La didattica del greco moderno al Liceo classico di Roberto Capel

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La didattica del greco moderno al Liceo classico
di Roberto Capel Badino
1. P REMESSA
Nella sua Storia della filologia classica, pubblicata nel 1921 come contributo alla terza edizione della
Einleitung in die Altertumswissenschaft di Gercken e Norden, Wilamowitz si sofferma sulla figura
dell’intellettuale e patriota di Chio Adamandios Koraìs1. Wilamowitz loda in Koraìs per un verso la
devozione all’Ellade e il contributo per la rinascita spirituale del popolo greco (è grazie a Koraìs,
secondo Wilamowitz, che «i romaici sono ridiventati elleni»), per l’altro il valore scientifico della sua
attività di filologo e di storico della lingua. Incidentalmente, discorrendo degli studi storico-linguistici
di Koraìs, il cui ambito cronologico travalica i limiti dell’età bizantina e comprende l’evoluzione della
lingua nel greco moderno, Wilamowitz ricorda che proprio questa lingua greca viva, «come l’italiano,
non dovrebbe essere dimenticata dal filologo».
A ben guardare, Wilamowitz non afferma che per il filologo la conoscenza della lingua moderna
sia utile come perfezionamento dello studio della storia della lingua; bensì, a proposito dell’attività di
Koraìs come storico della lingua, si rammenta che la familiarità con la lingua viva costituisce, o
dovrebbe costituire, un requisito per il filologo. Wilamowitz non sviluppa tale idea, non esplicita quale
sia il contributo concreto che la conoscenza della lingua viva (del neogreco e dell’italiano) apporti alla
formazione del filologo. Con semplicità Wilamowitz enuncia ciò che gli appare del tutto evidente e che
– dobbiamo pensare – costituiva una consuetudine, o almeno un’aspirazione, nel programma di studi
classici.
Si potrà obiettare che, prima di riconoscere in Wilamowitz un sostenitore dell’utilità dello studio
del neogreco per il filologo classico, è necessario preliminarmente definire quale sia la «lingua viva» che
Wilamowitz ha in mente. Proprio il riferimento a Koraìs – il teorico della cosiddetta καθαρεύουσα, la
lingua pura – imporrebbe una distinzione fra la lingua viva quale la potremmo intendere noi oggi, la
δημοτική, il ‘volgare’ del parlato (ma anche della letteratura moderna e contemporanea) e l’ideale
linguistico classicheggiante che poteva forse essere presente a Wilamowitz, nel 1921, quando parlava di
greco vivo. Eppure il concomitante riferimento all’italiano, inteso come variante diacronica del latino,
non lascia dubbi circa il fatto che Wilamowitz non intende fare riferimento a una specifica varietà di
neogreco per le particolari caratteristiche morfosintattiche propugnate dai puristi. Forse, se volessimo
divertirci a immaginare quale posizione avrebbe assunto Wilamowitz nella polemica fra puristi
(καθαρευουσιάνοι) e demoticisti (δημοτικιστές), sarebbe facile indovinare che le simpatie del filologo
1
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U. von Wilamowitz-Moellendorff, Geschichte der Philologie, Leipzig 1927 . Cito dalla traduzione italiana di F. Codino,
Storia della filologia classica, Torino 1967, pp. 25-26.
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sarebbero andate al modello classicheggiante, viste anche le lodi che egli riserva a Koraìs come
«rinnovatore della sua lingua». Non va tuttavia dimenticato che su posizioni di moderato demoticismo
era Sykoutrìs, fra gli allievi di Wilamowitz ammessi a frequentare i seminari della Graeca. Ma è evidente
che qui Wilamowitz non ha intenzione di inserirsi esplicitamente nella questione della lingua, che
infiammava in quegli anni la Grecia. Il greco moderno e l’italiano, indipendentemente dalle questioni,
più politiche che linguistiche, che agitano i rispettivi stati nazionali su quale greco e quale italiano,
interessano a Wilamowitz in quanto vive, contrapposte alle lingue morte che costituiscono l’oggetto di
studio del classicista.
Le lingue moderne dunque per Wilamowitz rappresentano non solo un complemento della
linguistica storica, ma un supporto per chi si approcci alla conoscenza delle lingue classiche. L’ipotesi di
lavoro che informa il presente saggio è costituita proprio dall’idea che la didattica della lingua greca
moderna possa fornire un utile ausilio per l’insegnante e per lo studente di greco antico. La
competenza della lingua viva, che era almeno auspicabile al tempo di Wilamowitz, quando al classicista
era richiesta un solida competenza attiva scritta delle lingue classiche2, può rappresentare una risorsa
ancora più fruttuosa oggi che nella pratica dell’insegnamento gli obiettivi disciplinari sono ridotti alla
sola comprensione scritta. Tale riduzione può apparire ineluttabile, viste le mutate condizioni sociali e
culturali in cui l’insegnamento si esplica e forse anche dato il mutamento della concezione che
l’educazione ha di se stessa nel mondo moderno; eppure si converrà che essa costituisce al contempo
un impoverimento: è molto difficile che uno studente di greco classico possa farsi un’idea della vitalità
della lingua che sta studiando, la lingua dei lirici, dei retori, del teatro attico, se la sua esperienza si
limita a una fruizione scritta e se le situazioni comunicative in cui pratica le proprie limitate
competenze sono ridotte all’esercizio di traduzione.
Discutere della validità dell’inserimento della didattica del neogreco a fianco delle ore curricolari
di greco antico a scuola può costituire un utile spunto di riflessione all’interno del dibattito sul metodo
induttivo. La pratica del metodo induttivo, in base all’esperienza di quei docenti che lo hanno adottato,
risulta più agevole ed efficace in ambito latino che in ambito greco, data la maggior familiarità degli
studenti (e degli insegnanti) italiani con il lessico e le strutture della lingua latina. Ciò non rappresenta
un elemento costitutivo del metodo, se si pensa che esso fu concepito in origine espressamente per
studenti danesi. La maggiore efficacia riscontrata dagli insegnanti italiani nella pratica del metodo
Ørberg per il latino risulta sintomatica delle fragilità insite nell’applicazione del metodo stesso nel
contesto scolastico. Alla radice di tale fenomeno risiede in fondo la stessa motivazione per la quale
Wilamowitz consigliava allo studioso di lingue classiche di familiarizzare con il neogreco e l’italiano: è
la competenza nella lingua moderna (l’italiano lingua madre) che facilita gli apprendenti nello sviluppo
di competenze attive e passive nella lingua antica. In altre parole, si potrebbe dimostrare che la
familiarità con la lingua viva permette di attivare processi cognitivi di apprendimento linguistico,
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È noto che Wilamowitz impartiva le proprie lezioni in tedesco proprio per aver constato che il latino non era più
comprensibile per il suo uditorio.
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strategie di memorizzazione lessicale e riflessioni di tipo storico-linguistico che possono essere estesi
allo studio della lingua antica.
A partire da tali considerazioni, nelle pagine seguenti si troverà illustrata un’ipotesi di percorso
didattico attraverso la lingua e la cultura della Grecia moderna. In particolare si illustrerà il progetto di
un corso di lingua neogreca, rivolto a studenti e insegnanti, presentato per il piano di integrazione con
il territorio all’interno del POF per l’anno scolastico 2013/2014 presso il Liceo Classico e Linguistico
“Carlo Alberto” di Novara. Il progetto, come si vedrà, corrisponde alla rinnovata identità dell’Istituto,
che dal 2010 comprende la sezione di liceo linguistico, e interpreta gli interessi culturali del personale
docente e degli studenti, maturati soprattutto attraverso l’esperienza dei viaggi di istruzione in Grecia,
che rappresentano ormai una tradizione per l’istituto. Proprio l’impatto con la lingua moderna, così
familiare al classicista nella sua dimensione scritta, ma al contempo così aliena al suo orecchio, ha
fatto sorgere in docenti e studenti la curiosità verso quel mondo e quella lingua. Oltre a illustrare le
motivazioni didattiche, gli obiettivi disciplinari e l’organizzazione del corso, si cercherà di mostrare la
stretta relazione che sussiste, a livello pedagogico, fra la didattica della lingua moderna, affiancata a
quella del greco classico, e l’esperienza del viaggio, che consente la percezione diretta del paesaggio
greco e dei luoghi della letteratura antica e insieme della distanza incolmabile fra passato e presente,
idealizzazione e realtà.
2. Lingua greca sulle sponde di Omero:
CORSO BASE DI LINGUA GRECA MODERNA
2.1 Il progetto
O BIETTIVI
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•
•
Sviluppare negli utenti del corso competenze attive e passive di
livello A1/contatto (Common European Framework of
Reference for Languages) nella lingua greca moderna.
Stimolare negli studenti riflessioni di tipo storico-linguistico, a
partire dalle conoscenze di greco antico, per introdurre
elementi di conoscenza dell’evoluzione della lingua dall’antico al
contemporaneo.
Rafforzare la didattica della lingua greca, affiancando al
metodo tradizionale grammaticale-traduttivo, applicato
nell’insegnamento del greco classico, un approccio
comunicativo, normalmente in uso nella didattica delle lingue
moderne, al fine di stimolare processi che facilitino
l’apprendimento delle strutture e del lessico.
Ampliare l’offerta formativa del Liceo, in ragione della sua
identità umanistica indirizzata allo studio delle lingue classiche
e moderne.
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•
•
D ESTINATARI
•
M ETODOLOGIE
S CANSIONE TEMPORALE
V ALUTAZIONE
•
•
•
Approfondire elementi di cultura e civiltà della Grecia moderna
e contemporanea.
Preparare gli eventuali partecipanti al viaggio di istruzione in
Grecia ad affrontare l’itinerario con consapevolezza.
Docenti, classi interessate (a partire dalla V ginnasio / II liceo
linguistico) ed eventuale utenza esterna.
Lezione di metodo comunicativo, con l’ausilio di audio-visivi.
20 lezioni settimanali di 1h30’ in orario pomeridiano.
Gli utenti del corso saranno sottoposti a un test finale per
verificare il raggiungimento degli obiettivi formativi
glottodidattici di livello A/1.
2.2 Riflessioni intorno al progetto
2.2.1 Composizione della classe e livello “contatto”
In merito agli obiettivi, si è posto al primo punto l’obiettivo disciplinare che costituisce l’oggetto
fondamentale del corso: il raggiungimento di un livello di competenza A1 nella comprensione e nella
produzione scritta e orale in greco moderno. Il corso si rivolge a studenti e insegnanti che, rispetto alla
conoscenza del greco moderno, possono essere definiti tutti ugualmente principianti. È evidente che le
competenze di greco classico saranno anche molto differenti: il corso si rivolge a studenti di anni
diversi del liceo, ma anche a insegnanti. A seconda dell’anno di iscrizione o del profilo professionale, i
partecipanti al corso avranno del greco classico una conoscenza da solo elementare, come gli studenti
del ginnasio, fino ad approfondita, per gli insegnanti di latino e greco. D’altra parte il corso non è
chiuso a insegnanti di altre materie, per i quali il greco antico potrà essere al più un ricordo degli anni
scolastici. Questa commistione di età, di ruoli e di livelli di competenza differenti può costituire un
punto di forza del corso: si crea una situazione educativa insolita rispetto a quella di cui si fa
comunemente esperienza nell’istituto e una classe potenzialmente composita e varia genera situazioni
comunicative che possono facilitare l’apprendimento. Ovviamente la capacità di riflessione di tipo
metalinguistico e soprattutto storico-linguistico sarà diversa a seconda del livello di competenza in
greco classico del singolo discente. Ciò non è influente sull’efficacia del corso e del metodo
glottodidattico adottato: la riflessione storico-linguistica rappresenta solo uno degli obiettivi del corso
e non costituisce una parte essenziale del metodo di apprendimento. Ciascuno studente, in base alla
propria motivazione e al proprio back-ground di partenza, sarà messo in grado, opportunamente
guidato e stimolato, di analizzare in modo autonomo e personale l’evoluzione fonologica,
morfosintattica e lessicale della lingua.
Sarà comune a tutti gli studenti il livello di partenza rispetto alla lingua moderna. Il corso quindi
si pone come obiettivo il raggiungimento almeno parziale del livello di competenza A1 (contatto) come
è definito dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Esplicitamente ciò indica la capacità di
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gestire situazioni comunicative semplici, come chiedere, fornire e ricevere semplici informazioni o
istruzioni, salutare e impiegare forme di cortesia, parlare di sé (presentarsi, esprimere i propri gusti e
le proprie preferenze, ecc.)3. In termini di morfosintassi, si prevede che si potrà raggiungere una
parziale competenza nell’uso dell’articolo, del nome, dell’aggettivo, del presente indicativo (e
dell’imperativo) dei verbi attivi e passivi. Prerequisito per i partecipanti sarà la conoscenza dell’alfabeto
greco. Ovviamente per tutti sarà fondamentale apprendere da subito le regole di pronuncia del greco
moderno.
2.2.2 Il metodo
I metodi glottodidattici praticati durante il corso saranno corrispondenti a un approccio
comunicativo. Tale approccio è quello adottato dal Quadro comune europeo nello stabilire i livelli soglia
di competenza linguistica ed è sotteso al concetto stesso di competenza quando essa viene definita
rispetto alla capacità di gestire situazioni comunicative. Non è intenzione qui introdurre una
discussione sui metodi glottodidattici elaborati negli ultimi decenni. Basterà ricordare che nessun
approccio può essere efficace in ogni situazione educativa, per qualsiasi utenza e impiegato in modo
rigido.
Di base il corso sarà strutturato secondo un metodo nozional-funzionale. Gli studenti
apprendono non tanto categorie linguistiche, quanto funzioni della lingua in diverse situazioni
comunicative. Come generalmente avviene nell’insegnamento di una lingua moderna, la didattica è
svolta in modo diretto, ovvero nella lingua-bersaglio. L’insegnante integrerà il metodo adottato con
strumenti e accorgimenti che provengono da altri approcci glottodidattici, in particolare farà ricorso a
elementi del metodo cosiddetto natural approach, elaborato da Kraschen. Dato il livello di partenza dei
discenti e dato che la situazione di apprendimento è quella di lingua straniera (non di seconda lingua in
immersione), è prevedibile che i primi output linguistici spontanei potranno verificarsi solo nella
seconda metà del corso. Pertanto è consigliabile che, per abbassare la soglia del ‘filtro affettivo’, la
lingua greca sia utilizzata solo dall’insegnante, mentre ai discenti sia consentito l’uso dell’italiano.
Esercizi strutturali-cognitivi saranno assegnati per lo più come lavoro autonomo casalingo di
consolidamento, in modo che il tempo della lezione possa essere speso in attività di globalità, attività
comunicative, problem solving.
La lingua veicolare adottata dagli studenti (ed eventualmente dall’insegnante) sarà
evidentemente l’italiano. Nella particolare situazione di apprendimento si potrà presentare
all’occorrenza anche il greco antico come lingua veicolare. Certamente verrà spontaneo agli studenti,
soprattutto a quelli più versati nel greco classico, di ricondurre il lessico e le forme linguistiche del
greco moderno, che a mano a mano incontreranno, al thesaurus lessicale e alle strutture note del greco
antico. Tali processi di autonoma riflessione storico-linguistica, che conferiranno alla lingua greca
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Molti dei problemi connessi alla definizione dei livelli soglia, dei domini di competenza, delle strutture
morfosintattiche relative, sono discussi in Η νέα ελληνική ως ξένη γλώσσα, Αθήνα 2000, in part. pp. 163-194.
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classica una funzione, inedita per gli studenti, di mediazione di significato e di lingua comune,
costituiranno la condizione per consolidare le conoscenze e l’assimilazione della lingua antica.
La didattica delle lingue classiche è ancora abitualmente legata agli obsoleti approcci formalistici.
I risultati sono molto spesso sconfortanti: i discenti imparano strutture morfosintattiche ed elenchi di
parole, ma difficilmente apprendono a gestire o riconoscere situazioni comunicative, anche solo
passivamente. Un tentativo di superare l’impostazione tradizionale della didattica formalistica delle
lingue classiche è costituito dal metodo Ørberg per il latino, realizzato per il greco nel corso di BalmeLawell, Ἀθήναζε, dove gli autori cercano di applicare alla didattica delle lingue classiche princìpi del
metodo diretto e dell’approccio comunicativo. Questi metodi didattici delle lingue antiche ottengono
un sempre più esteso e meritato successo, ma presentano alcuni limiti evidenti.
In primo luogo si deve sottolineare la difficoltà dell’applicazione del metodo diretto – che
prevede che la didattica si svolga rigorosamente nella lingua-bersaglio –, quando la LS è una lingua
morta. L’insegnante non potrà in nessun caso possedere la medesima competenza linguistica di un
parlante naturale (o bilingue) e la lingua in cui si svolgerà il corso necessariamente si ridurrà a una
varietà artificiale, escogitata appositamente per venire incontro alle esigenze di insegnanti e studenti.
Un’ulteriore difficoltà si presenta nella creazione di situazioni comunicative. Secondo il metodo
nozional-funzionale, il discente apprende a gestire situazioni, a compiere atti comunicativi. Non tanto
impara strutture, quanto apprende a risolvere compiti. La comunicazione è intesa come vera e propria
azione e interazione. Anche nell’ambito dello studio delle lingue classiche lo studente si trova ad
affrontare e gestire situazioni comunicative, dotate di una propria specificità: i generi letterari, con le
loro convenzioni, i loro codici, i loro contesti. Si tratta, come si vede, di situazioni che presuppongono
un altissimo livello di stilizzazione, che sono difficilmente segmentabili in azioni più semplici e che
richiedono una competenza linguistica elevata. Solo a uno stadio terminale del curricolo di studi
l’apprendente sarà in grado di sviluppare una competenza linguistica tale da consentirgli il
riconoscimento e l’analisi di un testo letterario strutturato. Molto difficilmente e in situazioni
estremamente artificiose potrà esercitare competenze attive e trovare la motivazione per usare la
lingua come azione/interazione per comunicare, risolvere problemi e assolvere compiti.
Un ulteriore elemento di criticità del metodo induttivo di apprendimento delle lingue classiche è
costituito dal fatto che, nel curricolo della scuola superiore italiana, e più in generale nella tradizione
culturale umanistica, la riflessione metalinguistica costituisce un sapere autonomo, che gode di una
antica tradizione. La resistenza, manifestata da molti insegnanti, ad abbandonare i metodi di
apprendimento tradizionali formalistici risiede, spesso, nell’idea giustificata per la quale lo studio delle
strutture morfosintattiche delle lingue classiche costituisce uno degli obiettivi primari e autonomi
dell’insegnamento. Nella tradizione scolastica e dell’insegnamento umanistico, la grammatica e la
logica sottesa alle lingue classiche godono di un antico prestigio, che impedisce di ridurre la riflessione
metalinguistica a una fase strumentale dei processi di apprendimento delle competenze linguistiche.
Insomma, quando si apprende una lingua moderna l’obiettivo riconosciuto è comunicare: chi apprende
ha dei bisogni e, al fine di sovvenire a tali bisogni, adotta strategie – quali che siano – per esprimersi,
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comprendere e raggiungere i propri scopi. La riflessione metalinguistica assume il ruolo di uno
strumento, certamente essenziale, all’interno di un processo cognitivo più complesso, finalizzato alla
pratica e all’interazione. Viceversa è profondamente radicato nella mentalità di chi insegna le lingue
classiche, e di chi vi si accosta per apprenderle, che oggetto fondamentale e autonomo
dell’insegnamento umanistico sia lo studio della grammatica normativa, la conoscenza sistematica
della morfologia e della sintassi del greco e del latino, codificate secondo una secolare tradizione di
studi, e che il raggiungimento di tale conoscenza formale rappresenti uno degli elementi
caratterizzanti del percorso pedagogico liceale, in quanto addestramento all’uso di strutture logiche
astratte. Di qui discende la diffidenza degli insegnanti verso un metodo che sembra accantonare tale
tradizione e la necessità, espressa dagli insegnanti che hanno fatto proprio il metodo induttivo, di
integrare il percorso di apprendimento con la sistematica formalistica dei corsi tradizionali.
Si è cercato di enumerare tre aspetti di criticità del metodo induttivo: l’artificiosità della lingua
in cui il corso si svolge (anzi per il greco gli insegnanti ammettono di ricorrere costantemente alla
lingua veicolare), la difficoltà di individuare e simulare semplici situazioni comunicative che
corrispondano a reali bisogni degli apprendenti, il prestigio della tradizione grammaticale all’interno
della cultura umanistica. Il dibattito è molto acceso e si sono voluti elencare i problemi che appaiono
più radicalmente e intrinsecamente connessi con la natura del metodo. Non bisogna tuttavia
dimenticare che il metodo induttivo costituisce un importante passo avanti rispetto all’approccio
formalistico tradizionale, introducendo anche nella didattica delle lingue classiche elementi che
derivano dall’analisi dei processi cognitivi alla base dell’apprendimento naturale delle lingue.
Il progetto che qui si illustra intende fornire una possibile risposta ad alcuni dei problemi che si
sono evidenziati. In una classe nella quale, per le criticità che abbiamo enumerato, l’insegnante
preferisca rimanere ancorato all’approccio formalistico, l’introduzione di un corso sperimentale di
greco moderno può essere utile a integrare con un diverso metodo glottodidattico le mancanze del
metodo grammaticale-traduttivo. Rispetto al greco classico, il neogreco è una lingua viva, che si presta
perfettamente a essere appresa attraverso il metodo diretto e l’approccio comunicativo. È possibile
disporre di insegnanti madre-lingua o bilingui, che possiedono una competenza naturale nella lingua
greca. Le situazioni comunicative e i domini linguistici, che divengono oggetto e/o contesto
dell’apprendimento, sono ben individuabili, sono definiti dal Quadro europeo e, se il corso è ben
strutturato, possono facilmente corrispondere ai bisogni e alle motivazioni di un apprendente nell’età
dello sviluppo. Ma questa lingua moderna è pur sempre lingua greca. Non bisogna affatto trascurare
che, alla coscienza di un parlante naturale, il greco antico e il greco moderno non sono due lingue
diverse, ma due fasi diacroniche di una medesima lingua. L’evoluzione linguistica del greco su un
lunghissimo arco diacronico di tre millenni rappresenta una caratteristica straordinaria di questa
lingua, che può sprigionare fecondissime potenzialità didattiche. L’apprendente può essere messo in
grado di sviluppare competenze attive e passive dello scritto e del parlato su una varietà viva della
lingua e contemporaneamente di innescare processi di traduzione endoglottica, di riflessione
metalinguistica e storico-linguistica, che consolidano l’assimilazione delle strutture e soprattutto la
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memorizzazione del lessico sia nella lingua viva sia nelle varietà letterarie antiche, che l’apprendente
continua a studiare secondo i metodi tradizionali. I due approcci, formalistico e comunicativo, applicati
ciascuno per la fase diacronica e per la varietà più appropriata, si possono integrare a vicenda: dallo
studio grammaticale-traduttivo, lo studente costruisce una conoscenza teorica astratta delle strutture
della lingua, mentre, dalla pratica di un metodo nozional-funzionale, lo stesso studente apprende a
gestire situazioni comunicative in greco.
I margini per lo sviluppo di queste riflessioni sono ancora estremamente ampi. Sarebbe
necessario mettere a punto metodologie e strumenti didattici appositamente costruiti per
l’integrazione dei due percorsi e capaci di mettere in contatto i diversi contenuti e i diversi stili di
apprendimento, guidando e stimolando la riflessione storico-linguistica. Come vedremo più sotto,
tentativi in questa direzione sono stati sperimentati nell’ambito della didattica del greco moderno.
Forse si può ipotizzare un rinnovamento in questa medesima direzione anche per gli strumenti
didattici del greco antico. Il programma che qui viene proposto e illustrato, rivolto com’è sia a studenti
sia a insegnanti, vorrebbe costituire proprio uno stimolo alla riflessione intorno ai metodi e agli
strumenti didattici praticati nelle nostre scuole. Costruire negli insegnanti competenze linguistiche nel
greco vivo può costituire un punto di partenza per sviluppare, a cominciare proprio dalla riflessione
degli insegnanti sulle proprie pratiche, un rinnovamento e un miglioramento dell’azione didattica.
2.2.3 Gli strumenti
Conviene soffermarsi brevemente sull’analisi di almeno alcuni degli strumenti didattici a
disposizione. Il panorama è piuttosto ampio e variegato. La scelta qui proposta, estremamente ridotta,
intende illustrare alcuni degli indirizzi principali che si possono riscontrare nella produzione editoriale
di corsi di lingua neogreca, grammatiche e repertori lessicali.
•
Τα νέα ελληνικά για ξένους. Συνεργασία του Διδακτικού Προσωπικού του Σχολείου Νέας Ελληνικής
Γλώσσας του Αριστελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
Si tratta di un vero e proprio classico della glottodidattica del neogreco per stranieri. Il testo è il
frutto della ricerca linguistica e dell’esperienza glottodidattica dell’Università “Aristotele” di
Salonicco, che costituisce un punto di riferimento a livello internazionale per gli studi intorno alla
lingua greca e alla sua storia. Il volume rappresenta uno dei primi tentativi di strutturare un corso
secondo l’approccio comunicativo alla didattica della lingua, integrato da numerose attività
strutturali. È continuamente rinnovato e ripubblicato, ma certamente nell’aspetto editoriale, come
anche nella varietà linguistica presentata, mostra i suoi anni. Il corso è strutturato in 38 unità
didattiche. Ogni unità inizia con un input testuale, che però non è sempre seguito da valide attività
di comprensione globale. L’apprendimento è comunque sempre condotto in senso induttivo e la
riflessione linguistica è schematizzata in modo sistematico.
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•
Τα νέα ελληνικά για κλασικούς φιλολόγους. Εκδόσεις Νεφέλη. Πανεπιστήμιο Κρήτης – Πανεπιστήμιο της
Χώρας των Βάσκων.
Il testo è il frutto della collaborazione fra l’Università di Creta e dell’Università dei Paesi Baschi.
Come si evince dal titolo, i destinatari del corso sono i «filologi classici» e più in generale coloro che
possiedono basi di conoscenza della lingua antica. Il metodo, pubblicato nel 1991, è l’esito delle
ricerche, condotte a partire dal 1993, intorno alle specifiche necessità didattiche di quegli
apprendenti che partono dalla conoscenza del greco antico. L’idea di base, che è poi quella sottesa
al presente saggio, è che sia possibile sfruttare, a scopo glottodidattico, tutte le permanenze, tutti
i parallelismi e tutte le somiglianze, sul piano della grafia, della morfologia e soprattutto del lessico,
che persistono nella lingua greca dall’antichità, attraverso la lingua bizantina, fino alla lingua dotta
e alla δημοτική. In breve, il metodo glottodidattico è sintetizzato dagli autori nell’espressione: «Le
differenze di insegnano a partire dalle somiglianze». Il corso dunque rappresenta un modello per
una didattica integrata quale si è auspicata nel paragrafo precedente. Si badi che per gli autori il
greco classico rappresenta un prerequisito, mentre i potenziali utenti di un corso di neogreco nei
licei non necessariamente saranno in possesso di competenze consolidate di greco antico. Anzi, il
progetto qui illustrato ha come obiettivo il potenziamento della didattica del greco antico
attraverso il greco moderno. Ma anche se i termini sono invertiti, l’assunto di base non cambia:
attraverso le analogie, si possono imparare in modo più veloce e solido anche le differenze.
Nel concreto questi principi si realizzano in due accorgimenti: A) nella schematizzazione della
morfologia antica, accanto agli schemi grammaticali del neogreco, che evidenziano le analogie e le
differenze – e al contempo permettono di rafforzare la conoscenza del greco classico; B) nella
presentazione del lessico sotto tre categorie: 1. le parole che appartengono al thesaurus
dell’antichità, senza cambiamenti né morfologici né semantici; 2. le parole che appartengono alla
lingua dotta o che presentano forti analogie con l’antico, pur avendo subito modificazioni formali o
slittamenti semantici; 3. infine le parole della δημοτική.
Si può ragionare sull’opportunità di una simile classificazione, che sembra relegare il lessico del
demotico a un livello di scadimento della lingua. Tuttavia lo studente potrà constatare volta per
volta che, almeno grazie alle scelte degli autori, i termini che provengono direttamente
dall’antichità costituiscono la maggior parte del lessico impiegato. Si genera così la consapevolezza
nel discente della continuità linguistica fra greco classico e neogreco.
Il volume è caratterizzato da una forte componente di narratività. Gli input testuali che danno inizio
a ogni unità didattica seguono la vicenda di un gruppo di studenti classicisti in viaggio per la
Grecia. La scelta appare particolarmente opportuna. Cercheremo più sotto di illustrare le
potenzialità didattiche dell’esperienza del viaggio in Grecia. Certamente per chi provenga o sia
immerso in studi antichistici, il viaggio attraverso i luoghi e i siti archeologici della Grecia
costituisce una fortissima motivazione, ottimo punto di sintesi fra studio dell’antico e sguardo sul
moderno.
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•
Κ. Αρβανιτάκης – Φ. Αρβανιτάκη, Επικοινωνήστε ελληνικά, 1, Αθήνα 2009.
Il volume si distingue per la sua modernità e la sua agilità. Il corso è diviso in tre volumi, divisi in 24
UD ciascuno, dal livello principianti ad avanzato. È supportato da CD per la pratica di attività di
comprensione orale. Le varietà linguistiche adottate sono molto attuali e presentano specimina di
vari registri linguistici, con particolare attenzione alla comunicazione orale contemporanea
autentica. Il corso, strutturato in modo coerente rispetto alle indicazioni del Quadro comune,
presenta un’ampia varietà di situazioni comunicative, offre schematizzazioni grammaticali
complete ed esaustive e un congruo numero di attività sia strutturali sia di comunicazione.
•
C. Candotti – A. Kolonia, Parliamo greco, Milano 20071.
Il volume non struttura un corso di lingua, piuttosto presenta una serie graduata di UD (9) per
l’approfondimento del lessico. Ogni UD permette, attraverso attività di comprensione e di
interazione, di arricchire e assimilare il lessico e la fraseologia di particolari domini linguisitici o
aree semantiche, con un ricco repertorio di frasi idiomatiche, utili spunti per approfondimenti di
tipo culturale. Il volume, nelle più recenti edizioni, è corredato di un CD per la comprensione orale.
Il testo è bilingue italiano-greco, concepito appositamente per apprendenti italiani.
Fra le grammatiche normative sistematiche che possono costituire un riferimento durante il corso,
ricordiamo soprattutto il grande classico:
•
F.M. Pontani, Grammatica del greco moderno, Roma 1968, 2 voll.
Fra le pubblicazioni più recenti, conviene menzionare:
•
M. Georgopoulou, Grammatica neogreca, Torino 2006;
•
L. Paganelli, Grammatica greca contemporanea, Bologna 2013 (che presenta un interessante approccio
storico e comparativo).
Fra i vocabolari e i repertori lessicali, preme registrare:
•
A. Kolonia – M. Peri, Greco antico e italiano. Dizionario dei prestiti e dei parallelismi, Torino 2008.
Il volume è particolarmente interessante a scopo didattico per apprendenti italiani: non si tratta di
un vero e proprio vocabolario, ma di un repertorio dei prestiti fra italiano e greco in entrambe le
direzioni e nelle diverse fasi della storia delle relazioni fra le due lingue. È premesso un vasto studio
di M. Peri sul tema dei rapporti storici e linguistici fra Grecia e Italia. Il volume può costituire un
interessante spunto di riflessione per comprendere la complessa stratificazione della lingua greca.
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I metodi glottodidattici praticati durante il corso saranno corrispondenti a un approccio
comunicativo. Tale approccio è quello adottato dal Quadro comune europeo nello stabilire i livelli
soglia di competenza linguistica ed è sotteso al concetto stesso di competenza quando essa viene
definita rispetto alla capacità di gestire situazioni comunicative. Non è intenzione qui introdurre
una discussione sui metodi glottodidattici elaborati negli ultimi decenni. Basterà ricordare che
nessun approccio può essere efficace in ogni situazione educativa, per qualsiasi utenza e impiegato
in modo rigido.
2.2.4 Lingua e civiltà
Il progetto didattico prevede che, insieme al corso di lingua greca moderna, siano presentati
elementi della cultura e della civiltà della Grecia contemporanea. Questo non costituisce un aspetto
secondario o marginale del progetto. L’approfondimento degli aspetti di civiltà è parte integrante di un
corso di apprendimento linguistico, a partire dalle indicazioni fornite nel Quadro comune. La conoscenza
di una lingua comunitaria costituisce un importante tassello per l’integrazione dei popoli che fanno
parte dell’Unione e un momento fondamentale di scambio e conoscenza reciproca. Di questo processo,
che è di apprendimento linguistico e di integrazione culturale insieme, deve far parte anche la
conoscenza e il contatto reciproco fra le tradizioni, le mentalità, i riferimenti letterari e artisitici delle
diverse culture che concorrono a realizzare l’Europa. In questo senso, attraverso lo studio delle lingue
europee, si costruisce una vera Europa politica, luogo di incontro e di sintesi culturale.
Obiettivo finale unitario dell’istruzione liceale linguistica e classica è quello di creare negli
studenti che ne sono fruitori la consapevolezza che spaziare nei campi del sapere, confrontarsi, aprirsi
al nuovo vuol dire diventare capaci di costruire la polis. Nei POF dei moderni licei classici e linguistici è
sempre più spesso costituito l’obiettivo per cui la tradizione umanistica, incentrata sulle lingue
classiche o sulle lingue moderne, ha per obiettivo l’incontro con la diversità allo scopo della
costruzione di un edificio politico più vasto. L’introduzione di un progetto per l’approfondimento della
lingua e della cultura greca moderna corrisponde perfettamente a questa missione. Si potrebbe
aggiungere che proprio nel neogreco si vedrebbe realizzata una sintesi appropriata fra i due maggiori
indirizzi umanistici della scuola secondaria di secondo grado, classico e moderno.
2.2.5 La pronuncia
Poche parole conviene spendere intorno a uno degli aspetti della didattica del neogreco nella
scuola che più facilmente si presta a critiche. Il primo impatto dello studente con il greco moderno
richiede di soffermarsi sulla pronuncia. Soprattutto per chi proviene da studi classici, la pronuncia del
greco moderno, così diversa da quella pronuncia scolastica (impropriamente definita erasmiana)
adottata per convenzione didattica nelle nostre scuole, rende del tutto irriconoscibile all’orecchio la
lingua moderna come discendente diretta della lingua greca classica. Nonostante le fortissime
analogie, gli stretti parallelismi, la comunanza di una grande parte del repertorio lessicale, per lo
studente (o ex-studente) di liceo classico o per il professore di greco, ascoltare la lingua greca viva e
11
parlata è un’esperienza straniante: pochissimo o nulla di ciò che si ascolta somiglia alla lingua appresa
sui banchi di scuola, all’idea che la scuola ha costruito della lingua greca.
In realtà, come bene afferma Giuseppe Zanetto4, l’affermarsi della pronuncia erasmiana,
variamente adattata alle pronunce nazionali e alle esigenze didattiche nelle varie lingue, costituisce
una fase del processo di appropriazione e deformazione della cultura greca da parte dell’Europa
occidentale. L’Europa si appropria della cultura greca classica, a discapito, anzi in contrasto con la
cultura bizantina che l’aveva salvaguardata e trasmessa. Zanetto istituisce un interessante parallelo fra
la pronuncia erasmiana e le architetture neoclassiche: in entrambi i casi, siamo di fronte a un tentativo
di restaurazione dell’antico, che però viene plasmato e rimodellato in base alle preferenze e al gusto
delle epoche e dei popoli con cui il classico entra di volta in volta in contatto. Sicché si verifica il
paradosso per cui al classicista ingenuo appare barbarica l’immagine di un tempio dai colori accesi, così
fortemente in contrasto con l’ideale neoclassico di bianche facciate e candide colonne doriche (o con il
rêve romantico della rovina).
Un analogo paradosso è quello per cui il greco come è letto e parlato dai Greci, come è stato
appreso dagli umanisti in Italia e in Germania nel XV e nel XVI secolo, come è salmodiato dalla chiesa
d’oriente, appaia una “corruzione”, una “distorsione”, a quel classicista che ha familiarizzato con le
regole di lettura scolastiche, le quali tuttavia non sono corrispondenti, nel loro insieme, a nessuna fase
cronologica della storia del greco, e che per giunta variano vistosamente di paese in paese, a seconda
della lingua moderna in cui il greco viene insegnato. Bisognerà invece ammettere che, di tutti i modi in
cui possiamo pronunciare il greco, solo la pronuncia bizantina e moderna è una pronuncia naturale e
storicamente fondata. Benché sia possibile scientificamente datare, in modo più o meno
approssimativo, i cambiamenti fonetici che il greco ha subito nel corso della sua storia (e di cui
l’ortografia storica è la persistente testimonianza), nessuno è in grado di restituire nella sua
dimensione orale la lingua viva dell’età arcaica e classica5. Non si pretende assurdamente di sostenere
che la pronuncia bizantina restituisca il suono della lingua degli antichi, ma essa sola rappresenta uno
sviluppo naturale della lingua antica, invece che un artificiale tentativo di restaurazione.
In ogni caso non si intende ora discutere sull’opportunità di introdurre nella scuola la pronuncia
bizantina (sebbene il tema non dovrebbe essere considerato un tabù). Nella consapevolezza che la
pronuncia scolastica italiana ha ben poco di scientifico e molto di convenzionale e di didattico, ci sono
ottimi argomenti per sostenere la praticità del suo impiego a scuola, primo fra tutti la semplificazione
di tutti i problemi posti dall’ortografia. E allora si potrebbe obiettare che lo studio del greco moderno
metterebbe gli studenti di fronte a una difficoltà ulteriore: imparare a leggere il greco secondo altre
regole rispetto a quelle adottate a scuola per il greco antico.
4
G. Zanetto, Entra di buon mattino nei porti. Un viaggio all’origine della nostra storia, Milano 2013, pp. VIII-IX.
Un interessante studio storico della pronuncia antica, che prova a retrodatare molti dei fenomeni caratteristici del
greco ellenistico e bizantino, è U. Rinaldi, Il parlato ignoto, Padova 2005. A.C. Cassio, Storia delle lingue letterarie greche,
Milano 2008, pp. 32-69, offre una trattazione sistematica della fonologia del greco e dei vari sistemi alfabetici, da cui
emerge evidente la distanza fra pronuncia storica e pronuncia scolastica. Cassio si sofferma in particolare su tale
distinzione alle pp. 33-34.
5
12
La realtà è molto diversa. In effetti in un’ipotetica classe composta sia da studenti sia da
insegnanti, le maggiori difficoltà a interiorizzare la pronuncia moderna sarebbero riscontrate dai
docenti, più esperti nel greco antico e quindi più resistenti ad abbandonare la pronuncia nella quale
sono stati abituati. Per chi abbia esperienza didattica di greco moderno, l’ostacolo della lettura e della
pronuncia è un problema che è superato dagli apprendenti in un tempo molto breve. Al contrario si
potrebbe osservare che la capacità di leggere ad alta voce e di produrre testi orali in greco moderno
migliora decisamente anche la lettura “erasmiana” del greco antico, introducendo la distinzione tra i
fonemi consonantici che sono indebitamente fatti coincidere nelle consuetudini scolastiche italiane
(κ/χ, σ/ζ, ζ/θ).
La competenza fonologica orale nella lingua greca moderna restituisce vitalità a una lingua
altrimenti percepita dagli studenti solo come scritta. Prendere consapevolezza dell’evoluzione
fonologica del greco può costituire un interessante stimolo pedagogico. Lo studente sarà posto a
confronto non solo con la cultura greca, ma anche con una molteplicità di sguardi su quella stessa
cultura: la tradizione umanistica e scolastica occidentale e insieme la continuità diacronica della
tradizione bizantina e moderna. La sua capacità di osservare e di analizzare si farà più complessa,
perché sarà messa a confronto non solo con l’idea della continuità/discontinuità della civiltà greca nella
nostra tradizione di studi, ma anche con le differenti prospettive culturali in cui l’antico può essere
interpretato.
2.2.6 Il viaggio
Fare esperienza della lingua greca viva e orale può sortire i medesimi effetti di straniamento che
si verificano nel viaggiatore lungo un itinerario in Grecia. Come la pronuncia del greco è lontanissima
da quella che lo studente, o lo studioso, ha interiorizzato, così l’esperienza diretta e attuale dei luoghi
dove la letteratura greca è nata ed è ambientata può suscitare nel viaggiatore anche una violenta
reazione di rifiuto: tanto l’immagine idealizzata dei luoghi letterari può contrastare con la realtà. Note
sono le reazioni di delusione dei filelleni europei al loro contatto con la Grecia nel tempo della Guerra
d’Indipendenza. Ancor più oggi può forse originare delusione o ripulsa lo scarto fra l’immagine
idealizzata di Atene come si è sedimentata attraverso la frequentazione con gli autori classici e la
metropoli orientale di cemento che si offre alla vista del viaggiatore, già quando atterra al Venizélos.
Eppure il viaggio in sé, e il viaggio in Grecia in particolare, è un’esperienza altamente formativa,
ormai assunta a buona pratica in numerosi licei italiani. Il progetto ha fra i propri obiettivi anche quello
di preparare gli studenti al viaggio. I due temi appaiono infatti fortemente legati.
La letteratura del viaggio in Grecia è vastissima. Val la pena di citare un volume di recente
pubblicazione, opera di Giuseppe Zanetto, Entra di buon mattino nei porti (Milano 2012)6. Il testo si
distingue dal resto delle relazioni o delle impressioni di viaggio, di cui è ricca la letteratura italiana (ed
6
Dello stesso Zanetto è il volume In Grecia (Milano 2014), rivolto a un pubblico infantile, in cui lo studioso, nelle vesti di
nonno amorevole e colto, guida i quattro nipoti lungo un itinerario in Grecia e li conduce alla scoperta delle radici
classiche della cultura, così come alla scoperta del paese moderno.
13
europea), per il fatto che Zanetto sintetizza, in un itinerario possibile, la sua lunga frequentazione con
la Grecia e la sua esperienza di viaggiatore e di insegnante insieme. Nel volume non si esprimono le
suggestioni di un viaggiatore al termine di un tour, ma si raccolgono gli stimoli pedagogici e didattici
che il viaggio in Grecia può offrire a insegnanti e studenti, quali Zanetto ha potuto esperire, in una
lunga pratica di viaggi di istruzione in Grecia con le scuole e con gli studenti universitari.
Nelle pagine introduttive, l’autore enuclea due ragioni fondamentali per le quali il viaggio in
Grecia può divenire un’esperienza formativa per i classicisti: il contatto diretto coi luoghi della
letteratura antica e l’esposizione alla lingua viva. Si tratta di due aspetti in forte relazione reciproca e
che richiedono entrambi preparazione per essere affrontati con consapevolezza.
Per Zanetto, l’esperienza dei luoghi arricchisce e completa la conoscenza che possiamo
sviluppare della letteratura antica, arcaica in particolare, restituendole la sua natura eminentemente
pragmatica: la poesia arcaica è irriducibile a una dimensione libresca, se non a costo di deformarla e
impoverirla; nei luoghi della performance e nei luoghi che fanno parte dell’esperienza di vita del
pubblico, essa trova la propria naturale ambientazione e solo il contatto con quello spazio, se lo
sguardo è educato a leggere l’ambiente, può rendere comprensibile al lettore moderno l’inscindibile
relazione fra testo e paesaggio.
Ma lo sguardo del viaggiatore deve essere preparato a leggere il paesaggio, urbano o naturale,
della Grecia con la consapevolezza dello storico, sapendo discernere i segni del tempo, delle
stratificazioni culturali che si sono sedimentate, deformando e plasmando lo spazio. Educare a
osservare la realtà attraverso la lente del tempo dovrebbe rappresentare uno degli obiettivi formativi
caratterizzanti dell’istruzione liceale. In Grecia il viaggiatore sperimenta il contrasto fra ideale e reale e,
alla ricerca dell’antico, è costretto a porsi nella corretta prospettiva dello storico: cercare il passato con
uno sguardo retrospettivo dal presente.
Preparare al viaggio è dunque un compito pedagogico fondamentale: gli studenti devono essere
messi in grado di interpretare ciò che incontreranno, attraverso le proprie conoscenze sull’antico,
certo, elaborate nelle ore curricolari di storia e di letteratura greca, ma prendendo pure consapevolezza
della continuità storica che si interpone fra l’antico e il presente.
Zanetto sottolinea ancora come la lingua moderna sia in fondo l’unica occasione per
un’esposizione diretta alla lingua greca. L’autore ricorda l’emozione di ritrovare, superata la barriera
della pronuncia, nel linguaggio quotidiano dei Greci di oggi, per esempio, l’uso dell’avverbio affermativo
μάλιστα, così familiare al lettore di Platone, o, in espressioni di sconfortato fatalismo, tipiche della
mentalità greca popolare, la parola μοίρα, che sembra metterci in contatto, con un filo diretto, con il
mondo etico di Omero. Ma al di là di simili suggestioni, che pure danno ragione della profonda
motivazione culturale che può spingere il classicista ad accostarsi all’apprendimento del neogreco,
come l’esperienza del viaggio, anche quella del contatto con la lingua, se opportunamente preparata,
può risultare fertile dal punto di vista pedagogico: anche la lingua, come la terra greca, è il frutto di
sedimentazioni culturali, in una continuità storica che va dall’antichità, attraverso la civiltà bizantina,
le dominazioni genovese, veneziana, ottomana, alla modernità, con rotture e recuperi. Possedere la
14
capacità di cogliere questa complessità, nel contatto con la Grecia e la lingua greca, attraverso
strumenti e competenze appositamente predisposti prima della partenza, significa sfruttare appieno
l’opportunità che il viaggio di istruzione offre agli studenti come esperienza di conoscenza.
Per questi motivi, nel corso si prevede che, fra i percorsi didattici intorno a elementi di civiltà,
siano proposti agli studenti argomenti che li dispongano in modo corretto al viaggio e li preparino
all’osservazione e alla scoperta.
2.3 Articolazione del corso
Il corso progettato per il Liceo classico e linguistico Carlo Alberto di Novara prevede un totale di
30 ore di lezione, suddivise in 20 incontri di 1h30’. Si prevede che la classe potrà essere composta da
15/20 apprendenti.
L’attività didattica sarà articolata in 10 unità (UD), per lo svolgimento di ciascuna delle quali si
prevede saranno necessarie mediamente 3 ore (2 incontri). Le unità didattiche seguono la scansione
del corso di lingua in adozione e sono strutturate, secondo i criteri del metodo nozional-funzionale, in:
motivazione, globalità, analisi, sintesi, riflessione, verifica. Il manuale, che copre le competenze di
livello A2, sarà svolto per metà, fino al raggiungimento di livello A1. Il manuale in uso non prevede
momenti di riflessione storico linguistica. Sarà cura del docente stimolare la riflessione negli studenti
ed eventualmente fornire materiale suppletivo di comparazione fra greco antico e moderno.
Ogni unità didattica sarà corredata di un momento di approfondimento (in italiano) sulla civiltà e
le tradizioni della Grecia moderna, senza pretesa di sistematicità. L’intenzione non è quella di
strutturare un corso di cultura o letteratura neogreca: i tempi non sarebbero sufficienti e le
competenze linguistiche gradualmente raggiunte dagli apprendenti non lo consentirebbero. Si intende
invece proporre stimoli e suggerimenti per approfondimenti che potranno essere condotti
autonomamente dagli studenti attraverso la lettura, l’ascolto di musica, la visione di film o
documentari. Gli insegnanti che parteciperanno al corso potranno trarre utili spunti per percorsi
didattici che potranno sviluppare singolarmente nelle proprie classi.
Di seguito è schematizzata la programmazione del corso.
UD 1
Presentazione del corso.
•
•
•
•
Alfabeto, pronuncia, accento.
Saluti, autopresentazione (με λένε…), scambio di informazioni personali (από πού
είσαι;).
I nomi delle nazioni.
La città di Atene: galleria fotografica dei monumenti della città e della sua topografia.
15
UD 2
Saluti (Καλημέρα! Τι κάνεις;). Presentazioni.
•
•
•
•
UD 3
Informazioni personali (provenienza, paese, città, zona).
•
•
•
•
UD 4
La famiglia.
La coniugazione dei verbi di tipo B1 (μιλάω).
Verifica e rinforzo delle unità precedenti.
Il rebétiko: ascolto di brani e visione di frammenti del film Rebétiko.
Informazioni sulla quantità (prezzi, monete).
•
•
•
•
•
UD 7
I numeri 101-1000.
Il possessivo.
La città di Salonicco: galleria fotografica della città, con i suoi monumenti bizantini e la sua
topografia.
Informazioni personali (le lingue).
•
•
•
•
UD 6
L’opposizione nominativo-accusativo.
Le preposizioni από, σε. Articolo determinativo (sing.). La coniugazione dei verbi di
tipo A (έχω, μένω, δουλεύω).
I numeri 11-100.
Il canto popolare: ascolto di canti popolari e lettura in fotocopia di traduzioni di Tommaseo.
Informazioni personali (indirizzo, numero di telefono, professione).
•
•
•
UD 5
Il presente ind. del verbo είμαι.
Pronomi personali (nominativo).
I numeri 1-10.
La cucina greca: presentazione attraverso immagini di piatti tradizionali.
Problemi di comunicazione: πώς λέγεται...; τι σημαίνει...;
Gusti e sensazioni: Σας/σ’ αρέσει...;
I sostantivi: il singolare dei tipi -ος -ης -ας (maschili), -α -η (femminili), -ο -ι -μα
(neutri).
I numeri 2000-999.000.000.
Due siti archeologici: Delfi e Olimpia. Immagini dei siti e lettura di brani di Seferis.
Scambio di informazioni su persone (ποιος είναι αυτός;).
•
•
•
•
Gli aggettivi in -ος -α -ο e -ος -η -ο: il nominativo singolare.
Il pronome interrogativo ποιος ποια ποιο.
Gli aggettivi di nazionalità.
Kavafis: lettura di una selezione di testi in traduzione.
16
UD 8
Punti di vista e giudizi.
Articolo determinativo: nominativo e accusativo singolare.
Informazioni personali: l’età.
Aggettivi: accusativo singolare.
Verbi anomali: πάω, λέω, τρώω, ακούω.
Verbi di tipo Γ1: έρχομαι, γίνομαι, σκέφτομαι.
Seferis: lettura di una selezione di testi in traduzione.
•
•
•
•
•
•
UD 9
Scambio di informazioni su tempo e spazio.
L’ora e i giorni della settimana.
Avverbi di frequenza.
I verbi di tipo B2: μπορώ, οδηγώ, ζω, αργώ.
I verbi di tipo Γ2: κοιμάμαι, λυπάμαι, θυμάμαι, φοβάμαι.
Theodorakis e i μελοποιημένα: ascolto di brani musicali.
•
•
•
•
•
UD 10
Scambio di informazioni sullo spazio.
Gli aggettivi numerali ordinali.
Situazione comunicativa: στο καφέ.
L’articolo indeterminativo.
Verifica e rinforzo delle unità precedenti.
Ritsos e il teatro antico: presentazione di alcune opere di soggetto antico.
•
•
•
•
•
La programmazione deve intendersi come una linea di massima e sarà flessibile in base alle
risposte dell’utenza.
3. C ONCLUSIONI
Il progetto di didattica del neogreco qui illustrato non rappresenta un’esperienza isolata nel
panorama della scuola in Italia. Sperimentazioni di didattica del greco moderno sono state già
introdotte in altra scuole. In particolare è bene ricordare il progetto, coordinato da Caterina Carpinato,
e avviato già da alcuni anni nelle scuole della Regione Veneto, in collaborazione con l’Università Ca’
Foscari di Venezia: Il greco nelle scuole del Veneto fra antico e futuro. Il programma del progetto è
consultabile alla pagine web:
http://www.labeleuropeolingue.it/schede_progetti/Università%20Ca'%20Foscari%20Venezia.pdf
Il progetto prevede la costituzione di una rete di tredici licei della Regione, con il
cofinanziamento della Fondazione Cassamarco di Treviso, e intende promuovere lo studio della lingua
17
greca antica e moderna, in tutti gli ordini di scuola, in particolare nei Licei, con la costituzione di corsi
di lingua di 32 ore e corsi di aggiornamento per insegnanti. Si segnala, nell’ambito delle attività
promosse da Ca’ Foscari, il progetto correlato Grecolandia, per l’apprendimento del greco moderno nella
scuola primaria. Il progetto Il greco nelle scuole del Veneto fra antico e futuro si pone come pilota in vista
della costituzione della classe di concorso A024, per l’insegnamento della lingua greca moderna nella
scuola secondaria di secondo grado.
Le riflessioni proposte nel presente saggio hanno cercato di porre l’attenzione (senza la pretesa
di una trattazione esauriente) su alcuni dei temi che emergono dall’idea di introdurre il neogreco a
fianco dell’insegnamento tradizionale del greco classico nella scuola italiana: in particolare si è cercato
di condurre riflessioni originali intorno ai problemi connessi con il necessario ripensamento dei metodi
glottodidattici del greco (antico) e alle potenzialità della didattica del greco moderno nell’ambito del
curriculum di studi classici.
Gli obiettivi che sono stati esposti e analizzati forse travalicano le proporzioni necessariamente
esigue di un corso come può essere sperimentalmente avviato in un liceo classico italiano. Se tuttavia
le esperienze già avviate avranno successo, progetti di questo tipo potranno avere una continuazione,
per realizzare più pienamente gli alti obiettivi formativi che si propongono. Il greco moderno,
attraverso anche la preparazione di una classe insegnante pronta a ricevere e rielaborare nuovi stimoli
didattici e culturali, può rappresentare una risorsa – certamente non l’unica – per la promozione della
cultura classica nel mondo contemporaneo, contribuendo a rinnovare la didattica del greco antico e a
rendere più vitale e prossimo un passato che, confinato a una dimensione scritta e libresca, rischia di
diventare muto rispetto ai bisogni e agli stili di apprendimento delle generazioni presenti e future.
18

La didattica del greco moderno al Liceo classico di Roberto Capel

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