativa delle scuole si esercita in
particolare attraverso le risorse messe a disposizione dalla legge 440/97, che ha
istituito un fondo permanente per l’arricchimento e l’ampliamento dell'offerta
formativa e per gli interventi perequativi.
Ogni anno un’apposita Direttiva, dopo aver individuato le priorità, provvede alla
assegnazione delle risorse disponibili. Per l’anno scolastico 2008/2009 la direttiva n.
69 del 6 agosto 2008 (in attesa della registrazione della Corte dei conti) prevede per il
supporto dei POF delle scuole la somma complessiva di 53.355.276 milioni di euro
ripartita in misura proporzionale alle dimensioni delle scuole stesse, alle loro unità di
personale e al numero dei loro alunni. A tale somma si aggiungono ulteriori fondi per i
progetti sopra citati per un ammontare complessivo di circa 25 milioni di euro.
c) Gli interventi per i libri di testo
È in atto una serie di iniziative tese a rendere sia meno costosi, sia più
facilmente accessibili per gli allievi e le loro famiglie i libri di testo. Alla ormai
tradizionale gratuità dei testi per la scuola primaria e ai tetti di spesa che negli anni
scorsi sono stati regolarmente stabiliti per le scuole della secondaria di 1° e di 2°
grado, si aggiungono una serie di nuove misure – in corso di imminente
formalizzazione - per il prossimo anno scolastico. Tra queste misure si segnalano le
seguenti ipotesi attuative:
• le adozioni dei testi scolastici deliberate dal Collegio dei docenti per tutti gli
ordini di scuola vengono anticipate da maggio alla seconda decade del mese di
febbraio (questo anticipo, oltre a consentire agli Uffici scolastici regionali di
intervenire tempestivamente in tutte quelle situazioni in cui emerge il
superamento del tetto di spesa fissato, sono funzionali anche
all’approntamento della trascrizione dei testi per studenti non vedenti);
• le adozioni restano valide per la durata di un quinquennio, a decorrere dall’anno
scolastico 2009/2010;
• i libri di testo possono essere adottati a condizione che l’editore si sia
impegnato a mantenerne invariato il loro contenuto nel quinquennio. Gli
eventuali aggiornamenti, che si dovessero rendere necessari nell’arco del
quinquennio, devono costituire oggetto di apposite appendici, da rendere
disponibili separatamente;
• viene così vietata, nell’arco del quinquennio, l’adozione di nuove edizioni;
• i Collegi dei docenti, tenendo conto dell’organizzazione didattica esistente,
vengono inoltre invitati ad adottare, preferibilmente, libri di testo disponibili sia totalmente che parzialmente - nella rete internet. Pertanto, accanto alla
versione completamente in forma digitale, possono essere adottati testi in
forma mista, vale a dire in parte cartacea e in parte digitale.
-8-
d) Gli anticipi scolastici
È sin troppo evidente la loro valenza fortemente inclusiva, specie per quelle non
poche famiglie che più hanno necessità per motivi di lavoro o, comunque di assistenza
sociale, di anticipare l’ingresso dei propri figli nel sistema formativo. Questo il
dettaglio degli anticipi per le iscrizioni alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria
d.1 ) Sezioni primavera
Costituiscono un servizio educativo intermedio tra gli asili nido e la scuola
dell’infanzia, destinato ad accogliere bambini di età compresa tra i due e i tre anni. Si
tratta di un progetto “dedicato” esplicitamente finalizzato ai bambini di questa fascia
di età, cui si vuole offrire un qualificato momento di preparazione e introduzione alla
scuola dell'infanzia.
d.2 ) Scuola dell’infanzia
Possono essere iscritti alla scuola dell’infanzia i bambini e le bambine che abbiano
compiuto o compiano, entro il 31 dicembre, il terzo anno di età. Il Piano
programmatico attuativo dell’articolo 64 della legge 133/2008 conferma l’anticipo per i
bambini che compiano i tre anni entro l’aprile dell’anno scolastico di riferimento.
Il numero dei bambini iscritti alla scuola dell’infanzia è nell’anno scolastico 2006/2007
di 1.652.689 unità.
La scuola dell’infanzia accoglie la quasi totalità della popolazione nella fascia di età
interessata, anche se il lieve calo che si verifica rispetto ai due anni precedenti,
sembra imputabile soprattutto ai bambini di 5 anni. Questa differenza, più netta
rispetto a quella dei bambini di 3 e 4 anni, può essere spiegata con il passaggio in
anticipo dei cinquenni alla scuola primaria.
Considerando comunque che, nella scuola dell’infanzia la normativa non stabilisce
l’obbligo di frequenza, il dato sulla scolarità è particolarmente lusinghiero, indicatore
di una scuola a cui le famiglie riconoscono una rilevanza educativa e sociale.
C’è un trend positivo anche per gli iscritti in età inferiore ai 3 anni. Questi bambini
fanno registrare un aumento della loro presenza nella scuola statale e in quella non
statale gestita da enti privati di ispirazione laica o religiosa.
d.3) Scuola primaria
Sono obbligati all’iscrizione i bambini che compiono 6 anni di età entro il 31 dicembre
dell’anno di riferimento. Ma possono anche iscriversi i bambini che compiono 6 anni di
età entro il 30 aprile dell’anno successivo. A normativa attualmente vigente, l’orario di
funzionamento prevede un tempo scuola obbligatorio di 27 ore, un tempo opzionale e
facoltativo di 3 ore programmato dalle scuole e scelto dalle famiglie. Si può inoltre
attivare il tempo pieno, come modello organizzativo unitario funzionante a 40 ore
settimanali, se compatibile con le quote di organico assegnate alle Direzioni Regionali.
Tale possibilità rimarrà disponibile anche in previsione dell’introduzione del maestro
unico e di un tempo scuola obbligatorio di 24 ore.
-9-
e) Gli allievi con disabilità
Le iscrizioni di alunni con disabilità avvengono con presentazione, da parte della
famiglia, della certificazione rilasciata dall’Azienda sanitaria locale (Asl) di
competenza, a seguito di appositi accertamenti collegiali.
Sulla base di tale certificazione, la scuola attiva l’unità multidisciplinare (GLH) di cui
all’art. 4 del DPR 24 febbraio 1994 al fine di predisporre il profilo dinamico dell’alunno
iscritto e di tracciare le basi del Piano educativo individualizzato, anche al fine di
procedere alla richiesta di personale docente di sostegno e di assistenti educativi a
carico dell’Ente locale.
In Italia l’integrazione scolastica degli alunni diversamente abili è ormai una realtà che
si consolida col passare degli anni: il nunero degli iscritti è infatti in costante crescita e
in 10 anni le iscrizioni sono aumentate del 57,5%.
Mentre negli ultimi anni l’aumento del la presenza di alunni disabili nella scuola
dell’obbligo si mantiene su numeri più o meno contenuti, in quanto la legge garantisce
a tutti il diritto all’istruzione, un incremento maggiore si registra per la scuola
secondaria di 2° grado (si passa da 0,8% di iscritti nel 2001/02 all’1,5% del
2006/07): indice del bisogno di acquisire una maggior competenza, che dia la
possibilità anche a chi è disabile di integrarsi maggiormente nel la società e nel mondo
del lavoro.
Nell’anno scolastico 2006/07 sono circa 87mila i disabili presenti nei vari ordini di
istruzione: 2,5 su 100 alunni iscritti nella scuola primaria e 3,3 nella secondaria di I
grado. Questo inserimento si realizza soprattutto nel la scuola statale dove il 2,3%
degli iscritti è disabile, mentre negli ultimi anni una maggior presenza di questi alunni
si registra anche nel la scuola non statale.
La quasi totalità degli studenti disabili è inserita nel le classi ordinarie e nel 94,5% dei
casi presentano un handicap di tipo mentale e/o fisico. Il loro inserimento prevede la
figura del l’insegnante di sostegno specializzato per favorirne l’integrazione e lo
sviluppo.
Nella scuola statale, in corrispondenza del l’aumento di alunni disabili, si è
determinata una crescita anche nel numero dei docenti a questi dedicati che
rappresentano il 10,6% del corpo insegnante.
- 10 -
f) Gli alunni con cittadinanza non italiana
La scuola non può rimanere indifferente di fronte a situazioni che richiedono una
concertata azione interistituzionale che chiama in causa anche altri soggetti pubblici
che hanno primaria responsabilità nella gestione del territorio.
La presenza, in aumento continuo, di alunni con cittadinanza non italiana ha assunto
da diversi anni le caratteristiche di un fenomeno strutturale, che la scuola ha
affrontato nella sua complessità, con esperienze di innovazione e di integrazione.
Viene affermato il diritto dei minori stranieri di accedere all’istruzione fornita dalle
scuole italiane e al conseguente obbligo delle stesse di accoglierli, anche in corso
d’anno, indipendentemente dalla regolarità della loro posizione. Quest’ultimo aspetto
mira a evitare il concreto rischio che i minori stranieri “irregolari” - non ottemperando
all’obbligo di istruzione - che siano avviati precocemente al lavoro minorile e,
soprattutto nelle grandi città, vengano sfruttati in forme di accattonaggio.
Analoghe iniziative sono previste, con la collaborazione degli Enti locali per i bambini
rom e sinti.
- 11 -
f.1) l’integrazione scolastica degli alunni stranieri
Negli ultimi anni vi è stata una sempre maggiore attenzione all’integrazione scolastica,
che ha portato ad innovazioni nella normativa ed anche a miglioramenti nell’assetto
organizzativo dell’Amministrazione.
Dal 2004 è stata istituita presso l’allora Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca
la Direzione Generale per lo Studente, con un apposito Ufficio competente per
l’integrazione scolastica degli alunni stranieri e Rom.
Il 1 marzo 2006 è stata emanata la C.M. 24 “Linee guida per l’accoglienza e
l’integrazione degli alunni stranieri” che fornisce un quadro riassuntivo di indicazioni
per l’organizzazione di misure volte all’ inserimento degli alunni stranieri.
Viene sancito definitivamente il principio della scuola comune.
La Scuola Italiana si contraddistingue per essere una scuola aperta
a tutti e
accogliente.
Il diritto all’istruzione – che è un diritto universale dell’infanzia – è assolutamente
tutelato. Chiunque può iscriversi a scuola, anche se non in posizione regolare di
soggiorno.
Nel mese di dicembre 2006 è stato istituito presso il MPI l’Osservatorio nazionale per
l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale composto da
esperti del settore e da rappresentanti delle principali associazioni. L’Osservatorio ha
elaborato quello che è l’attuale documento di riferimento per le politiche d’integrazione
scolastica: “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni
stranieri “, pubblicato nel Giugno 2007. Esso si ispira prioritariamente a quattro
principi generali: universalismo, scuola comune, centralità della persona in relazione e
intercultura. In particolare, quanto alla scuola comune, si afferma che: «la scuola
italiana si è orientata fin da subito a inserire gli alunni di cittadinanza non italiana
nella scuola comune, all’interno delle normali classi scolastiche ed evitando la
costruzione di luoghi di apprendimento separati, differentemente da quanto previsto
in altri Paesi e in continuità con precedenti scelte della scuola italiana per l’accoglienza
di varie forme di diversità (differenze di genere, diversamente abili, eterogeneità di
provenienza sociale). Si tratta dell’applicazione concreta del più generale principio
dell’Universalismo, ma anche del riconoscimento di una
valenza positiva alla
socializzazione tra pari e al confronto quotidiano con la diversità.
Tale scelta non è messa in discussione da pratiche concrete di divisione in gruppi, in
genere per brevi periodi e per specifici apprendimenti, principalmente legati allo studio
della lingua italiana.
Questo principio deve oggi fare i conti con i fenomeni di concentrazione/segregazione
che si stanno verificando in vari contesti e livelli di scuola e con la richiesta di scuole
differenziate da parte delle famiglie. »
Nel Documento viene unanimemente riconosciuta come centrale la relazione con le
famiglie immigrate e Rom, con particolare attenzione a tre dimensioni: la scelta
consapevole della scuola nella quale inserire i figli; il coinvolgimento della famiglia nel
momento dell’accoglienza degli alunni, che evidentemente va di pari passo con quella
della famiglia nel suo insieme; la partecipazione attiva e corresponsabile delle famiglie
immigrate alle iniziative e alle attività della scuola, alla conoscenza e condivisione del
progetto pedagogico, ad un’alleanza pedagogica che valorizzi le specificità educative.
- 12 -
Il coinvolgimento delle famiglie è fondamentale ed è la principale garanzia di
continuità nella frequenza scolastica.
I mediatori linguistico-culturali rappresentano una risorsa importante per tutte queste
forme di relazione.
f.2 ) le competenze istituzionali in materia di integrazione scolastica
Il sistema di governo delle politiche italiane per l’integrazione è piuttosto complesso e
articolato a vari livelli. Insieme al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della
Ricerca hanno competenza diretta sulla materia il Ministero degli Interni, il Ministero
del Welfare, il Ministro delle Pari Opportunità ed il Dipartimento per la Famiglia presso
la Presidenza del Consiglio dei Ministri.
Oltre a questa competenza trasversale ai vari Ministeri, vi è un livello verticale di
competenze, distribuite tra organismi centrali ed Enti Locali, cioè: Regioni, Province e
Comuni. Vi sono leggi specifiche che regolano la materia e assegnano risorse
finanziarie anche piuttosto rilevanti a ciascun attore del processo. Queste sono: la
Legge 285 del 1997, per quanto riguarda i Comuni; la Legge 328 del 2000 per le
Province e le varie leggi sul diritto allo studio delle Regioni (nel Lazio, la Legge
Regionale n. 29 del 1992).
C’è da rilevare l’ineguale assegnazione delle risorse tra i diversi attori istituzionali
competenti in materia. Il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, per
esempio, non ha avuto fondi di bilancio nell’anno 2007 da destinare all’integrazione
scolastica, né per i bambini Rom né per gli immigrati in genere.
Il Ministero della Solidarietà Sociale, nell’ambito delle disponibilità attribuite per la
gestione del Fondo per l’inclusione sociale, pari a 50 mln di euro nell’E.F. 2007, ha
destinato 3,5 mln a progetti volti a favorire l’accoglienza e l’integrazione di alunni
immigrati e Rom. Ma, a seguito di più ricorsi presentati da alcune Regioni, è stata
dichiarata dalla Corte Costituzionale la illegittimità costituzionale della norma,
impugnata per violazione degli articoli 117, quarto comma, e 119 della Costituzione,
in quanto, non prevedendo un intervento pubblico connesso alla programmazione dei
flussi di ingresso ovvero al soggiorno degli stranieri nel territorio nazionale, la stessa
norma non rientra nella competenza legislativa esclusiva statale in materia di
immigrazione, ma concerne ambiti materiali regionali, quali quelli dei servizi sociali e
dell'istruzione.
Il Fondo ha consentito di erogare provvidenze che ineriscono a diritti fondamentali e
pertanto, in ossequio ai principi di solidarietà sociale, sarà possibile garantire la
continuità delle erogazioni, con conseguente salvezza degli eventuali procedimenti di
spesa in corso, anche se non esauriti.
La vicenda induce tuttavia a una riflessione sul tema delle competenze istituzionali e
sul conseguente utilizzo dei finanziamenti.
La totale assenza di disponibilità finanziarie in capo al Ministero dell’Istruzione,
determina ovviamente l’impossibilità di avviare qualsiasi azione di respiro nazionale ed
anche la realizzazione di una indagine nazionale o di un monitoraggio.
- 13 -
f.3 ) la presenza degli alunni stranieri e la loro distribuzione sul
territorio
La presenza di alunni stranieri è un dato ormai strutturale del nostro sistema
scolastico. Nell’anno 2007/2008 nelle scuole italiane si è registrato il 6,4% degli alunni
con cittadinanza non italiana , dieci anni fa (1997/98) era lo 0,8%.
Gli alunni con cittadinanza non italiana che hanno frequentato le scuole statali e non
statali del nostro Paese nell’anno scolastico 2007/2008 sono stati 574.133 (dieci anni
fa erano poco più di 70 mila).
Negli ultimi anni la crescita più significativa si è avvertita nell’istruzione secondaria di
secondo grado (118.977 studenti, di cui circa l’80% in istituti tecnici e professionali).
L’arrivo di alunni non italiani non è stato omogeneo tra le diverse zone del paese come
d’altronde è accaduto per la popolazione straniera in generale: su 100 alunni non
italiani, 90 frequentano le scuole del Centro-Nord e solo 10 quelle del Mezzogiorno.
Oltre a ciò, in alcune scuole si registra una particolare concentrazione. La maggior
parte di esse è concentrata nelle regioni del Centro e del Nord. Tra le province con il
maggior numero di scuole con significativa concentrazione troviamo Milano, Torino,
Roma, Brescia, Verona.
Urge una soluzione normativa per il problema dell’eccessiva concentrazione degli
alunni stranieri in alcune scuole ( su base nazionale è il 6,4 %, ma in alcune zone
raggiunge il 68%).
La cittadinanza più rappresentata è quella rumena con 92.734 alunni pari al 16,15%
del totale degli alunni stranieri. Seguono l’Albania, 85.195 presenze, pari al 14,84 % e
il Marocco, 76.217 presenze, pari al 13,28%. Da questi tre Paesi proviene il 44,27% di
tutti gli studenti stranieri. Si registrano complessivamente 191 Paesi di provenienza.
f.4 ) le Indagini e rilevazione dei dati
Il MIUR realizza da anni l’indagine nazionale sugli alunni stranieri, che costituisce la
principale fonte statistica su questo tema.
Nel mese di marzo 2008 è stata pubblicata l’ultima indagine annuale (Alunni con
cittadinanza non italiana – Anno scolastico 2006/2007).
Lo scorso mese di giugno, è stata pubblicata in formato elettronico – sul sito del MIUR
– anche l’indagine per l’anno scolastico 2007/2008 (se ne riportano alcuni elementi in
fondo al capitolo).
Nel 2005 è stata realizzata per la prima volta, a cura del MIUR, una ricerca che indaga
il successo ed i percorsi scolastici degli alunni stranieri (Indagine sugli esiti degli
alunni con cittadinanza non italiana - gennaio 2005).
Il Ministero si propone di effettuare una nuova indagine sugli esiti scolastici degli
alunni stranieri anche per il corrente anno.
Sussiste tuttavia un problema per quanto riguarda la rilevazione delle presenze,
poiché esse vengono riportate con un anno di ritardo. Considerando la rapida
evoluzione del fenomeno e la necessità di conoscere in quali zone vadano a
concentrarsi i nuovi arrivi, diventa sempre più urgente la creazione di una banca dati
- 14 -
che rilevi in tempo reale l’iscrizione di studenti immigrati non italofoni e la loro
dislocazione sul territorio nazionale.
Si dovrà al più presto iniziare a condividere le banche dati di interesse nazionale
esistenti sul tema immigrazione/intercultura, istituite presso altri Ministeri, Enti Locali
o Enti/associazioni istituzionalmente accreditati.
f.5 ) il potenziamento dell’insegnamento di italiano come seconda
lingua (L2)
A seguito di una mozione votata dall’intero Parlamento, nel giugno 2007, è stato
avviato il reperimento delle risorse finanziarie e la elaborazione di un progetto per
l’insegnamento della Lingua italiana agli studenti stranieri di recente immigrazione. Il
Progetto L2 – che attende di essere avviato, dopo la sua definizione nelle linee
essenziali - dispone ora di 5 mln di euro.
Come avviene attualmente in altri Paesi europei, l’intervento specifico deve essere
indirizzato non agli alunni stranieri in generale, ma alla componente di allievi che
esprime bisogni di carattere linguistico. Gran parte degli alunni di nazionalità non
italiana presenti in Italia sono, infatti, nati in Italia o arrivati qui piccolissimi.
I destinatari dell’intervento denominato ELLEDUE sono dunque gli alunni neoarrivati in
Italia (NAI), affatto o poco italofoni, o coloro i quali siano inseriti a scuola da meno di
due anni.
Si può stimare che la loro presenza sia pari a circa il 15-20% del numero totale di
alunni stranieri. Essi sono inseriti, in particolare, nelle scuole secondarie di primo e
secondo grado, nelle località e regioni evidenziate dall’annuale rapporto statistico
realizzato dal MIUR.
Le attività sarebbero svolte prioritariamente dal personale docente in servizio nella
scuola, già in possesso di competenze specifiche legate all’insegnamento di italiano L2
perché formatosi nei corsi organizzati dal Ministero.
I corsi si svolgerebbero secondo queste tre tipologie:
¾ Potenziamento dell’insegnamento di italiano L2 nella quota oraria obbligatoria;
¾ Moduli intensivi di italiano L2 in orario extrascolastico, in corso d’anno;
¾ Moduli intensivi di italiano L2 nei mesi di giugno e settembre.
f.6 ) la normativa scolastica specifica
La normativa più recente (DPR 394/99 e “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione
degli alunni stranieri”,1 marzo 2006 ) indica con sufficiente chiarezza il diritto/dovere
all’inserimento scolastico di tutti i minori stranieri. Le istituzioni scolastiche rilevano
tuttavia una serie di questioni che l’attuale normativa non definisce chiaramente:

per accedere alla scuola secondaria di secondo grado, l’alunno straniero deve
essere in possesso del diploma finale di conclusione del primo ciclo di studi (
terza media) conseguito in Italia, oppure può essere sufficiente avere seguito
un corso di studi di otto anni nel Paese d’origine ?

all’esame finale di conclusione del primo ciclo di studi, anche gli alunni
stranieri devono essere valutati nelle due lingue straniere comunitarie?
- 15 -
per gli alunni che arrivano in corso d’anno scolastico, può essere considerata
anche la frequenza della scuola nel Paese d’origine per completare il monte ore
necessario all’ammissione alla classe successiva?

la valutazione specifica dei progressi in italiano L2, può essere inserita nel
documento di valutazione dell’alunno straniero ?
Nel rispetto dell’autonomia, si ritiene indispensabile l’elaborazione in tempi brevi di un
documento di indirizzo chiaro e puntuale che non lasci spazio a discrezionalità e
interpretazioni controverse.

f.7 ) le aree a rischio e a forte processo immigratorio
L’art. 9 del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro – Comparto Scuola rende
disponibili 53 milioni di euro per le aree a rischio e a forte processo immigratorio. Si
tratta di fondi contrattuali utilizzabili unicamente come incentivi per il personale della
scuola che operi alla realizzazione di progetti relativi ai due ambiti citati.
È stato costituito un Gruppo tecnico interdirezionale, con il compito di monitorare le
azioni progettuali realizzate a livello regionale, le modalità di utilizzo dei fondi
assegnati e dei risultati conseguiti.
Entro settembre, bisognerà chiudere la contrattazione con i Sindacati finalizzata alla
definizione del piano di riparto dei fondi per il 2008-2009.
f.8 )la scolarizzazione dei bambini rom
Oltre la complessità della situazione legata alla scolarizzazione dei bambini Rom, Sinti
e Camminanti c’è da considerare la scarsa conoscenza degli aspetti quantitativi del
problema. Non sappiamo, infatti, precisamente quanti siano i bambini Rom in età
dell’obbligo.
Una rilevazione delle frequenze dei bambini Rom nelle nostre scuole non è mai stata
attuata.
Secondo indagini condotte dall’Opera Nomadi o da altre Associazioni, quali la
Comunità di Sant’Egidio, sulla scolarizzazione degli alunni Rom, risulterebbero
presenti in Italia oltre 36.000 minori in età dell’obbligo, a fronte di 12.342 alunni
iscritti, così distribuiti: 2061 nella scuola dell’infanzia, 6801 nella scuola primaria,
3299 nella scuola secondaria di 1° grado e 181 nella scuola secondaria di 2° grado.
È evidente che i dati così ottenuti arrivano a comprendere soltanto gli alunni che
entrano nel circuito dell’istruzione, mentre sfuggono alle rilevazioni tutti quei bambini
che non sono mai stati iscritti a scuola.
Di qui, l’esigenza di un’indagine approfondita, che dia modo di conoscere
precisamente le dimensioni del fenomeno e che deve necessariamente vedere
partecipi tutte le istituzioni e gli enti che a vario titolo si occupano dei minori Rom.
Per questo, recentemente, nell’ambito del Gruppo tecnico competente in materia di
immigrazione insediato presso il Ministero dell’Interno (ex art. 2bis T.U.), è stata
reiterata la richiesta di collegare tutte le banche dati dei diversi Ministeri e dei Comuni
e di creare un sistema unico di monitoraggio.
- 16 -
A partire dal mese di luglio 2008, l’Ufficio ha avviato un’indagine a campione per la
rilevazione delle frequenze scolastiche nelle tre città maggiormente interessate dalla
presenza di alunni Rom: Roma, Milano e Cosenza.
Per completare il quadro, si può aggiungere che esiste un protocollo d’intesa tra il MPI
e l’Opera Nomadi, che è l’Ente più rappresentativo, su tutto il territorio nazionale,
delle popolazioni Rom, Sinte e Camminanti. Il protocollo d’intesa, scaduto di recente,
è in attesa di rinnovo.
Dallo scorso mese di novembre, è stato attivato un gruppo di lavoro paritetico tra MPI
e Opera Nomadi. La collaborazione sta portando buoni frutti, sia per lo scambio di
informazioni che per i progetti che stanno per essere messi in atto. Soprattutto, è
stato possibile attivare visite dirette nei campi e nelle scuole, che hanno consentito di
verificare e monitorare le condizioni e i livelli reali di integrazione scolastica dei
bambini Rom.
Il Ministero della Pubblica Istruzione ha infine avviato un processo di formazione degli
insegnanti su queste tematiche, volto anche ad approfondire la ricerca metodologico
didattica.
Con lo stesso intento, è stata avviata la raccolta ed il monitoraggio delle migliori
pratiche realizzate dalle scuole che verranno restituite a tutto il territorio nazionale
anche attraverso la creazione di un portale dedicato e di incontri in presenza con gli
insegnanti referenti.
f.9 ) il modello italiano
Il modello italiano è strutturalmente dinamico, nonostante il fenomeno migratorio stia
assumendo caratteri di stabilizzazione sia per le caratteristiche dei progetti migratori
delle famiglie, sia per la quota crescente di minori di origine immigrata che nascono in
Italia o comunque qui frequentano l’intero percorso scolastico. La dinamicità del
modello deriva inoltre in maniera imprescindibile dall’età dei soggetti che richiede
comprensione e rispetto di tempi non standardizzati di crescita. Le caratteristiche delle
trasformazioni in corso rappresentano rischi e opportunità per tutte le nuove
generazioni e richiedono che le istituzioni educative generino per tutti significati e
strumenti capaci di intrecciare unicità personale, appartenenza e responsabilità
societaria, condizione umana. La presenza dei minori stranieri funziona in realtà da
evidenziatore di sfide che comunque la scuola italiana dovrebbe affrontare anche in
assenza di stranieri. Così è per la questione dei nuovi modi di “intendere e farsi
intendere”, per la riforma degli indirizzi della scuola secondaria di secondo grado e, in
modo assolutamente preminente, per la costruzione di forme di integrazione sociale
rispettose delle persone e delle diversità.
L’assunzione di criteri universalistici per il riconoscimento dei diritti dei minori è stata
introdotta fin dagli anni novanta a partire da due elementi valoriali forti:
.
l’applicazione alla realtà italiana delle norme previste dalla Convenzione
internazionale dei diritti dell’infanzia, approvata in sede ONU nel 1989, ratificata
dall’Italia nel 1991 e confermata nelle normative di quegli anni sulla tutela
dell’infanzia e dell’adolescenza;
.
la tradizione della scuola italiana messa a punto già negli anni settanta nei
confronti delle varie forme di diversità.
La scuola italiana si è orientata fin da subito a inserire gli alunni di cittadinanza non
italiana nella scuola comune, all’interno delle normali classi scolastiche ed evitando la
- 17 -
costruzione di luoghi di apprendimento separati, differentemente da quanto previsto in
altri Paesi e in continuità con precedenti scelte della scuola italiana per l’accoglienza di
varie forme di diversità (differenze di genere, diversamente abili, eterogeneità di
provenienza sociale). Si tratta dell’applicazione concreta del più generale principio
dell’Universalismo, ma anche del riconoscimento di una valenza positiva alla
socializzazione tra pari e al confronto quotidiano con la diversità. Tale scelta non è
messa in discussione da pratiche concrete di divisione in gruppi, in genere per brevi
periodi e per specifici apprendimenti, principalmente legati allo studio della lingua
italiana. Questo principio deve oggi fare i conti con i fenomeni di
concentrazione/segregazione che si stanno verificando in vari contesti e livelli di
scuola e con la richiesta di scuole differenziate da parte delle famiglie. Resta
essenziale il riferimento alla Legge n.62/2000 secondo la quale le scuole paritarie che
rientrano nel sistema pubblico di istruzione devono essere improntate ai principi di
libertà stabiliti dalla Costituzione e accettare l’iscrizione alla scuola per tutti gli
studenti i cui genitori ne facciano richiesta, purché in possesso di un titolo di studio
valido per l’iscrizione alla classe che essi intendono frequentare.
Il momento dell’accoglienza e del primo inserimento risulta cruciale ai fini del processo
di integrazione perché è in questa fase che si pongono le basi per un percorso
scolastico positivo. In misura maggiore esso si colloca all’inizio dell’anno scolastico,
ma, per una parte degli alunni stranieri (circa un quinto delle presenze), l’inserimento
nella scuola italiana avviene in corso d’anno. Anche per questa ragione, il “copione
largo” (chi fa che cosa) che regola questo momento importante deve essere definito e
condiviso nella scuola e fra i docenti a partire innanzi tutto dalle norme che regolano
l’iscrizione. Esse sanciscono (DPR n.394/1999; C.M. n.24/2006) alcuni principi e
indicano le modalità di inserimento. In specifico, la C.M. n° 93/2006 relativa alle
iscrizioni per l’a.s. 2007/2008 ribadisce che:
“L’iscrizione dei minori stranieri nelle scuole italiane di ogni ordine e grado avviene nei
modi e alle condizioni previste per i minori italiani e può essere richiesta in qualunque
periodo dell’anno scolastico I minori stranieri vengono iscritti alla classe
corrispondente all’età anagrafica, salvo che il collegio dei docenti deliberi l’iscrizione
ad una classe diversa, tenendo conto: dell’ordinamento degli studi nel Paese di
provenienza, che può determinare l’iscrizione ad una classe immediatamente inferiore
o superiore rispetto a quella corrispondente all’età anagrafica; del corso di studi
eventualmente seguito nel Paese di provenienza; del titolo di studio eventualmente
posseduto; dell’accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione”. La
stessa normativa richiede che il collegio dei docenti formuli proposte per la ripartizione
degli alunni stranieri nelle classi, evitando la costituzione di classi in cui risulti
predominante la loro presenza ai fini di una migliore integrazione e di una maggiore
efficacia didattica per tutti.
L’acquisizione e l’apprendimento dell’italiano rappresenta una componente essenziale
del processo di integrazione: costituiscono la condizione di base per capire ed essere
capiti, per partecipare e sentirsi parte della comunità, scolastica e non.
La situazione di plurilinguismo che si sta sempre più diffondendo nelle scuole
rappresenta un’opportunità per tutti gli alunni oltre che per gli alunni stranieri.
Viene unanimemente riconosciuta come centrale la relazione con le famiglie
immigrate, con particolare attenzione a tre dimensioni:
.
la scelta consapevole della scuola nella quale inserire i figli;
il coinvolgimento della famiglia nel momento dell’accoglienza degli alunni;
.
la partecipazione attiva e corresponsabile delle famiglie immigrate alle iniziative
e alle attività della scuola, alla conoscenza e condivisione del progetto pedagogico, ad
un’alleanza pedagogica che valorizzi le specificità educative.
- 18 -
I mediatori linguistico-culturali rappresentano una risorsa importante per tutte queste
forme di relazione.
L’autonomia scolastica e la diversità delle politiche e degli investimenti locali in
materia di integrazione scolastica degli alunni stranieri hanno evidenziato il rischio di
una sorta di “localizzazione dei diritti”. In alcune scuole e aree del Paese, il tema è
stato assunto in maniera chiara e responsabile e sono stati attivati risorse e dispositivi
mirati; in altri casi, invece, i bisogni della popolazione straniera presente nella scuola
sono ancora nell’invisibilità, o sono trattati, caso per caso, con risposte di tipo
emergenziale e di scarsa qualità. Questo porta ad una differenziazione dei
percorsi/progetti di integrazione e a una evidente discrezionalità delle risposte da
scuola a scuola e da città a città. Uno strumento potente di diffusione delle pratiche,
delle modalità organizzative della scuola e delle forme della collaborazione
interistituzionale è oggi rappresentato dalle reti di scuole, che hanno contribuito fin
qui a scambiare esperienze, indicare possibili strade e impostazioni progettuali.
Si riportano alcuni dati che illustrano la presenza sul territorio nazionale di alunni
con cittadinanza non italiana e di alunni appartenenti alla popolazione nomade.
- 19 -
- 20 -
g) Le minoranze linguistiche
Nel 2009 si celebreranno i 10 anni dall’entrata in vigore della legge n. 482/99,
provvedimento che disciplina in forma organica la tutela di dodici minoranze
linguistiche insediate nel territorio italiano, dando applicazione al dettato
costituzionale e alla normativa europea. Il principio cardine a cui tutta l’azione messa
in campo in questi anni si è ispirata è che le diversità linguistiche costituiscono per
l'Italia e per l'Europa una risorsa. Il combinato disposto di quanto previsto dalla Carta
Europea delle Lingue Regionali o Minoritarie (Strasburgo, 5 novembre 1992) e del DPR
2 maggio 2001 n. 345, che ne costituisce il Regolamento attuativo per il nostro Paese,
ha consentito alla scuola dell’autonomia la realizzazione di importanti obiettivi nella
- 21 -
salvaguardia e nel mantenimento delle lingue regionali a livello nazionale ed europeo,
attraverso tra l’altro:
• la costruzione di una rete di rapporti con le comunità di appartenenza, locali,
nazionali ed europee;
• l’offerta di proposte di formazione durante tutto l’arco della vita (life long
learning);
• l’uso veicolare e contestuale delle lingue minoritarie per l’insegnamento dei
contenuti disciplinari del curricolo come la storia, la geografia etc, che ha
trasformato le lingue minoritarie storiche in lingue “vive”, rendendo il loro
apprendimento efficace.
Alle iniziative nazionali si sono affiancate e si affiancano varie iniziative progettuali
della Direzione Generale per gli Affari Internazionali, in linea con gli orientamenti del
Consiglio d’Europa, che hanno esplorato l’attuale situazione di alcune minoranze
linguistiche storiche presenti nel Paese. Tra queste una ricerca-azione, che può
costituire un modello replicabile, mirata alla costruzione di moduli formativi per
docenti operanti in aree con presenza di diverse lingue minoritarie, successivamente
estesa ad altre minoranze linguistiche dei Paesi contigui.
h) La Scuola in Ospedale
La scuola in ospedale rappresenta una articolazione del sistema di istruzione, per la
garanzia del diritto allo studio degli alunni ospedalizzati e per contrastare la
dispersione scolastica derivata dalle malattie.
Sezioni di scuola in ospedale furono istituite, già dagli anni '70, presso gli ospedali
pediatrici e i reparti specialistici di ospedali pediatrici per la lunga degenza.
Inizialmente per il loro funzionamento furono assegnati docenti di scuola primaria,
attualmente sono presenti docenti di ogni ordine e grado, per fornire un sufficiente
livello di conoscenze agli alunni ospedalizzati e/o seguiti in regime di day-hospital.
Il funzionamento ottimale della scuola in ospedale richiede un rapporto programmato
e concordato con i servizi socio-sanitari per gli interventi perequativi delle ASL e degli
Enti Locali, a tal fine sono localmente concordate le modalità di potenziamento
dell'offerta formativa svolta dai docenti sulle discipline di indirizzo e su progetti definiti
di istruzione domiciliare.
La diffusione dell'informazione, sulla scuola e sulla salute, fa registrare una fase di
espansione della scuola in ospedale, denotata da un incremento di richieste di
istituzione di sezioni e dal sensibile aumento di progetti di istruzione domiciliare.
Il servizio di istruzione domiciliare costituisce una reale possibilità di ampliamento
dell'offerta formativa, che riconosce ai minori malati, il diritto-dovere all'istruzione,
anche a domicilio, al fine di facilitare il loro reinserimento nelle scuole di provenienza e
prevenire la dispersione e l'abbandono scolastico.
Con la riduzione dei periodi di degenza ospedaliera, anche nei casi più gravi, si tende
a rimandare a casa il bambino o il ragazzo, continuando a seguirlo in day hospital per
tutto il periodo della cura.
In questi casi, per il minore, impossibilitato alla frequenza scolastica per almeno 30
giorni, è possibile che venga seguito a casa da uno o più docenti, a seguito di
approvazione di uno specifico progetto, in modo da proseguire il percorso di
apprendimento e facilitare il suo successivo reinserimento in classe.
La procedura da osservare per l'attivazione dell'istruzione domiciliare è la seguente: la
scuola interessata elabora un progetto di offerta formativa nei confronti dell'alunno
impedito alla frequenza scolastica, con l'indicazione della sua durata, del numero dei
- 22 -
docenti coinvolti e dichiaratisi disponibili e delle ore di lezione previste; il progetto
viene approvato dal collegio dei docenti e dal consiglio d'Istituto e inserito nel POF. La
richiesta, con allegata certificazione sanitaria, e il progetto elaborato vanno poi
inoltrati al competente Ufficio Scolastico Regionale, che procede alla valutazione della
documentazione presentata, ai fini dell'approvazione e della successiva assegnazione
delle risorse finanziarie.
Il recente progetto HSH@Network (Hospital School Home Network) propone, a
supporto delle attività di insegnamento/apprendimento individualizzato e/o
collaborativi nel contesto della didattica ospedaliera, un innovativo modello reso
possibile dalle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione, mettendo a
disposizione della Scuola in Ospedale infrastrutture tecnologiche, strumenti, servizi e
formazione per i docenti per favorire la comunicazione multimediale e per contribuire
a garantire il diritto allo studio dell'alunno, in lungodegenza ospedaliera o in terapia
domiciliare, nell'ottica di una presa in carico globale sia dal punto di vista sanitario che
scolastico, e per limitare il fenomeno della dispersione scolastica.
- 23 -
i) La Scuola carceraria – istruzione obbligatoria e formazione professionale.
La formazione culturale e professionale negli istituti penitenziari è curata mediante
l’organizzazione di corsi della scuola dell’obbligo e di corsi di addestramento
professionale, con l’ausilio di metodi adeguati alla condizione dei soggetti.”
Le tavole sotto mostrano i dati assoluti relativi al numero di detenuti iscritti ai diversi ordini di
scuola (oltre 59,000, di cui circa il 5% donne).
Dati generali sull'istruzione nelle carceri 2005
(fonte: Ministero della Giustizia)
SCUOLA ELEMENTARE
Uomini
iscritti
1898
Donne iscritte Uomini
ritirati
232
529
Donne ritirate Uomini
promossi
91
467
Donne
promosse
84
promossi
88
621
Donne
promosse
73
promossi
56
646
Donne
promosse
36
SCUOLA ELEMENTARE – STRANIERI
Uomini iscritti Donne iscritte
374
51
SCUOLA MEDIA
Uomini
iscritti
2763
ritirati
233
829
SCUOLA SUPERIORE
Uomini
iscritti
1666
ritirati
118
449
UNIVERSITÀ
30
PRIVATISTI
97
3
Per l’insegnamento elementare presso le carceri è istituito un ruolo speciale al quale
possono accedere mediante concorso i docenti elementari forniti di apposito titolo di
specializzazione. (D.lgs. 16 aprile 1994, n. 297 – art. 132). Quando richiesto
dall’autorità carceraria il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca organizza,
associate alle scuole del territorio, sezioni specifiche per l’insegnamento all’interno
degli stabilimenti carcerari.i
Dal 2005, su iniziativa del Ministero dell’Istruzione è stato avviato in Sicilia con
finanziamento da parte dei fondi europei, il progetto regionale chiamato "Scuola
carceraria " per sperimentare in ambito regionale ambienti di apprendimento e corsi di
formazione specialistica per giovani che sono stati privati temporaneamente della loro
libertà. L' organizzazione dei corsi è affidata alla scuola media statale "Galileo Galilei"
di Acireale. I corsi, frequentati da otto minori ciascuno, riguardano l’acquisizione delle
abilità di base in campi diversi quali quello dell’informatica, della modelistica navale,
della chitarra classica, del restauro dei mobili antichi.
- 24 -
3. Riferimenti documentali utilizzati per la preparazione del rapporto nazionale
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca:
"Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano" - Anno scolastico 2007/2008
Alunni con cittadinanza non italiana Scuole statali e non statali - Anno Scolastico 2006/2007
La dispersione scolastica - Indicatori di base - Anno scolastico 2006/07
La scuola in cifre 2007
L'Università in cifre 2007
Progetto “Ascolto”
Scuola dell’Infanzia, Primaria e Secondaria di I° e II grado - Notiziario Statistico -Anno
scolastico 2007/08
Sintesi dei dati Anno scolastico 2007/08
EURYDICE. Fogli riassuntivi e nazionali su sistemi dell’istruzione in Europa e riforme in corso:
Italia. Luglio 2007.
Risorse Web
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca:
Pubblica Istruzione http://www.pubblica.istruzione.it/
Università e Ricerca): http://www.miur.it/
Agenzia nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia di Scuola http://www.indire.it/
Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’istruzione: http://www.invalsi.it/
Ministero della Giustizia: http://www.giustizia.it
- 25 -
Rapporto per la 48a sessione della Conferenza Internazionale dell’Educazione
Ginevra, 25-28 novembre 2008
Italia: alta formazione, diritto dello studio
e politiche per l’inclusione
Direzione Generale per l’Università
Verso un nuovo “welfare” studentesco
“Mi piacerebbe che le Università fossero sempre più comunità vive e stanziali di
studio e ricerca, dove studenti, docenti e ricercatori si arricchiscano reciprocamente”.
Questo l’auspicio del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca,
Mariastella Gelmini, espresso nel corso delle Dichiarazioni programmatiche su
Università e Ricerca rese in Commissione Cultura del Senato il 17 giugno 2008,
all’inizio della XVI legislatura. La mission è quella della «competizione», da
incoraggiare attraverso una serie di correttivi mirati ad agevolare l’inclusione dei
giovani nel sistema formativo: razionalizzazione dei corsi di studio, creazione di nuovi
alloggi per gli studenti fuori sede e una più agevole erogazione dei prestiti d’onore.
La “stella polare” da seguire per la realizzazione di questo progetto di riforma del
welfare studentesco sono gli articoli 3 e 34 della Costituzione. L’articolo 3 stabilisce che
“è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che,
limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo
della persona umana”. L’articolo 34 prevede che “i capaci e meritevoli, anche se privi di
mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”.
È ancora lungo il cammino da percorrere in questa direzione: “In cinquanta anni,
questi obiettivi non sono stati raggiunti, se non parzialmente. Alcune regioni italiane
hanno saputo compiere, in questo campo, grandi sforzi e conseguire buoni risultati.
Occorre far tesoro di queste esperienze e continuare su questa strada”. Ciò implica
l’attivazione di un coordinamento con le Regioni e gli enti locali, mirato ad ottenere
“una maggiore considerazione dello studente, che non è un problema ma una risorsa,
soprattutto per le città universitarie”.
La sfida dell’internazionalizzazione e della mobilità studentesca
In un quadro generale sempre più composito e articolato, l’Università è chiamata a
svolgere un ruolo fondamentale sul versante della produzione e della diffusione del
sapere. Il Processo di Bologna ha determinato un forte impulso non solo alla riforma
degli ordinamenti didattici, sfociata nell’approvazione del Dm. 509/99 (modificato con il
Dm. 270/04), ma anche alla creazione di uno Spazio europeo dell’istruzione superiore,
da realizzare entro il 2010. Oltre all’introduzione del cosiddetto “3 + 2”, una forte spinta
è stata impressa al processo di internazionalizzazione dello studio: obiettivi prioritari
sono infatti la realizzazione di un sistema europeo di trasferimento dei crediti e
l’eliminazione degli ostacoli alla mobilità degli studenti e degli insegnanti. In cantiere vi
è l’adozione di un sistema di diplomi facilmente leggibili e comparabili, da realizzare
anche attraverso l’implementazione del diploma supplement, il certificato che gli atenei
rilasciano in edizione bilingue (italiano e inglese) a tutti i laureati; vi è la messa a punto
di un “sistema di crediti”, l’Ects, che prevede l’adozione di strumenti appropriati di
promozione di una maggiore mobilità degli studenti.
Vi è inoltre la volontà di implementare le azioni di sostegno all’apprendimento
permanente (lifelong learning), con l’obiettivo di dare seguito ai principi contenuti negli
atti comunitari più recenti e pienamente condivisi dal nostro Paese: contrastare la
difficoltà nell’accesso e nella permanenza nel mercato del lavoro specialmente delle
categorie più deboli, scoraggiare l’insorgere dei nuovi analfabetismi che generano a loro
volta un rischio di esclusione sociale, garantire infine l’acquisizione di livelli alti di
qualificazione correlati ad innovazione e competitività.
Il Ministero ha potenziato le politiche di sostegno alla mobilità degli studenti,
volte a soddisfare una richiesta sempre crescente, anche in ossequio agli impegni assunti
con l’adesione alle politiche comunitarie in tema di mobilità internazionale. Strumento
fondamentale è stato fino ad oggi il programma Erasmus, che ha rappresentato una
risorsa ad alto potenziale strategico per la formazione di molti giovani. Ampio il
ventaglio di iniziative promosse dal programma, mirate a rafforzare la
dimensione europea dell’educazione, ad agevolare l’accesso alle risorse
educative in Europa, a promuovere la conoscenza delle lingue (in particolare
quelle meno diffuse e insegnate) e la mobilità degli studenti. Forte inoltre
l’impulso conferito al miglioramento del sistema di riconoscimento dei titoli e
dei periodi di studio, nonché allo sviluppo di materiali didattici innovativi e
allo scambio di buone pratiche.
Dal 2007 è attivo un nuovo Programma d’azione nel campo
dell'apprendimento permanente, il Lifelong learning programme (Llp), che
sostituisce unificandoli, i programmi Socrates e Leonardo da Vinci. È una nuova
occasione, per i nostri giovani, per arricchire il proprio percorso formativo di nuove
esperienze, nel segno del processo inarrestabile di globalizzazione della conoscenza e
dei saperi.
A tal proposito va sottolineato che il Miur ha sollecitato la creazione di canali di
finanziamento aggiuntivo nazionale ai fondi comunitari stanziati per la mobilità
Erasmus. In particolare, le Università hanno opportunamente riservato nei propri bilanci
canali di finanziamento per l’erogazione di borse di studio integrative. Non solo. A
partire dall’anno accademico 2003/2004 il Miur ha costituito (con DM del 23 ottobre
2
2003), un “Fondo per il sostegno dei giovani e per favorire la mobilità degli studenti”,
tra cui quelli in mobilità Erasmus, per un importo di 12,7 meuro.
A queste azioni si sono aggiunte ben tre azioni per il finanziamento di progetti di
cooperazione interuniversitaria lanciati dal Miur nel quadro dei programmi più recenti di
sviluppo del sistema universitario italiano. Grazie a questi strumenti sono stati
cofinanziati programmi integrati di studio che prevedono la partecipazione congiunta di
docenti e studenti di almeno un altro Paese, il reciproco riconoscimento dei periodi e dei
titoli di studio ed il rilascio di doppi titoli. Il finanziamento del Ministero (pari a
complessivi 35 meuro in 5 anni), è stato diretto soprattutto a sostenere e incentivare la
mobilità degli studenti, dei ricercatori e dei docenti.
Bisogna ancora ricordare le azioni promosse dal Miur nel settore della
cooperazione strutturata, con Cina, India, Stati Uniti e i Paesi dell’area del Mediterraneo.
Con la Cina è stata avviata una collaborazione che ha portato alla creazione dell’Ateneo
italo-cinese, con l’obiettivo di consentire agli studenti cinesi di conseguire titoli di laurea
riconosciuti anche nel Paese d’origine, nonché allo sviluppo del Progetto Marco Polo, un
programma avviato insieme alla Crui per incrementare la presenza di studenti cinesi
nelle nostre Università.
Per quanto riguarda l’India, nel 2005 il Miur ha siglato un protocollo d’intesa
interministeriale e 8 accordi di settore per la cooperazione scientifica. Nell’ambito di
questa intesa sono stati previsti nuovi laboratori di ricerca congiunti e borse di dottorato
e post-doc offerte dal nostro paese a favore di giovani ricercatori indiani, con un
impegno finanziario di 1.5 meuro all’anno.
Altre recenti iniziative rappresentano infine contributi sostanziali alla creazione
dello Spazio euromediterraneo dell’alta formazione e della ricerca, avviato con le
conferenze di Catania. In particolare, durante l’ultimo incontro nell’ambito di questo
progetto (Catania, gennaio 2006), si è dato l’avvio alla costituzione di una rete di centri
di alta formazione e ricerca nei Paesi dell’area del Mediterraneo.
Si tratta di azioni sostenute in accordo con il dettato programmatico del Processo
di Bologna, con la prospettiva di implementare gli sforzi mirati a realizzare lo Spazio
europeo dell’istruzione superiore e della ricerca.
Le politiche del Miur per il diritto allo studio
Numerose le iniziative promosse dal Ministero a favore degli studenti e del diritto
allo studio. Tra le più rilevanti vi è l’erogazione di borse di studio destinate agli studenti
capaci e meritevoli e privi di mezzi, regolamentata dal Fondo integrativo ripartito tra
Regioni e province autonome. Con questo strumento si vuol agevolare l’effettiva
partecipazione agli studi universitari anche di coloro che appartengono a classi sociali
meno abbienti. L’impegno del Miur è stato volto all’incremento progressivo del Fondo
integrativo, così da poter garantire agli studenti meritevoli l’erogazione della borsa già
dal momento dell’iscrizione. Nel 2006 il Fondo è salito a 177.000.000 euro, con un
3
incremento nel quinquennio di 48.000.000 euro (da 129.110.000 del 2001 a 177.000.000
del 2006). Il 2007 e il 2008 hanno fatto segnare un’inversione di tendenza, dettata anche
dalla delicata congiuntura economica che attraversa il Paese: 166.871.000 euro nel 2007
e 151.986.000 nel 2008.
Altro strumento di supporto agli studenti è il Fondo di garanzia per la concessione
di prestiti fiduciari agli studenti capaci e meritevoli, istituito con la legge finanziaria del
2004. Con questo strumento lo studente intenzionato ad investire nella propria
formazione può ottenere un prestito bancario senza fornire alcuna garanzia (la copertura
dei rischi sulla restituzione è a carico dello Stato), con agevolazioni per la restituzione
del prestito e gli interessi bancari.
Il Ministero è attivo anche sul versante dell’orientamento e del tutorato. L’intento
è promuovere l’inclusione formativa e il pieno sviluppo della persona anche attraverso
servizi di supporto informativo, realizzando il raccordo tra scuola, istituzioni di
istruzione superiore, mondo del lavoro, imprese e forze sociali. Nel piano di
programmazione del sistema universitario per il triennio 2004-2006 il Ministero ha
destinato consistenti risorse finanziarie (15.045.000 euro) per le attività di orientamento,
tutorato e formazione integrativa. Tra i requisiti essenziali per l’ammissibilità dei
progetti vi è un cofinanziamento da parte dell’ateneo proponente pari al 20%
dell’impegno finanziario previsto. I progetti sono valutati sulla base di criteri individuati
da un apposito gruppo di esperti costituito con decreto ministeriale, con funzioni anche
di monitoraggio in itinere e valutazione finale delle iniziative.
Non mancano le azioni destinate a finanziare la realizzazione di alloggi e
residenze per studenti universitari. Infatti la legge n. 338 del 2000, recante disposizioni
in materia di alloggi e residenze per studenti universitari, risponde alla necessità di
incrementare la disponibilità di posti letto e migliorare nel contempo la sicurezza e la
qualità delle strutture già esistenti.
Sul fronte della mobilità e degli scambi studenteschi, va segnalato infine che il
Miur fornisce alle università le linee guida necessarie per acquisire e uniformare le
informazioni da inserire nel cosiddetto diploma supplement, in cui sono descritti natura,
livello, contesto, contenuto e status degli studi condotti dallo studente. Il diploma
supplement è volto a rendere più “chiaro” il titolo di studio, favorendo l’accesso a studi
successivi e alla formazione permanente. Esso mira inoltre ad agevolare la conoscenza e
la valutazione dei nuovi titoli accademici da parte dei datori di lavoro, nonché a favorire
il riconoscimento accademico e professionale dei titoli italiani all’estero e la libera
circolazione internazionale dei nostri laureati.
La sfida della formazione on-line
Un punto di svolta nelle politiche di inclusione attuate dal Ministero è
rappresentato dalla nascita delle Università telematiche, inserita nel quadro più ampio
delle iniziative promosse a livello europeo per la creazione di uno Spazio europeo
4
dell’istruzione superiore. Tappa fondamentale dell’attuale processo in tema di politiche
educative sono le conclusioni del Consiglio Europeo di Lisbona del marzo 2000, articoli
26 e 27, nelle quali si è chiesto ai Ministri dell’Istruzione di avviare una riflessione
generale sui futuri obiettivi concreti dei sistemi di istruzione.
I piani d’azione e-Europe 2002 e 2005, insieme alla proposta di decisione del
Parlamento e del Consiglio europeo (19 dicembre 2002), fissano le risorse e gli obiettivi
da raggiungere nel settore della formazione on-line. Il programma e-learning prevede
alcuni obiettivi prioritari. In effetti i corsi telematici nascono per agevolare coloro che
attualmente sono esclusi dall’accesso all’istruzione superiore nei suoi vari livelli per
motivi logistici, impegni di lavoro, condizioni fisiche, collocazione geografica.
Infatti la Risoluzione del Consiglio incoraggia gli stati membri ad adottare misure
relative all’e-learning volte a promuovere la piena partecipazione delle persone
svantaggiate alla società basata sulla conoscenza, così da corrispondere alle istanze
specifiche dei gruppi svantaggiati e “a rischio”. Inoltre le Università telematiche
dedicano una parte considerevole delle proprie attività all’integrazione dei diversamente
abili utilizzando le Ict per superare le difficoltà di apprendimento.
Altri obiettivi sono il contrasto al disagio sociale, l’ampliamento delle potenzialità
sinergiche della formazione telematica, lo sviluppo dell’occupazione nei settori della
telematica e della multimedialità, nonché nelle professionalità della formazione (project
manager, progettista, docente on line, esperto di tutoring).
Le iniziative svolte nel corso della XIV Legislatura nell’ambito dell’e-learning, in
applicazione del Decreto interministeriale del 17 aprile 2003 (più noto come Decreto
“Moratti-Stanca”) e le sue successive modifiche ai sensi del Dm. del 15 aprile 2005, si
inseriscono in tale contesto di modernizzazione e regolamentazione dell’innovazione
tecnologica nel mondo dell’istruzione. Al termine dei corsi le Università telematiche
rilasciano i titoli accademici previsti dalla vigente normativa universitaria. Gli esami
sono sostenuti dagli studenti secondo la tradizionale modalità face-to-face.
Nella XIV legislatura sono stati accreditati nove atenei on-line, ai quali se ne sono
aggiunti poco dopo altri due. La prima a vedere la luce è stata la “Guglielmo Marconi”
di Roma, con sei facoltà attivate (Economia, Lettere, Scienze sociali, Giurisprudenza,
Scienze della formazione, Scienze e tecnologie applicate). A seguire Tel.M.A.
(Economia e Giurisprudenza), “Leonardo da Vinci” (Scienze dei beni culturali,
Giurisprudenza, Psicologia, Scienze della formazione, Scienze manageriali), e
Uninettuno (Economia, Giurisprudenza, Ingegneria, Lettere).
I dati complessivi di un’indagine pubblicata dal Consorzio europeo per la
formazione integrata, Omniacom, attestano il buon indice di gradimento riscosso dalle
Università telematiche, che tuttavia, a distanza di circa cinque anni dall’approvazione
del decreto Moratti-Stanca, sono ancora una sostanziale novità nel panorama del nostro
sistema d’istruzione superiore. I dati confermano che lo studio a distanza è sempre più
gettonato e che il valore di mercato di questo comparto della formazione superiore
cresce con costante rapidità. Inoltre in quattro anni il numero delle Università
5
tradizionali che hanno adottato formule di insegnamento on-line è pressoché
raddoppiato: da 24 a 45, con un’offerta formativa di ben 222 lauree.
Le Università telematiche hanno quasi raddoppiato il proprio fatturato in un anno,
conquistando un quarto del mercato totale. Un risultato incoraggiante e per molti aspetti
inaspettato, dovuto anche al costo medio delle iscrizioni, superiore del 27% rispetto a
quello delle Università tradizionali che offrono corsi on-line.
In tale ambito ricopre un ruolo di primo piano l’Università Marconi, che conquista
l’81,4% del totale di mercato. L’ateneo romano ha avuto una crescita considerevole, pari
al 340%. Alla Tel.Ma, seconda in questa speciale ranking list, spetta una quota di
mercato che non supera il 5%. Fra gli atenei tradizionali, quelli raggruppati nel
Consorzio Nettuno coprono il 71,9% del mercato. Sono numeri che, nel loro complesso,
documentano la crescita rapidissima degli atenei telematici, anche se in termini assoluti
rimane ampio il divario rispetto alle Università tradizionali: gli iscritti online
costituiscono il 2,7% del totale del milione e settecentomila universitari circa che
frequentano i nostri atenei. A conferma del fatto che l’avvento delle tematiche è
avvenuto senza destabilizzare il nostro sistema di istruzione superiore, come da più parti
si era paventato in occasione dell’approvazione del Decreto Moratti-Stanca.
La tutela delle minoranze linguistiche
Tra le peculiarità che caratterizzano il nostro Paese vi è la ricchezza di minoranze
linguistiche: il 5% circa della popolazione parla una lingua diversa dall’italiano. L’Italia
è inoltre tra i pochi in Europa a salvaguardare nella propria Costituzione le minoranze
linguistiche esistenti. Il dettato dell’articolo 6, “la Repubblica tutela con apposite norme
le minoranze linguistiche”, ha trovato una prima applicazione nel 1999 in alcune regioni
a statuto speciale: Valle d’Aosta, Trentino Alto Adige, Friuli Venezia Giulia. La legge
482/99, che regolamenta la tutela delle minoranze linguistiche in Italia, recepisce la
presenza anche di altre realtà linguistiche, e contiene norme specifiche per il loro
insegnamento nelle scuole delle dodici comunità linguistiche riconosciute.
Le istituzioni scolastiche devono non solo garantire l’insegnamento delle lingue di
minoranze, ma anche riconoscere il diritto degli appartenenti ad apprendere la propria
lingua materna. La scuola ha dunque un ruolo fondamentale nel valorizzare il ricco
panorama delle realtà linguistiche esistenti nel nostro paese e nell’offrire opportunità
formative ispirate alla qualità e all’innovazione, in modo da facilitare il processo di
apprendimento e salvaguardare le peculiarità culturali ed espressive dei ragazzi
appartenenti a minoranze linguistiche.
A tal proposito il Ministro Gelmini intende promuovere un nuovo metodo per
l’apprendimento, fin dalla scuola primaria, di una delle lingue minoritarie presenti in
Italia, denominato Clil (Content and language integrated learning). Per il decennale
dell’entrata in vigore della legge 482, avvenuta il 15 dicembre 1999, il Miur si prefigge
6
l’obiettivo di realizzare e finanziare progetti nazionali o locali di studio delle lingue e
delle tradizioni culturali appartenenti a una minoranza linguistica: dall’albanese,
catalana, germanica, greca, slovena, croata fino alle minoranze francofona, friulana,
ladina, occitana, sarda. Si vuol così salvaguardare il diritto all’istruzione nella lingua
della comunità di appartenenza dello studente, nonché rafforzare la cultura del rispetto
per le differenziazioni sociali e culturali. Il Clil è applicato in Europa con successo: esso
prevede l’introduzione della seconda lingua nei percorsi curriculari, con particolare
riguardo per la scelta delle lingue minoritarie. Inoltre è prevista la costituzione di reti
territoriali e scolastiche, ed è dato spazio al maggior numero di discipline interessate,
alle iniziative di formazione per i docenti e all’ampliamento dell’offerta formativa in
orario extracurriculare, aperta agli adulti.
Per questi interventi il programma prevede anche il coinvolgimento delle
Università, come previsto dal Dpr. 345 del 2 maggio 2001, Regolamento di attuazione
della legge 15 dicembre 1999, n. 482, recante norme di tutela delle minoranze
linguistiche storiche. L’art. 3 stabilisce infatti che il Ministero favorisce le “attività di
ricerca, formazione, aggiornamento professionale ed educazione permanente a sostegno
delle finalità della legge”. Ogni anno è definito un “quadro formativo di riferimento”,
nel rispetto dell’autonomia didattica delle istituzioni universitarie e scolastiche delle
regioni interessate. In base al quadro formativo di riferimento le Università e le scuole
“promuovono percorsi formativi per insegnanti, interpreti e traduttori”; allo stesso tempo
gli atenei sono chiamati ad attivare “corsi di lingua e cultura delle minoranze
linguistiche di cui all’art. 2 della legge”.
Alcune Università, come quella di Trieste e di Bolzano, sono impegnate in prima
linea nel processo di promozione dell’apprendimento delle lingue e delle lingue
minoritarie, rispettivamente quella slava e tedesca, viste come opportunità di
valorizzazione del pluralismo culturale e territoriale. Ciò avviene soprattutto attraverso
la realizzazione di corsi lingua e cultura delle lingue minoritarie, ma anche tramite lo
sviluppo di accordi in rete e in collegamento con gli enti locali, nel quadro di
un’articolata e consapevole responsabilità del territorio e della sua salvaguardia etnicoculturale, che non esclude il supporto dei programmi comunitari.
L’inclusione degli studenti diversamente abili
Gli atenei italiani hanno una lunga tradizione di apertura alla partecipazione alla
vita universitaria degli studenti diversamente abili, il cui numero è notevolmente
aumentato negli ultimi anni. Tanti i fattori che hanno contribuito a questa crescita:
maggiore consapevolezza dei propri diritti, accentuata sensibilità della società e delle
istituzioni, rapido sviluppo dei supporti informatici della didattica; non ultima, una
legislazione più sensibile e attenta ai bisogni delle persone disagiate.
L’Università ha tesaurizzato la consolidata esperienza maturata dal nostro Paese
7
nel settore dell’integrazione scolastica, che suggerisce indirizzi utili anche per l’ambito
universitario. L’obiettivo è fornire agli studenti diversamente abili le stesse opportunità
di cui godono tutti gli altri studenti, prestando attenzione ad evitare la creazione di una
sorta di “Università per diversamente abili”, che acuirebbe il loro senso di isolamento.
Molti atenei hanno attivato un complesso di iniziative, in attuazione della Legge
quadro 104/92 e successive modifiche e integrazioni, apportate in particolare con la
Legge 17/99. Tali attività di supporto e di assistenza agli studenti diversamente abili
sono designate con la denominazione di “tutorato specializzato”, che prevede servizi
volti all’inserimento dello studente disabile nella vita universitaria e alla rimozione delle
condizioni penalizzanti sul piano dell’acquisizione delle pari opportunità di studio e di
trattamento.
Generalmente tali attività sono demandate all’Ufficio diversamente abili di ateneo,
esistente in diverse Università italiane, deputato alla gestione dei servizi di tutorato
specializzato. In particolare esso offre il supporto tecnico organizzativo ai docenti
referenti di Facoltà per l’organizzazione didattica, per la eventuale preparazione di piani
di studio individualizzati e per l’espletamento delle prove equipollenti di esame.
Coordina inoltre l’attività degli studenti part-time che espletano il servizio di peer
tutoring, i servizi di counseling e sostegno socio-assistenziale, il servizio di trasporto
gratuito.
In altri atenei il Rettore nomina un proprio delegato, incaricato di verificare
l’andamento delle iniziative relative alla diversificazione degli ausili necessari a seconda
della tipologia della disabilità, all’inserimento di interpreti per studenti non udenti ed
alla concessione di esonero totale o parziale dalle tasse di iscrizione. In attuazione delle
normative della Conferenza nazionale universitaria dei delegati per la disabilità (Cnudd),
presieduta dal prof. Paolo Valerio, l’attività del delegato del Rettore mira più in generale
alla realizzazione di progetti ed iniziative in favore degli studenti con disabilità e
iniziative finalizzate alla socializzazione e al benessere degli studenti diversamente abili
nell’Università.
Una risorsa in più in tale settore è rappresentato dall’informatica, il cui impiego è
incoraggiato dalla Legge Stanca n. 4 del 9 gennaio 2004, Disposizioni per favorire
l’accesso dei soggetti diversamente abili agli strumenti informatici. Obiettivo della
legge è favorire l’accesso dei diversamente abili agli strumenti informatici,
promuovendone l’uso come volano per superare le disabilità e favorire l’inclusione
formativa e sociale. In applicazione del principio costituzionale di eguaglianza, scopo
della legge è di abbattere le “barriere virtuali” che escludono i diversamente abili dal
mondo del lavoro, dalla partecipazione attiva alla vita socilae, da una migliore qualità
della vita.
Finalità particolarmente significativa della legge è quella espressa all’articolo 5,
che prevede l’assicurazione dell’accessibilità e della fruibilità degli strumenti didattici e
formativi: ad esempio i testi scolastici per gli studenti diversamente abili, con particolare
riguardo agli studenti non vedenti o ipovedenti. Le modalità di applicazione del
8
provvedimento sono contenute nel Decreto interministeriale Mussi-Nicolais del 30
aprile 2008, che detta le regole tecniche che disciplinano l’accessibilità agli strumenti
didattici e formativi.
Prospettive di scenario
L’inarrestabile ampliamento delle conoscenze, la vertiginosa evoluzione della
nostra società e l’elevata età della popolazione attiva nel mondo del lavoro impongono
oggi, più che mai, una riflessione attenta sulla mission formativa cui è chiamato il nostro
sistema dell’istruzione superiore. La sfida della globalizzazione impone infatti una
circolarità dei saperi sempre più diffusa, nel rispetto delle specificità culturali proprie
ma, allo stesso tempo, incoraggiando il necessario processo di interiorizzazione delle
conoscenze, così da agevolare la definizione di strategie formative improntate
all’eccellenza e all’alta specializzazione.
I numerosi provvedimenti emanati nel corso delle ultime due Legislature in tema
di Università testimoniano l’impegno del Ministero nel realizzare gli opportuni
interventi migliorativi al sistema universitario: dalla razionalizzazione dei corsi e delle
sedi, passando per la messa a fuoco delle politiche per l’internazionalizzazione, fino alla
definizione dei requisiti necessari per l’attivazione di nuovi corsi di studio.
Gli atenei sono stati chiamati a monitorare efficacemente i processi di
miglioramento della qualità da verificare in termini di risultati. A tutto questo si dovrà
accompagnare una valutazione più attenta dell’impiego delle risorse disponibili in
termini di strutture e docenza, come elemento di garanzia verso gli studenti, in un’ottica
di costante e crescente accountability e di trasparenza. Un’azione riformatrice estesa e
profonda, inserita nella cornice normativa più ampia dell’autonomia universitaria.
Qualità, valutazione, merito, eccellenza. Sono queste, in estrema sintesi, le sfide
cui bisogna far fronte. A queste si aggiunge la necessità di implementare il diritto dei
giovani ad avere libero e pieno accesso ai diversi livelli di formazione. Sono questi gli
orizzonti entro cui è auspicabile si muova l’università italiana in una fase di rinnovato
slancio riformistico, sancita dai recenti decreti ministeriali sui requisiti minimi e sulle
nuove classi di laurea, nonché dal decreto direttoriale dell’11 giugno 2008 sui requisiti
di trasparenza, con cui si fissano gli indicatori riguardanti la trasparenza dell’offerta
formativa degli atenei.
L’Università potrà essere all’altezza dei propri compiti e di quelli che stanno
prepotentemente emergendo solo se saprà agevolare il processo di inclusione dei giovani
nel sistema formativo e collocarsi armonicamente nei nuovi scenari nazionali ed
internazionali. Una mission ambiziosa, realizzabile dall’Università soltanto se saprà
corrispondere alle attese di tutti i giovani, con un occhio fisso alla crescita dell’intera
società civile e al mondo delle professioni.
9