Di seguito una relazione sintetica del seminario nazionale LEND di

Di seguito una relazione sintetica del seminario nazionale LEND di Torino
LINGUE PER UN CUORE EUROPEO – Costruzione di una identità plurilingue e pluriculturale dell’Europa nel
mondo
a cui ho partecipato il 28-29-30 ottobre 2011.
Il seminario seguiva 4 percorsi tematici:

Cuore (lingue ed emozioni)

Mente (lingue e neuroscienze)

Multilinguismo

CLIL
Riporto gli interventi più significativi.
VENERDI’ 28 OTTOBRE
Presiede Jean-Claude Beacco (Consiglio d’Europa).
Introduzione dei lavori: Silvia Minardi, Presidente Nazionale LEND.
Al convegno sono presenti rappresentanti dei seguenti enti: British Council, Goethe Institut, Alliance Française,
Ambasciata di Francia, Accademia della Crusca.
L’Alliance Française rende noto che con le certificazioni DELF e DALF l’Italia è al 2° posto per certificazioni in francese
nel mondo. Si sottolinea la sempre maggior diffusione dei doppi diplomi ESABAC (Esame di Stato italiano e
Baccalaureat francese).
Maria Teresa Calzetti, LEND compie 40 anni.
Ottobre 1971: fondazione di LEND. Parole chiave: multilinguismo – trasferibilità – trasversalità. Il monolinguismo della
scuola italiana è frutto di una scelta politica miope. Occorre impostare curricoli aperti all’educazione plurilingue.
Problema dell’educaz. linguistica come fatto unitario. Mancanza di formazione omogenea per i docenti (c’è chi è
preparato adeguatamente e si aggiorna di continuo e chi no).
Cristina Meini – Università del Piemonte Orientale, Vercelli (psicologa del linguaggio)
Le emozioni in aiuto alla meta cognizione
La metacognizione: a cosa serve?

A capire gli altri (intelligenza sociale)

A capire se stessi (uso ottimale delle strategie cognitive)
Solo riflettendo sulle strutture della mia competenza posso rafforzarla ed evidenziare somiglianze e differenze fra le
lingue (ad es. tra L1 ed LS)
Damasio: differenza fra sentimenti ed emozioni. Importanza delle emozioni pre-coscienti coinvolte nell’apprendere.
Bowlby: teoria dell’attaccamento. La relatrice presenta alcune teorie che illustrano lo sviluppo del linguaggio in età
infantile.
Luciano Mariani – LEND (Milano)
Il lato nascosto della competenza: le convinzioni e gli atteggiamenti negli apprendimenti linguistici
Convinzioni e atteggiamenti sono cruciali per chi impara una lingua e influenzano il modo di insegnare ad apprendere,
perché agiscono come filtro. Molti studenti vorrebbero l’inglese come una lingua con regole rigide e precise (ad es. per
la pronuncia). Il 50% di un sondaggio vorrebbe che gli errori venissero corretti dai docenti senza ulteriori spiegazioni,
non segnalati dal docente in modo che poi l’alunno li ricorregga da solo. IL 22% della popolazione europea non impara
le lingue perché ritiene di non essere “brava” a farlo. Una convinzione è sempre “calda”, si accompagna ad emozioni> il cognitivo non può essere dissociato dall’affettivo. Imparare le lingue straniere a scuola –sondaggio del 2009-2010
sulle convinzioni di studenti e insegnanti di liceo. “Sapere una lingua straniera per me è come…/ significa…”
Le risposte indicano una motivazione di tipo strumentale (la lingua mi serve per..9 , a diversi livelli (m. estrinseca e
intrinseca), ma in alcuni casi anche anche integrativa (=desiderio di diventare parte integrante di un’altra cultura). Si
sta sviluppando un’identità biculturale, che comprende la propria cultura locale e quella globale. Imparare una LS ha
una serie di implicazioni per l’autostima:

Percezione di competenza

Percezione di autonomia

Percezione di autoefficacia (sicurezza di sé)
Dal sondaggio emerge però anche il mito del bilinguismo perfetto (idea che per essere bilingui si debba parlare
entrambe le lingue da madrelingua, senza alcun accento). Imparare una lingua straniera risulta essere un’esperienza
spesso molto faticosa, ma riconosciuta anche come produttiva, soddisfacente, di valore -> aspettativa di
successo. Rischio: aspettativa eccessiva. Altro problema: è forte la percezione che imparare una LS significhi partire
da zero, ritornare bambini, come apprendere da capo la propria lingua (parallelismo tra L1 e L2), come se l’esperienza
acquisita nella L1 non contasse nulla! Il tutto per arrivare ad un fantomatico livello madrelingua. Questa aspettativa
irrealistica provoca un forte senza di frustrazione e scoramento.
Maria Jesùs Frigols – Una delle massime esperte europee di CLIL – Academia di Valencia (Spagna)
The European Framework for CLIL Teacher Education – EFCT
CLIL as a dual focussed approach in which an additional language is used for the teaching and learning of content and
language with the objective of promoting both content and language mastery to pre-defined levels. Which curriculum
should be taught? CLIL requires:

Curricular adaptation

Methodological adjustments

New ways of designing teaching materials

New ways of assessing

New ways of approaching the teaching/learning process

From an instructional to a constructional model

Avoiding the talking talking talking model
The quality of CLIL teacher education is crucial in meeting the demands and challenges of a rapidly changing society.
Around Europe, CLIL training gives credits to teachers in different ways and quantity. They are also developing 1-year
or 2-year master degrees. Training delivery: initial education + in-service education. CLIL training is seldom initial,
usual in-service, on a voluntary basis, tirocinio (practicum) is seldom included. There are a lot of different types of
courses to train teachers on CLIL, covering various topics. The spread of CLIL has clearly outpaced the provision of
sufficient tools and resources for teachers development. Quality transferrable European curricula are now in great
demand. The aim of EFCT is to provide and adaptable framework, meet the needs of teacher trainers and achieve
consensus across diverse national contexts (from macro to micro).
http://clil-cd.ecml.at/Portals/24/flashfiles/index3.html
The document has 4 sections:

Introduction

Terminology

Target professional competences

Professional development modules
CLIL teachers main concerns:

Linguistic competence

Methodologic competence:

Accessing and developing quality CLIL materials

Making content accessible without any conceptual loss

Making content relevant for students

Shifting form teacher-centred to student-centred models

Promoting and suggesting critical thinking and learning skills
The content teacher and the language teacher have to cooperate from the beginning (e.g.: when preparing materials).
This does not necessarily mean compresenza, but if they don’t collaborate, CLIL will fade.
I libri ci testo possono essere un aiuto, ma non possono essere concepiti nel modo tradizionale, anche perchè devono
essere adattati per ogni Paese.
SABATO 29 OTTOBRE
Presiede Gisella Lange’ (Ispettore Tecnico USR Lombardia)
Michel Candelier – Université du Maine (Le Mans) e Consiglio d’Europa
Le CARAP (Cadre de référence pour les approches plurielles), un outil pour construire des scénarios plurilingues.
A Graz si trova il centro per le lingue moderne (ECML) dal quale scaturiscono tutti I progetti linguistici europei:
www.ecml.at Dal sito effettuando il login è possibile scaricare gratuitamente le pubblicazioni. Da qui è scaturita una
guida nel 2010 per l’educazione multilingue. Didattica delle lingue integrate: analizzare testi in più lingue (ad es.
favole, comunque testi semplici e universalmente noti), focalizzarsi su singoli termini (es. verbi, sostantivi) e
confrontarli, ad es. il verbo can (ingl.) e kann (tedesco) e tradurli nella propria lingua, notando differenti posizioni
all’interno della frase. Questo tipo di approccio rafforza il saper essere ma anche il saper fare (comparare, interagire,
rielaborare, applicare quanto si sa di una lingua ad un’altra lingua). Materiali utili: Euromania, ComBat +, sito del
CARAP – c’è anche in inglese (FREPA : Framework of Reference for Pluralistic Approaches: http://carap.ecml.at/ ).
Lucy Ladikoff – scrittrice italo – palestinese (Gaza)
La lingua è la prima identità. L’identità non è fissa, ma cambia, si evolve ed è composta da mille identità.
Diane Hicks – Teacher trainer, Cambridge UP author and ELT consultant, International Study Programmes (UK)
The need for Practical Strategies to improve Thinking Skills from the Primary English Language Classroom to
Secondary School.
Thinking skills are necessary because a lot of primary language classrooms are failing to prepare students for today’s
changing world and for the future. See Ken Robinson, Out of our minds, Capston Press, 2011 – Preface. Alvin
Toffler speaks about Future shock (1970). More than 30% of today’s jobs didn’t exist 20 years ago, and in the future
this change will be even quicker. Everyday we’ll be using technology that doesn’t exist today. Despite the new jobs,
the graduates represent the biggest percentage of the unemployed in Europe ->academic system is not able to give
an education suitable to the future. We need to provide resilient and creative skills for the future. In the future, out
children will need (see Claxton):

Self-confidence (to keep changing careers)

Resilience (being ready, willing and able to learn)

To understand their own strength and weaknesses

To be good communicators -> reciprocity

To be resourceful thinkers

Creativity
Teachers should be:

Adaptable

Creative

Ready to work with new technologies

Emotionally self-aware

Good communicators and able to build relationships

Aware of the speed of language change
Innovations in English language:

Grammars

Corpora

English as lingua franca -> see Barbara Seidhofer (VOICE)
The educational methods of the 70s do not longer suffice-> Resnick, Making America smarter (1999)
The I of CLIL should also mean Inclusivity (all children are included). Respond task (Q and A sessions) do not actively
engage students because the teacher dominates all the interactions. This is good for checking and evaluating, but not
for thinking and understanding the pace and the relationship roles of students. Listing, naming, labeling, etc: this is
“low level thinking” connected to the action of remembering ->stumbling blocks to the implementation of CLIL.
Some questions for students:
1.What’s your best thinking about?
2. How/where/when do you do your best thinking?
Peeter Mehisto – ECML European Centre for Modern Languages (UK) [email protected]
The cognitive and health benefits of bilingualism.
AA.VV., A literature review – Multilingualism and creativity: towards an evidence-base (2009)
Mehisto spent the last 4 years at the London University doing research on bilingualism. He’s from Estonia, grew up in
Canada and has lived for 6 years in the USA. He’s also worked for the Estonian Ministry of Foreign Affairs and for the
Estonian Ministry of Education. All these experiences gave him a different point of view, but in a way also restricted
the vision. We only use 10% of our brain. It’s just a matter of creating connections. Neurons that fire together wire
together (Hebb, 1949). Neurons that fire apart wire apart. Neurons out of sync fail to link. Multilingualism gives
enhanced executive function. Multilingual people:

Have enhanced control over their thought processes

Can better ignore distracting and irrelevant stimuli
The multilingual mind is:

Flexible

Interpersonal

Metalinguistic

Learning

Ageing
The flexible mind is:

Like a muscle

Seeing the world from different perspectives

More avenues for thought

1+1= more than 2 (multi-competence)
The interpersonal mind:

Contextual sensitivity

Highly developed interactional competence in communication

Helps to nurture interpersonal communication awareness and skills

Potential for greater creativity through social communication
The metalinguistic mind:

Awareness of languages as a tool for thinking and communicating

Understanding that words can have more than one meaning

Identifying ambiguity and subtext in communication
The learning mind:

Improved episodic memory (what/when/where)

Improved semantic memory (how)

Memory central to the learning process
The ageing mind:

Additional mental acuity (3,9 years more)

Improved executive function and memory may slow down the rate of decline
LABORATORI
Al pomeriggio veniva data la possibilità di scegliere due laboratori, uno per ogni fascia oraria. Io ho scelto:
Diane Hicks – Practical examples of thinking skills
How to start a lesson :- picture dictation (on the topic)-draw , speak , share , talk in group
First stage : tuning in get an idea , learning from each other the child does the work…
Second stage : finding out
Third stage :sorting out , discussion in group,thinking why .
Fourth stage : reflection , everytime at the end of any lesson try to find 5 minutes to think about what they learned ,
ask simple things in mother tongue or second language.
Sono disponibili le dispense del laboratorio con tutte le attività da svolgere per sviluppare I thinking skills .
Bryan Ayres
Fiorenza Congedo – LEND Verona http://lendverona.wordpress.com
Inglese per le discipline tecnico-scientifiche: un utilizzo concreto grazie alle nuove tecnologie, i progetti europei ed un
percorso CLIL.
L’autrice ha presentato di tutto un po’, tra le cose nuove che segnalo relativamente alle TIC:

La classe virtuale attraverso la piattaforma EUN Community (European Network) che contiene chat, forum,
blog ecc. Gli alunni vi accedono come classe e non come singoli.

Il giornale virtuale Magazine Factory, che consente agli alunni di diventare giornalisti in erba, anche in
collaborazione con scuole partner. Iter:

Topic condiviso

Invio dell’articolo al docente

Correzione dell’articolo

Pubblicazione online
Mariella Stagi Scarpa
Ogni testo ha un cervello e un cuore: si tratta di scoprirli.
L’autrice ha presentato il libro “Ideas and emotions” della Loescher che presenta esercizi di comprensione del testo. Si
tratta prevalentemente di testi che smuovono emozioni. Siamo abituati ad insegnare a ragionare, ma si insegna poco a
ragionare sulle e con le emozioni.
DOMENICA 30 OTTOBRE
Presiedono Nadia Sanità – Lucia Guino
Rafael Bisquerra – Professore di Pedagogia, Counseling, Università di Barcellona (Spagna)
Emoción y motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera.
L’esperimento che ci fa fare sulla motivazione all’apprendimento della lingua swahili dimostra come si deve partire
dalla pratica per costruire la teoria. La musica svolge un ruolo importante nel facilitare l’apprendimento. E’
fondamentale connettere motivazione ed emozioni.
Laura Salmon – Università di Genova
Acquisizione vs apprendimento delle lingue: il sapere aiuta o ostacola il saper fare?
Le lingue naturali (L1) si apprendono in modo epidemico, per contagio, grazie a:

Un dispositivo innato di imitazione

Un sistema operativo deduttivo (il LAD di Chomsky) che è solo umano e che predispone a ricavare regole
generali da pochi casi particolari

Un hardware ben funzionante che prevede connessioni tra tutti i tipi di memoria, comprese quelle sensoriali e
psico-emotive

Un’esposizione del cervello alla lingua che, per continuità ed intensità, non è inferiore a una soglia X (questo è
il problema dell’acquisizione della L2)
I sensi sono fondamentali nell’apprendimento di una lingua e vanno addestrati. Che cosa ci permette di dire che i
suoni di una lingua sono belli o brutti?Il nostro recepire i suoni è condizionato da pregiudizi e dall’addestramento.
Acquisire una lingua ed apprenderla sono due cose diverse: questo è un fatto ovvio ma trascurato.
1) Acquisizione (L1) :
Esercizio procedurale (come giocare a tennis)
2) Apprendimento (L2): E’ veicolato dallo studio (leggo un libro sul tennis)
1)
Procedure implicite e inconsce: un bambino sa correttamente verbi, flessioni, sintassi ma non sa cosa siano
(circuito procedurale)
versus
2)
Conoscenze esplicite e coscienti: le nozioni memorizzate sono accessibili alla coscienza ma non hanno rapporto
col saper fare –> conosco le regole ma non le so applicare (circuito dichiarativo)
Il cervello umano usa queste due abilità per sapere fare (p. implicite) e saper (p. esplicite). Si tratta di due 2 circuiti
cerebrali completamente diversi. I bambini non usano le eccezioni nella L1 perché applicano un processo inconscio di
generalizzazione dei modelli memorizzati (ipercorrettismi).
M. Paradis, Declarative and procedural determinants of second languages (2009) : “la spiegazione del manuale di
fisiologia che consente di estrarre ossigeno dall’aria non aiuta a respirare”. Ovvero: le nozioni non si traducono
automaticamente in intake. Le nozioni consapevoli sono un ostacolo se sono troppe e se sono date in tempi lontani
dall’addestramento, perché la velocità delle procedure esclude l’intervento della coscienza. Quindi non è bene
interrompere continuamente il parlante per corregger gli errori (farlo dopo).
Sapere non è saper fare, altrimenti non si spiegherebbe come mai dopo 13 anni di inglese gli alunni italiani non sanno
parlare in Inglese! Spesso sanno le regole (e neanche tutte) ma non sanno parlare. I nativi sanno parlare ma non
sanno le regole. I casi di chi sa parlare ed è consapevole delle regole sottese sono piuttosto rari (studi
neurolinguistici). La L1 viene acquisita in modo simile alle attività motorie complesse, non viene studiata da subito.
Acquisizione infantile ad acquisizione adulta. Postulato:

le abilità linguistiche implicite di una lingua native-like sono vincolate alla’acquisizione precoce. Corollari:

Dopo la soglia critica, il cervello non è più in gradi di acquisire una lingua come nativa ma può solo
studiarla.

L’unico approccio di studio in età adulta è quello metalinguistico

Dopo la soglia critica, possono convivere 2 approcci: quello top-down (prima studio e poi parlo) e
quello bottom-up (prima parlo e poi rifletto), ma l’acquisizione native-like è pregiudicata per sempre.
La prof. Salmon contesta questo postulato e i relativi corollari. Anche con gli adulti esistono metodi acquisizionali. E’
l’apprendimento esplicito che inibisce le procedure implicite, ovvero spiegare una lingua prima di usarla ne blocca
l’acquisizione. Si è osservato che la lingua appresa in modo informale è estesa nelle strutture sottocorticali del
cervello. Inoltre ai bambini viene dato moltissimo tempo per imparare una L1, vengono concessi esperimenti ed errori.
Dovremmo fare lo stesso con chi apprende una LS. Con l’esercizio, le sperimentazioni, l’andar per tentativi anche gli
adulti possono acquisire una L2.
Martin Hope – Direttore del British Council (Bruxelles)
Language Rich Europe. Multilingualism for stable and prosperous societies.
http://languagerichblog.eu/about/
http://language-rich.tumblr.com/
Progetto iniziato dal British Council ma con tanti partner. Laura Barni è la referente per il progetto in Italia. Sono
coinvolti 20 Paesi dell’EU. Scopi del progetto sono la condivisione delle politiche linguistiche, la maggior diffusione dei
documenti ufficiali del Consiglio d’Europa (molto validi ma poco noti), la ricerca sulle lingue. Al fine di arrivare ad una
language rich society. La ricerca è divisa in 7 “strand” o aree/settori:
1.
National documents /databases and media – 60% la percentuale è alta per via delle lingue minoritarie,
tutelate dalla Costituzione (anomalia?).
2.
Pre-primary and Primary school 24%
3.
Secondary school 51%
4.
Adults (university and institutions) 51%
5.
Public services and public spaces 55%
6.
Business 34% – dato molto preoccupante. A dire del relatore, le imprese non capiscono ancora l’importanza
delle LS (o per lo meno non di tutte le LS).
7.
Media (molto basso per audio visivi, alto per pubblicazioni)
In Italia sono state prese le città campione di Trieste, Roma e Milano. Si osserva anche la diffusione di editoria e film
in lingua straniera. I risultati in Italia sono indicati in percentuale. Ovviamente bisogna analizzare i dati disaggregati
delle singole lingue. Contribuiscono anche le lingue degli immigrati.