Cesare Cornoldi, Organizzazione della mente e profili DSA e BES

Cesare CORNOLDI (Università di Padova)
Organizzazione
della mente e
profili DSA e BES
Direttiva 27.12.2012
 ..alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge
170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse
misure ivi previste in quanto presentano problematiche
specifiche in presenza di competenze intellettive nella
norma. Si tratta, in particolare, dei disturbi con
specifiche problematiche nell’area del linguaggio
(disturbi specifici del linguaggio o – più in generalepresenza di bassa intelligenza verbale associata ad
alta intelligenza non verbale)
All’interno del termine generale Bes vi sono comprese tre grandi sottocategorie:
 Disabilità Generale: es. Sindrome di Down – L. 104/92 (e, in parte,
FIL)
 Disturbi Evolutivi Specifici:
 DSA – Disturbi Specifici dell’Apprendimento (Dislessia, Disortografia,
Disgrafia, Discalculia – L. 170/2010)
 ADHD – Disturbo da deficit dell’Attenzione e Iperattività
 Disturbi dell’area linguistica ( Disturbi specifici del linguaggio o bassa
intelligenza verbale, Disturbo di comprensione del testo)
3
 Disturbi nell’area non verbale ( Disturbo di coordinazione motoria, Disturbo
non verbale, disprassia o bassa intelligenza non-verbale)
 ALTRI
 Disturbo dello spettro autistico lieve – nel caso in cui non rientra nella L.
104/92
 Funzionamento Intellettivo Limite (FIL)
• Svantaggio socio – economico linguistico e culturale
4
Principio etico e sociale fondamentale
 Ogni bambino deve essere messo nelle condizioni di
realizzare il suo potenziale di apprendimento e
raggiungere gli obiettivi che sono alla sua portata
5
Un quadro teorico per i BES
 Un quadro teorico generale sul potenziale di
apprendimento può aiutare a capire le difficoltà
scolastiche di molti alunni e riflettere sul concetto di
‘specificità’ e sul concetto di ‘potenziale di
apprendimento’
6
PRINCIPALI CLASSI DI TEORIE
DELL’INTELLIGENZA
 UNITARIE
teorie del pensiero e teoria
psicometrica del fattore ‘G’.
 Strumenti caratteristici di valutazione:
matrici progressive di Raven, prove piagetiane,
stime del fattore ‘G’ ricavate da batterie
intellettive.
Test delle Matrici
Progressive di Raven
Distribuzione di QIT
Difficoltà con le teorie unitarie
 La correlazione fra prove distinte non è completa
 Ci sono deficit e competenze specifiche
 Il fattore unitario è statistico, ma non è psicologico
Difficoltà delle teorie multiple





Le abilità sono correlate
Le abilità non sembrano essere di uguale importanza
Le abilità sembrano moltiplicabili
Le abilità sembrano scomponibili
Solo i deficit in alcune abilità sembrano
compromettere il funzionamento adattivo
Teorie gerarchiche psicometriche
 Si basano sull’elaborazione statistica dei dati raccolti
mediante la somministrazione dei più accreditati test
intellettivi
 Versione oggi più popolare è la CHC dai nomi di
Cattell, Horn e Carroll
Modello CHC ispirato da:
 Cattell, R.B. (1963). Theory of fluid and crystallized
intelligence: A critical experiment. The Journal of
Educational Psychology, 54, 1-22.
 Horn, J.L. (1985). Remodeling old models of
intelligence. In Wolman, B.B. (a cura di), Handbook of
Intelligence. Wiley, New York.
 Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A
survey of factor analytic studies., Cambridge University
Press, New York
I maggiori sostenitori del modello CHC
attualmente sono
K. McGrew, S. Ortiz e D. Flanagan
CHC e intelligenza fluida
 Una versione classica del modello CHC riconduce
l’intelligenza fluida non al fattore g (come alcuni
tendono a fare), ma a una delle broad abilities
Modello CHC – Elenco
completo fattori
Da Flanagan, MCGrew e Ortiz, The Wechsler scales and
Gf-Gc Theory. Allyn e Bacon, 2000. Pag. 29.
 Il modello CHC fornisce un inventario delle principali
abilità e della loro possibile organizzazione
 Le teorie cognitive hanno cercato di dare
significato psicologico ai costrutti psicometrici:
 Piaget (processi operatori concreti e astratti)
 Hunt (velocità nei processi psicologici di base)
 Neo-piagetiani (capacità di memoria di lavoro)
 Altri costrutti invocati: capacità di
memorizzazione, metacognizione, funzioni
esecutive, attenzione
Fonti: Cornoldi, C. (2006). The contribution of cognitive psychology to the study of
human intelligence. European Journal of Cognitive Psychology, 18, 1-17.
Cornoldi, C. (2007) L’intelligenza. Bologna, Il Mulino
 Meccanismi cognitivi di base e capacità di spiegare differenze
intellettive
Animali
Velocità di
elaborazione
Funzioni
esecutive
Capacità di
apprendimento
Memoria
immediata
-
-
Sviluppo
normale
RM
Bambini con DA
Invecchiamento
*
*
?
-
**
*
?
*
*
-
*
-
-
*
**
*
-
*
*
Controllo della
ML
+
**
**
?
Attenzione
-
***
*
-
Intelligenza
elevata
**
2007
Le 4 componenti della teoria del
controllo della memoria di lavoro
Le strutture basiche precedentemente
esposte interagiscono con:
1. La sfera emotiva-metacognitiva
2. La sfera motivazionale-culturale
3. L’esperienza
Due vantaggi del modello a cono:
a. Rende conto del grado di controllo implicato
b. Suggerisce interazioni con le 3 sfere
Aree di apprendimento e implicazioni di un deficit
Fonte: Cornoldi (2011), Giornale Italiano di Psicologia
DI-RM
Deficit in strutture
centrali
DPS
Deficit in abilità
generali
DC
ADHD
DISCALCULIA
Deficit in abilità
periferiche
DISLESSIA
Fig. 3
Studi con la WISC
 Poiché lo strumento di elezione per l’assessment della
intelligenza nel caso di BES e DSA resta la WISC può
essere interessante vedere che implicazioni essa ha in
rapporto alle teorie dell’intelligenza
22
Dimensioni della WISC




Verbale-performance
4 fattori con libertà dalla distraibilità
4 fattori con memoria di lavoro
-nuovi sviluppi
Fonte: Cornoldi, 2007
WISC-V





The WISC–V gives you access to more subtest content, resulting in a
broader view of the child's cognitive abilities and increased interpretive
power. New subtests are targeted to common reasons for referral of
children, such as the presence of a specific learning disability, as well as
special clinical situations, such as evaluations of children who are
English language learners.
•
Separate visual spatial and fluid reasoning composites
•
New measures of naming facility (rapid automatized naming) and
associative memory to evaluate cognitive processes relevant to learning
disabilities
•
New measures of visual spatial ability, fluid reasoning, and visual
working memory
•
New ancillary scores for specific clinical situations
WISC-IV struttura
QI
IAG
CCI
ICV
IRP
IML
IVE
Vocabolario
Disegno cubi
Cifrario
Comprensione
Concetti illustrati
Informazione
Ragion. Matrici
Memoria cifre
Riordinamento
lettere/numeri
Ragion. Parole
Informazioni
Completamento
di figure
Ragionamento
aritmetico
26
Ricerca di
simboli
Cancellazione
Indice di Comprensione verbale
 È una misura della formazione del concetto verbale.
Valuta l’abilità dei bambini di ascoltare una domanda,
attingere informazioni dall’educazione sia formale sia
informale ricevuta, ragionare, dare una risposta ed
esprimere i pensieri ad alta voce.
27
Indice di ragionamento visuo-percettivo
 Misura di ragionamento non verbale e fluido, sostituisce
l’Indice di Organizzazione percettiva della WISC-III. Valuta
la capacità dei bambini di esaminare un problema,
sfruttare abilità visivomotorie e visuo-spaziali, organizzare
i pensieri, creare soluzioni e verificarle. È inoltre possibile,
attraverso questo indice, rilevare le preferenze per le
informazioni visive, il sentirsi a proprio agio nelle
situazioni nuove e inaspettate, o la preferenza ad
imparare attraverso l’azione.
28
Indice di Memoria di Lavoro
 Sostituisce l'indice di la Libertà dalla distraibilità della
WISC-III.Valuta la capacità dei bambini di memorizzare
nuove informazioni, immagazzinarle nella memoria a
breve termine, di concentrarsi e di manipolare tali
informazioni per arrivare a dei risultati e per stimolare il
ragionamento. Tale indice risulta essere sensibile
all’ansia. È collegato all’apprendimento, alla realizzazione
e alla capacità di auto-monitoraggio
29
Indice di velocità di elaborazione
 Valuta l’abilità dei bambini di focalizzare l’attenzione, la
rapidità di analisi, la capacità di discriminazione e la
capacità di ordinare sequenzialmente le informazioni
visive. Richiede persistenza e capacità di pianificazione,
ma è sensibile alla motivazione, alla difficoltà di lavorare
sotto la pressione del tempo e anche alla coordinazione
motoria.
30
IAG
 General ability index (in italiano IAG indice di abilità
generale)
 Talvolta i fattori di velocità di elaborazione e di memoria
di lavoro sono gravemente deficitari. In alcuni casi
sappiamo che ci sono difficoltà nella memoria di lavoro o
nella velocità di elaborazione. In questi casi il QI totale
può essere problematico.
31
Standardizzazione italiana della
WISC-IV
2200 soggetti, 200 for ogni age group
Il file dati permette di rispondere a numerosi quesiti,
incluso quello del rapporto con la WM
Relazione fra General Ability Index e
misure di WM a controllo crescente
Cornoldi, Giofrè, Cianci, Orsini, Pezzuti, in preparazione
GAI
VCI
PRI
PSI
DSF
DSB
LNS
ARI
.059**
.097**
-.006**
-.003**
.159**
.089**
.181**
.072**
.269**
.218**
.235**
.129**
.385**
.326**
.327**
.197**
Orsini-Pezzuti, PCS: calcolo dell’ IAG
Tabella 3
Conversione delle somme di punti ponderati (Pp) in
IAG
Pp
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
IAG
40
41
42
43
45
46
47
48
49
51
52
53
54
55
56
58
59
60
61
62
63
65
66
67
68
69
71
72
73
74
75
76
78
79
Pp
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
IAG
80
81
82
83
85
86
87
88
89
90
92
93
94
95
96
98
99
100
101
102
103
105
106
107
108
109
110
112
113
114
115
116
117
119
Pp
IAG
77
120
78
121
79
122
80
123
81
125
82
126
83
127
84
128
85
129
86
130
87
132
88
133
89
134
90
135
91
136
92
137
93
139
94
140
95
141
96
142
97
143
98
145
99
146
100
147
101
148
102
149
103
150
104
152
105
153
106
154
107
155
108
156
109
157
110
159
111
160
Pp è la somma dei punti ponderati di Somiglianze.
Vocabolario. Comprensione. Disegno con i cubi. Concetti
illustrati e Ragionamento con le matrici
QI<IAG
Diff.
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
(-)
0.0
.1
.1
.3
.7
1.1
1.6
3.0
4.6
6.6
9.0
12.6
17.3
22.0
27.7
33.8
39.4
53.5
QI>IA
G
(+)
.1
.1
.2
.3
.7
1.0
1.9
3.1
4.5
6.6
9.1
12.4
17.0
20.7
26.9
33.9
40.4
53.4
DISLESSIA
+
DISORTOGRAFIA
+
MARCATE
DIFFICOLTA’
NELL’AREA DEL
CALCOLO
+
RALLENTAMENTO
A LIVELLO GRAFOMOTORIO
DISLESSIA
DISGRAFIA
Analisi sul file AIRIPA
 Con la collaborazione di molti soci AIRIPA e altri
operatori si è raccolto un poderoso file prima di circa
300 bambini con DSA e DI e poi di circa un migliaio di
bambini DSA valutati con i 10 subtest base della
WISC-IV. Abbiamo (2014, 2015, Intelligence)
analizzato la struttura sottostante dell’intelligenza e
hanno visto che è in parte diversa da quella trovata
nelle standardizzazioni con popolazione tipica
39
Punteggi medi ponderati nei subtest
Analisi sul file AIRIPA
41
Conclusioni
 1 Vi sono tanti profili sottostanti una condizione di BES
 2 L’analisi della componente intellettiva può aiutare a
capirli e a intervenire su di essi
 3 Il modello gerarchico sembra il più appropriato per
analizzarli
 4 Il modello gerarchico va però adattato al caso
specifico di alcuni profili BES, per es. dei DSA e degli
ADHD
42