D`Amico in stampa

In fase di pubblicazione sulla rivista online ITEMS http://www.giuntios.it/items
L'Intelligenza Emotiva. Dalla misurazione all'intervento.
Antonella D'Amico
Dipartimento di Psicologia-Università degli Studi di Palermo
Ormai da diversi anni, è convinzione comune che esistono diverse forme di intelligenza,
la cui importanza varia in funzione dei diversi contesti di vita degli individui. Se infatti le
situazioni di apprendimento scolastico e accademico, così come la realizzazione di
performance lavorative, richiedono grandi abilità attentive, di memoria e di risoluzione
dei problemi di natura logica, è innegabile il ruolo altrettanto importante svolto in questi
contesti dalle abilità di riconoscimento, comprensione e gestione dei propri stati emotivi,
e dalla capacità di regolarli per entrare in sintonia con se stessi e con gli altri.
D'altra parte, già nell'opera di Thorndike (1920), era presente un riferimento al concetto
di "intelligenza sociale" intesa come abilità di comprendere e gestire le emozioni. E' con
Gardner (1983, 1993) poi, che le emozioni hanno assunto per la prima volta lo status di
vere e proprie espressioni dell'intelligenza; egli infatti, nella sua teoria delle intelligenze
multiple ha definito i concetti di intelligenza "intra-personale" e "inter-personale",
considerandole come capacità di avere accesso, rappresentare ed utilizzare i propri ed
altrui sentimenti come guida per il proprio comportamento.
Tali proposte teoriche hanno costituito la premessa per la definizione di veri e propri
costrutti di Intelligenza Emotiva (d'ora in poi IE), proposti da Salovey e Mayer (1990),
Goleman (1995) e Bar-On (1997; per una rassegna più dettagliata si veda De Caro e
D'Amico, 2008).
Nel modello di Goleman (1995), l'IE corrisponde ad una serie di competenze che guidano
il nostro comportamento, quali: self-awareness, consapevolezza delle proprie emozioni
ed utilizzo nella presa di decisione; social-awareness, empatia e comprensione delle
relazioni sociali; self-management, controllo delle proprie emozioni ed adattamento alle
diverse situazioni; relationship-managment, gestione delle relazioni sociali.
Nel modello di Bar-On (1997), l'IE viene descritta come un insieme di dimensioni, quali:
Intrapersonale (considerazione di sé, autoconsapevolezza emotiva, assertività,
indipendenza, auto-realizzazione), Interpersonale (empatia, responsabilità sociale,
relazioni interpersonali), Gestione dello stress (tolleranza allo stress e gestione degli
impulsi), Adattabilità (gestione del cambiamento, adattamento e soluzione ai problemi di
natura personale e interpersonale) ed Umore generale (Ottimismo e Felicità).
Dall'esame di tali modelli elenco, risulta chiaro che alcuni delle dimensioni che
concorrono a definire l'IE sono in effetti sovrapponibili a molte dimensioni di personalità.
In effetti, lo stesso Bar-On (2004) definisce le dimensioni dell'Umore, più che come
effettive componenti dell'IE, come facilitatori di comportamenti emotivamente e
socialmente intelligenti.
Una proposta teorica diversa è quella di Salovey e Mayer (1990), che nelle loro prime
pubblicazioni descrivono l'IE come l'abilità di comprendere e monitorare i sentimenti in
sé e negli altri e di utilizzarli come fonti di informazione per il pensiero e l'azione,
suddividendola in tre componenti: valutazione ed espressione, regolazione ed
utilizzazione delle emozioni. Nel tempo, tale proposta teorica sarà rivisitata dagli autori
per pervenire al modello attuale (Mayer e Salovey, 1997; Mayer, Caruso e Salovey, 1999;
Salovey, Mayer e Caruso, 2002; Mayer, Salovey e Caruso, 2004) che descrive
l'intelligenza emotiva come un set di abilità cognitive di elaborazione di informazioni di
tipo emotivo-affettivo, riguardanti sia la sfera personale che interpersonale. Tali abilità
vengono suddivise in quattro ambiti principali ordinati gerarchicamente: 1) percepire
accuratamente, valutare ed esprimere l'emozione; 2) generare e/o utilizzare le emozioni
per facilitare il pensiero; 3) comprendere le emozioni, le loro relazioni causali, le loro
trasformazioni e le combinazioni di stati emotivi; 4) regolare e gestire le emozioni per
promuovere la crescita emotiva ed intellettiva (Mayer e Salovey, 1997). I primi due
ambiti (percezione e uso delle emozioni) vengono considerati come "componenti
esperienziali", mentre gli ultimi due (comprensione e gestione delle emozioni) come
"componenti strategiche" dell'IE (Mayer, Salovey e Caruso, 2002a, 2002b).
Le differenze tra i 3 modelli proposti è stata brillantemente messa a fuoco da Petrides e
Furnham (2001), che hanno definito i modelli di Goleman, (1995) e (Bar-On, 1997),
come modelli di tratto, in quanto definiscono l'IE come un misto di competenze e
caratteristiche di personalità legate alle emozioni, contrapponendoli al modello di abilità
di Salovey e Mayer (1990), che descrive invece l'IE come l'insieme di abilità cognitive
utili all'elaborazione delle informazioni emotive, un potenziale relativamente influenzato
dalle differenze culturali, che interagisce con le funzioni cognitive di base possedute dai
soggetti.
In questa sede, sarà dedicato maggiore spazio alla proposta teorica di Salovey e Mayer
(1990), non soltanto perché si tratta, dal punto di vista cronologico, del primo costrutto di
IE sottoposto alla comunità scientifica, ma anche perché tale costrutto, per usare le parole
degli autori, si sforza di rispondere ai “criteri per la definizione di un'intelligenza”
(Mayer et al., 1999). Tali criteri sono sostanzialmente tre: in primo luogo, un'intelligenza
deve riferirsi ad un set di abilità mentali, che attengono in questo caso alla sfera emotiva,
che siano misurabili, piuttosto che ad abilità autopercepite o stili di comportamento.
Inoltre, una forma di intelligenza deve includere un set di abilità mentali che siano in
parte correlate ma comunque distinguibili dalle altre forme di intelligenza. Infine, una
forma di intelligenza deve svilupparsi con l'età e con l'esperienza.
I tre criteri sono soddisfatti dal costrutto di IE proposto dagli autori, come hanno
dimostrato le numerose ricerche condotte negli anni con il Mayer Salovey & Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT, 2002), di seguito descritto.
La misurazione delle Abilità di Intelligenza Emotiva negli adulti
Il MSCEIT, oggi disponibile anche nella versione italiana (a cura di D'Amico e Curci, in
stampa), misura le abilità di percezione delle emozioni, di uso delle emozioni nei processi
cognitivi, di comprensione e gestione delle emozioni in soggetti dai 17 anni in poi.
Coerentemente al modello teorico sottostante, il MSCEIT è una scala di abilità: in altre
parole misura come le persone svolgono compiti e risolvono problemi emotivi, piuttosto
che chiedere un giudizio soggettivo delle proprie o altrui abilità emotive, modalità
tipicamente utilizzata negli strumenti di self-report, come quello sviluppato da Bar-On
(1997, anch'esso disponibile nella versione italiana, a cura di Franco e Tappatà, 2009).
Il tipo di compiti che il soggetto è chiamato a svolgere nel MSCEIT riguardano sia le
cosiddette abilità emotive di base, come il riconoscimento delle espressioni facciali delle
emozioni, che abilità decisamente più complesse e multicomponenziali come la
risoluzione di situazioni di problem solving emotivo che investono sia la sfera
intrapersonale che interpersonale. Quindi, il MSCEIT misura una serie di vere e proprie
performance in diversi ambiti di IE emotiva, e non semplicemente il livello di IE
autopercepito dai soggetti.
La struttura del MSCEIT, con una breve descrizione di ciò che misurano i diversi
compiti, è illustrata in tabella 1.
Tabella 1
Panoramica del modello di Intelligenza Emotiva (Mayer e Salovey, 1997)
Scala
generale
Aree del MSCEIT
Intelligenza
Emotiva
Esperienziale
Intelligenza
Emotiva
Rami del MSCEIT
Compiti
Percezione delle
Volti
Emozioni (ramo 1) Immagini
Facilitazione del
pensiero (ramo2)
Facilitazione
Sensazioni
Comprensione delle Cambiamento
emozioni (ramo 3) Miscela
Intelligenza
Emotiva Strategica
Gestione delle
emozioni
(ramo 4)
Gestione emotiva
Relazioni emotive
Abilità misurata
Percezione delle emozioni
nelle espressioni facciali, nei
paesaggi e nelle immagini
astratte.
Individuazione delle emozioni
funzionali a comunicare i
sentimenti, o impiegarli in
altri processi cognitivi.
Comprensione del lessico
emotivo, delle combinazioni e
trasformazioni delle emozioni
nel corso delle situazioni.
Risoluzione di compiti di
problem solving emotivo che
riguardano la sfera
intrapersonale o interpersonale.
Un elemento di fondamentale importanza, riguarda le modalità adottate dagli autori per
definire il livello di correttezza delle risposte. Infatti, se un problema di logica o di
aritmetica ha generalmente una ed una sola risposta esatta, esiste una gamma più ampia
di risposte che possono essere considerate accettabili nel giudicare, ad esempio, il grado
in cui un volto esprime una determinata emozione.
Per tali ragioni gli autori hanno scelto di utilizzare congiuntamente due criteri: il criterio
del consenso generale ed il criterio del consenso esperto. L'attribuzione del punteggio
basato sul criterio del consenso generale prevede che il livello di correttezza di una
risposta corrisponda alla proporzione di soggetti del campione di standardizzazione che
hanno selezionato quella alternativa in risposta ad un item. Quindi, nel corso della prima
standardizzazione americana, sono state registrate le risposte dei soggetti ai diversi item,
ed è stata calcolata la proporzione di soggetti che ha scelto ciascuna risposta. Se, ad
esempio, una risposta è stata scelta dal 70% dei soggetti del campione di
standardizzazione, il punteggio relativo a quella risposta è pari a .70.
L'attribuzione del punteggio basato sul criterio del consenso esperto, si è svolto secondo
la medesima procedura, con l'unica differenza che in questo caso sono state prese in
considerazione le risposte al test fornite da un gruppo di esperti, ed in particolare da
ventuno membri dell'International Society Research on Emotions (ISRE).
I risultati della standardizzazione americana, peraltro, dimostrano che i punteggi di
consenso espressi dal gruppo “generale” e dal gruppo “esperto” risultano altamente
correlati, dimostrando che le scelte effettuate della maggior parte dei soggetti del
campione di standardizzazione corrispondono in linea di massima alle scelte effettuate
dal gruppo di esperti nello studio delle emozioni.
La standardizzazione italiana del MSCEIT ha previsto un processo pressoché analogo di
costruzione del consenso generale. Infatti i dati raccolti su un totale di 1176 soggetti
hanno consentito di definire un nuovo campione di consenso basato sulla popolazione
distribuita più o meno equamente nelle diverse zone geografiche italiane. Anche i
punteggi al MSCEIT espressi dal gruppo di consenso generale italiano risultano
altamente correlati a quelli del gruppo esperto americano, dimostrando la versatilità dello
strumento nel misurare le abilità emotive in maniera relativamente indipendente dai
contesti culturali1.
La misurazione dell'Abilità, Conoscenza e Consapevolezza Meta-Emotiva nei
preadolescenti ed adolescenti
A fronte della recente o imminente pubblicazione degli strumenti prima citati per la
misurazione dell'IE negli adulti, non è ancora disponibile nel panorama italiano uno
strumento per la misurazione dell'IE in preadolescenti ed adolescenti.
Per tali ragioni, è attualmente in fase di validazione e standardizzazione un nuovo
strumento destinato a soggetti di età compresa tra i 10 ed i 17 anni circa, denominato
“Intelligenza Emotiva: Abilità, Conoscenza e Consapevolezza Meta-Emotiva” (IEACCME, D'Amico, in preparazione).
Il test IE-ACCME, è ispirato al modello di IE di Mayer e Salovey (1997) e, analogamente
al MSCEIT, si propone di misurare l'Intelligenza Emotiva nei suoi quattro rami di
Percezione, Uso, Comprensione e Gestione delle emozioni.
Vi sono tuttavia una serie di differenze rispetto alla versione per adulti del MSCEIT, che
riguardano sia la tipologia di compiti che vengono proposti per misurare le singole abilità
di IE, sia la struttura stessa del test. Infatti, ogni ramo dell'IE non viene esplorato
esclusivamente sotto il profilo dell'abilità posseduta dal soggetto, ma anche sotto il
profilo della conoscenza metacognitiva sulle emozioni, della consapevolezza MetaEmotiva, e della capacità di auto-valutazione della propria performance emotiva.
Più nel dettaglio, il test IE-ACCME si compone di:
1) un questionario di self-report sulla Conoscenza e Consapevolezza Meta-Emotiva,
che esplora sia le convinzioni sulle emozioni che le autopercezioni degli individui
relativamente alle abilità emotive possedute;
2) un test di Abilità emotiva composto da 8 compiti che esplorano le abilità dei
soggetti nello svolgimento di alcune prove di Percezione delle emozioni (in Volti,
1
Tutti i dettagli sulla standardizzazione Italiana dello strumento saranno a breve disponibili, con la
pubblicazione della versione italiana del MSCEIT.
Immagini astratte e Paesaggi), Facilitazione delle emozioni nei processi cognitivi
(Uso e Sensazioni), Comprensione delle emozioni (Miscele e Trasformazioni di
emozioni) e Gestione di situazioni di problem solving emotivo (Interpersonale ed
Interpersonale). Analogamente a quanto avviene per il MSCEIT, l'attribuzione del
punteggio a questi compiti sarà basato sul criterio del consenso generale e sulla base
del consenso esperto. I gruppi di consenso generale e di consenso esperto saranno
rispettivamente composti da preadolescenti ed adolescenti italiani di età compresa tra
i 10 ed i 17 anni, e da gruppo di studiosi italiani esperti nell'area delle emozioni.
3) una scala di autovalutazione di prestazione su ogni compito previsto nel test di
abilità, che consentirà di rilevare eventuali discrepanze tra la prestazione al test
effettivamente registrata e l'auto-valutazione di prestazione del soggetto.
L'insieme delle informazioni rilevate mediante il test consentirà di costruire un quadro
relativamente analitico dall'IE del soggetto, sia in termini di abilità e potenzialità di base,
che in termini di convinzioni, auto-percezioni ed autovalutazioni di prestazione, che
insieme concorrono a definire il grado di abilità meta-emotiva del soggetto stesso.
Potenziare l'Intelligenza Emotiva
Il concetto di abilità emotive viste come potenziale e non esclusivamente come aspetti del
carattere o tratti stabili della personalità, rimanda direttamente alla possibilità di
intraprendere percorsi di potenziamento delle abilità emotive, sia in termini di percorsi
educativi mirati alla prevenzione delle diverse forme di sofferenza psicologia e devianza
sociale, che in termini di modalità di intervento nelle situazioni di disagio conclamato.
Ovviamente, le modalità utilizzate per effettuare simili percorsi di potenziamento
possono essere molteplici e variano in funzione dell'età del soggetto e del contesto
(educativo, clinico o organizzativo) in cui questi hanno luogo. Un simile intervento può
infatti essere svolto all'interno di quadri teorici, metodologici e/o psicoterapeutici diversi,
anche se innegabilmente il modello cognitivo comportamentale rappresenta la cornice
teorica e metodologica d'elezione per intervenire sull'intelligenza emotiva.
Infatti, parlare di intelligenza emotiva implica che si “ragioni con le emozioni”, e quindi
che l'operatore ed il destinatario dell'intervento lavorino insieme per individuare e
modificare le modalità di pensiero che sono alla base delle scarse abilità emotive. In
questa prospettiva, la semplice restituzione, guidata e ragionata, dei risultati del test può
costituire di per sé un ottimo avvio del percorso di potenziamento, in un individuo che
potrebbe non essere sufficientemente consapevole del proprio livello di abilità in una o
più aree delle emozioni.
La successiva modificazione delle modalità di pensiero “emotivamente non intelligenti” è
attuabile attraverso percorsi di alfabetizzazione emotiva basati sul modello della terapia
razionale emotiva (Ellis, 1993; Di Pietro, 1999), idonei a sviluppare non solo maggiori
capacità nell'identificare le emozioni, nel riconoscerle in se stessi e negli altri, ma anche
utili per modificare il proprio lessico emotivo ed i processi di pensiero che sottostanno
all'instaurarsi di emozioni negative.
In ambito educativo, e con specifico riferimento al costrutto di IE di Mayer e Salovey
(1997), è attualmente disponibile “Sviluppare l’intelligenza emotiva” (D’Amico e De
Caro, 2008) un programma multimediale per bambini e preadolescenti (8-14 anni),
mirato alla valutazione ed al potenziamento dell’IE. In particolare, il software si compone
di un modulo di assessment ed uno di training, finalizzati rispettivamente alla valutazione
e al potenziamento delle sottoabilità dei quattro rami dell’IE, quali la percezione ed
espressione delle emozioni, la comprensione delle emozioni, l'utilizzo delle emozioni per
facilitare alcune attività cognitive, la gestione delle emozioni in se stessi e nelle relazioni
interpersonali). Le attività includono più di 40 esercizi molto diversi tra loro e proposti
anche in forma ludica: acchiappare le forme o i colori che rappresentano emozioni
negative mentre compaiono sullo schermo, mettere in pentola gli ingredienti giusti
(emozioni utili) per preparare una certa pietanza (risolvere un determinato problema),
riempire alcuni fumetti con le frasi giuste da utilizzare per produrre determinati risultati
sul piano della gestione delle emozioni in situazioni interpersonali, e molti altri ancora.
Conclusioni
Il costrutto di IE merita certamente l'attenzione che gli è stata attribuita negli ultimi anni e
che più recentemente vede coinvolti anche molti studiosi italiani. Ovviamente, base
imprescindibile per avviare uno studio serio ed approfondito del costrutto è l'adattamento
o la realizzazione di strumenti in lingua italiana idonei alla misurazione dell'Intelligenza
emotiva, ed è in questa direzione che si sono orientati gli sforzi di ricerca degli ultimi
anni.
Auspicabilmente, anche grazie a tali strumenti, la ricerca sull'IE vedrà un maggiore
sviluppo anche in Italia, e la misurazione di tale importante aspetto dell'intelligenza potrà
entrare nei protocolli di valutazione delle abilità e potenzialità individuali, costituendo un
valido supporto per gli operatori che lavorano nell'ambito educativo, clinico o
organizzativo, sin nell'ottica della prevenzione che nell'ottica dell'intervento sulle diverse
forme di disagio.
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