L`effetto Erasmus: analisi comparata di un corpus orale per verificare
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L`effetto Erasmus: analisi comparata di un corpus orale per verificare
Faculteit Letteren & Wijsbegeerte Sven Rogiers L’effetto Erasmus: analisi comparata di un corpus orale per verificare se, quanto e in rapporto a quali aspetti la permanenza in Italia influisca sulle competenze orali degli studenti Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van Master in het Tolken 2014 Promotor Prof. Dr. G. Izzo Vakgroep Vertalen Tolken Communicatie PREFAZIONE Con questa tesi finisco la mia formazione quadriennale all’Università di Gand. A prescindere dal risultato e da ciò che succederà nel futuro, sono orgoglioso del progresso che ho fatto durante gli ultimi cinque anni all’università. Ovviamente, vorrei ringraziare diverse persone per il loro sostegno: Anzitutto, vorrei ringraziare i miei genitori, che mi hanno offerto l’opportunità di fare questo studio. Gli sono eternamente grato per le occasioni e le speranze positive che mi hanno dato e che mi danno ancora oggi stesso. Inoltre, vorrei ringraziare mio fratello Jorgen e la mia ragazza Lisa, i quali mi hanno accompagnato e aiutato durante le sessioni d’esame. Vorrei ringraziare anche i miei colleghi Jeroen e Nicholas, che hanno reso le ardue lezioni più piacevoli, il che a volte ha portato a momenti indimenticabili. In più, vorrei ringraziare anche Olivia, che ha partecipato a questa tesi. Per finire, vorrei ringraziare il Professor G.Izzo per la sua guida in questa tesi e il Professor J.Buysschaert per la sua guida nella tesina di bachelor. Inoltre, durante la mia formazione, sono venuto in contatto con altri professori ammirevoli, il che è stato un gran piacere e un’esperienza istruttiva. 3 Indice 1. INTRODUZIONE............................................................................................................................... 5 2.QUADRO TEORICO .......................................................................................................................... 6 2.1 SVILUPPO COMPETENZA LINGUISTICA ............................................................................. 6 2.1.1Contatto con la lingua d’arrivo ............................................................................................... 6 2.1.2 Fattori esterni ......................................................................................................................... 7 2.1.3 Le variabili ............................................................................................................................. 8 2.1.3.1 Variabili di partenza ........................................................................................................ 8 2.1.3.2 Variabili di ritorno ........................................................................................................ 10 2.2 COMPETENZE ORALI ............................................................................................................. 12 2.2.1 Fluenza ................................................................................................................................. 12 2.2.2 Accuratezza .......................................................................................................................... 13 2.3 FUNZIONE LINGUISTICA ...................................................................................................... 14 3.LA RICERCA .................................................................................................................................... 14 3.1PARTECIPANTI ......................................................................................................................... 14 3.1.1 Criteri ................................................................................................................................... 14 3.1.2 Informazioni generali ........................................................................................................... 15 3.2 RACCOLTA DEI DATI ............................................................................................................. 16 3.2.1 Oral proficiency interview (OPI) ......................................................................................... 16 3.3 LE INTERVISTE........................................................................................................................ 17 3.3.1 Date e intervalli interviste .................................................................................................... 17 3.3.2 Struttura e svolgimento delle interviste................................................................................ 17 3.4 IPOTESI...................................................................................................................................... 18 3.4.1 Prima ipotesi ........................................................................................................................ 18 3.4.2 Discussione questionari........................................................................................................ 19 3.4.3 Seconda Ipotesi .................................................................................................................... 22 3.5 VALUTAZIONE ........................................................................................................................ 23 3.5.1 Il passaggio .......................................................................................................................... 23 3.5.2 Processo della valutazione ................................................................................................... 23 3.6 RISULTATI ................................................................................................................................ 27 3.6.1 Primo test ............................................................................................................................. 27 3.6.2 Secondo test ......................................................................................................................... 29 3.6.3 Terzo test .............................................................................................................................. 32 3.6.4 Quarto test ............................................................................................................................ 35 3.6.5 Andamento generale ............................................................................................................ 38 3.6.6 Progresso e ipotesi ............................................................................................................... 38 4. CONCLUSIONE .............................................................................................................................. 39 4 5. BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 40 6. APPENDICI...................................................................................................................................... 42 6.1 APPENDICE A: IL QCER (PER QUANTO RIGUARDA LE COMPETENZE ORALI) ........ 42 6.2 APPENDICE B: TRASCRIZIONI INTERVISTE ..................................................................... 44 6.3 APPENDICE C: TESTI DELLE PROVE ORALI ..................................................................... 71 6.4 APPENDICE D: RISULTATI MOTIVAZIONE ....................................................................... 78 6.5 APPENDICE E: SENSIBILITÀ CULTURALE CALCOLO E RISULTATI ........................... 80 6.6 APPENDICE F: I PCL................................................................................................................ 86 6.7 APPENDICE G: RELAZIONE FAMIGLIA OSPITANTE ....................................................... 97 5 1. INTRODUZIONE Una permanenza all’estero diventa una componente sempre più essenziale dei corsi universitari riguardo al processo di apprendimento della lingua. Partendo dal presupposto che una permanenza all’estero fa progredire le competenze linguistiche in modo considerevole. Le università che offrono queste permanenze sono curiose di sapere in che misura gli studenti traggono beneficio da questa opportunità. Per mezzo di un corpus orale, si verificherà in rapporto a quali aspetti la permanenza in Italia influisca sulle competenze orali degli studenti, il che viene considerato come “l’effetto Erasmus”. Per mezzo di questa ricerca, si intende fornire un contributo al dibattito sull’importanza e sulla necessità degli interscambi linguistici, il che potrebbe essere di grande utilità a chi nel mondo universitario organizza e promuove tali soggiorni all’estero. Ricerche precedenti (Freed 1990a, 1990b, 1995a, 1995b, Freed & Segalowitz 2004, Martinsen 2008) hanno già mostrato che l’immersione nella lingua d’arrivo pùo essere molto vantaggiosa per l’apprendimento della lingua stessa. Nondimeno, tante domande rimangono senza risposta visto che il progresso linguistico dipende da diversi fattori personali (Freed 1995a, Isabelli-García 2003), il che rende più complesso arrivare a una conclusione generale. Questa tesina studia l’andamento delle competenze orali di due studenti che hanno trascorso alcuni mesi in Italia. Inoltre, sulla base di tale sviluppo, saranno presi in considerazione diversi fattori per verificare l’impatto che hanno avuto sulla competenza orale di quegli studenti. L'obiettivo di questa ricerca è esaminare come sia possibile ottimizzare la permanenza all’estero affinché l’apprendente di una lingua avanzi al massimo. Per questo, vengono messi a confronto due diversi tipi di permanenza, partendo da più conclusioni tratte in ricerche precedenti. Inoltre, questa ricerca incentrerà l’attenzione sul progresso individuale in base a tratti individuali. 6 2. QUADRO TEORICO 2.1 SVILUPPO COMPETENZA LINGUISTICA Come detto sopra, tante domande riguardo all’impatto di una permanenza all’estero sulle competenze orali degli studenti rimangono senza risposta e i ricercatori continuano ad appurare gli impatti specifici di una permanenza all’estero sulla competenza linguistica di una persona. Freed ha già suggerito diversi campi in cui si possono presentare dei miglioramenti, per esempio, un miglioramento della pronuncia, progresso nell’uso di espressioni idiomatiche, un maggiore accuratezza, una complessità sintattica maggiore, ecc. Comunque, tanti ricercatori cominciano la loro ricerca partendo da ipotesi infondate e si aspettano uno svolgimento positivamente lineare della competenza orale, mentre le competenze linguistiche non si evolvono linearmente (Isabelli-García 2003, p. 150). Spesso, dei momenti di ricaduta e performance di qualità inferiore contraddistinguono l’andamento delle competenze linguistiche. Di conseguenza, i risultati dei test non rispecchiano necessariamente il progresso effettivo che uno studente ha fatto. Questo non deve tuttavia portare a supposizioni sbagliate riguardo all’impatto sulle competenze orali dopo una permanza all’estero, cioé che una permanenza all’estero non contribuisca alla competenza linguistica di uno studente. 2.1.1 Contatto con la lingua d’arrivo Riguardo alle aspettative del progresso in materia di competenze linguistiche, diversi ricercatori, come Serrano et al. (2011) e Martinsen (2008), avanzano un argomento molto pertinente, cioè quello del tipo di permanenza nella cultura d’arrivo. Mentre questo elemento viene trascurato nelle indagini di Llanes & Muñoz (2009) e IsabelliGarcía (2003), Serrano e Martinsen richiamano l’attenzione sull’aspetto del tempo dedicato alla lingua. In fin dei conti, l’effettivo tempo dedicato alla lingua d’arrivo rimane il fattore più determinante. Infatti, Martinsen considera quel fattore esplicitamente come il fattore più rilevante che determina sempre la misura del progresso, visto che la sola permanenza all’estero non implica automaticamente che ci sarà contatto significante con la lingua d’arrivo. Per di più, per mezzo dell’Inventory of 7 cross-cultural sensitivity1 (= l’inventario di sensibilità interculturale) di Cushner e altre inchieste, Martinsen adatta le aspettative riguardo al progresso. Inoltre, lui crede che gli studenti debbano essere preparati alla permanenza all’estero, altrimenti il progresso è troppo esiguo(infra 2.1.2). Gli studenti devono essere resi coscienti dell’importanza di massimizzare il loro contatto con la lingua d’arrivo. Per questo, devono cogliere tutte le opportunità di usare la loro seconda lingua, per esempio intensificando l’interazione con la famiglia ospitante (Paige et al. 2002). Da questo punto di vista, si può assumere che Paige non considera inopportuno un adattamento dell’atteggiamento degli studenti prima della loro partenza. Anche Llanes & Muñoz ritengono che gli studenti si debbano rendere conto che lo scopo della permanenza all’estero rimane ampliare la conoscenza della lingua straniera. 2.1.2 Fattori esterni Uno studio molto rilevante per questa ricerca è quello svolto da Martinsen (2008). Diverse ricerche sull’apprendimento di una lingua hanno mostrato che una permanenza all’estero non è sempre così efficace come sperano le università che promuovono gli interscambi. Brecht et al. (1993) ha dimostrato che circa l’ottanta percento degli studenti che hanno passato un semestre all’estero avanza almeno un livello secondo le direttive ACTFL2. Nondimeno, allo stesso tempo questo indica che una minoranza imponente non ha mostrato progresso misurabile, il che è stato anche il caso nella ricerca di Ginsberg (1992). In Sieloff-Magnan & Back (2007), quel numero è persino salito fino a quaranta percento. Basandosi su queste indagini, Martinsen ha deciso di predire e anche controllare il progresso che farà o ha fatto uno studente sulla base di diversi fattori e per mezzo di diversi questionari compilati dai soggetti prima della partenza e dopo il ritorno (infra 2.1.3). Con questo, Martinsen richiama l’attenzione sull’influenza dell’aspetto individuale della personalità riguardo all’efficacia di una permanenza all’estero. 1 L’ICCS è un mezzo con il quale si verifica se una persona sia adatta per una permanenza all’estero. È stato disegnato da Cushner nel 1986. 2 The American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) aspira a un miglioramento e un’espansione dell’apprendimento e l’insegnamento di tutte le lingue a tutti i livelli d’istruzione. (https://www.actfl.org/) 8 2.1.3 Le variabili Secondo Martinsen, ci sono cinque variabili che hanno una correlazione con il progresso nella competenza linguistica e in base alle quali si può spiegare il grado di progresso (sia insignificante che significante) fatto da uno studente. Due di queste cinque variabili dipendono completamente dalla personalità. Inoltre, quelle due influiscono su altre due delle cinque variabili. In genere, tre di queste cinque variabili vengono misurate prima della partenza e due vengono misurate dopo il ritorno. 2.1.3.1 Variabili di partenza 1) Il livello di partenza: È logico che questo livello determini già parzialmente lo spazio dell’ulteriore progresso. Sia Brecht et al. (1993) che Swain (1995) hanno dimostrato che, in genere, gli studenti con un basso livello di partenza fanno più progresso in confronto agli studenti con un alto livello di partenza. Questo livello è stato determinato in base al QCER3 (appendice A). 2) La motivazione Secondo la ricerca di Masgoret & Gardner (2003), la correlazione tra il progresso e la motivazione è quella più forte. Il termine “motivazione” si riferisce al fatto che la conoscenza della lingua straniera sia pertinente per una persona. In altre parole, si può ammettere che una persona la cui lingua d’arrivo forma una componente fondamentale nella vita, probabilmente farà più progressi perché c’è un certo desiderio personale. Questo è comparabile a ciò che viene notato da Isabelli-García, cioè che le persone che sono convinte di continuare a studiare l’italiano o di aver bisogno di una conoscenza estesa della lingua straniera per il futuro, comunemente dimostrano più progresso rispetto a persone che hanno già altre intenzioni riguardo al futuro. La motivazione può essere misurata per mezzo di un questionario proposto da Gardner et al. (1997). Il “Survey of motivational intensity” (= il sondaggio della forza motivazionale) è costituito da nove domande, tramite le quali i soggetti specificano la 3 Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue. 9 loro passione per la lingua straniera e la loro ambizione riguardo ad essa. Tramite la tecnica della scala Likert (da 1= “per niente d’accordo” fino a 4= “completamente d’accordo”), i due soggetti rispondono alle domande e conseguentemente, ricevono una percentuale che rispecchia la loro motivazione. 3) La sensibilità culturale Twombly (1995) ha scoperto che l’atteggiamento dello studente rispetto alla cultura d’arrivo influisce sulla quantità d’interazione con i parlanti nativi della cultura. Nello suo studio, tanti studenti che sono rimasti in Costa Rica consideravano la cultura d’arrivo offensiva. A causa di questo, gli studenti erano più inclini a mantenere il contatto con i colleghi provenienti dalla stessa regione invece di cercare l’interazione con i parlanti nativi. In altre parole, le differenze culturali tra il paese d’origine e il paese d’arrivo possono creare un ostacolo nell’apprendimento di una lingua. La sensibilità culturale è un tratto individuale che mostra in che misura una persona è capace di colmare il divario culturale. Questa componente può effettivamente intralciare un miglioramento delle competenze linguistiche. Inoltre, visto che la sensibilità culturale, insieme con la motivazione, è un tratto individuale, è difficile misurarla. Nondimeno, potrebbe essere utile preparare gli studenti durante i corsi regolari a possibili conflitti culturali affinché si possano identificare con i parlanti della cultura d’arrivo. La sensibilità culturale viene determinata per mezzo dell’Inventory of cross-cultural sensitivity (ICCS), inventato da Cushner (1986), e viene usato per determinare se qualcuno sia adatto a uno scambio interculturale. L’unità varia da 32 fino a 224 e viene calcolata sulla base di cinque scale: A) integrazione culturale B) comportamento C) interazione intellettuale D) atteggiamento rispetto agli altri E) empatia 10 “Oxford Dictionary4” descrive l’empatia come: “The ability to understand and share the feelings of another” “La capacità di comprendere e condividere i sentimenti altrui” Di conseguenza, sulla base di questa definizione, si può assumere che un valore basso di empatia potrebbe ostacolare l’interazione. Perciò, è opportuno che gli studenti vengano preparati nelle lezioni a conversazioni con membri della cultura d’arrivo, affinché possano sapere in anticipo quali atteggiamenti porteranno a risultati migliori. La validità delle cinque scale soprammenzionate viene espressa per mezzo dell’alfa di Cronbach5, che offre una misura di consistenza interna riguardo a un test o una scala e che offre anche un certo fattore di affidabilità riguardo a un questionario. L’unità viene espressa come un numero tra zero e uno (Tavakol & Dennick 2011, p. 53). Martinsen (2008) ha calcolato l’alfa di Cronbach delle scale presenti nell’ICCS. I valori calcolati da lui sono stati: .94 per l’integrazione culturale, .70 per il comportamento, .89 per l’interazione intellettuale, .79 per l’atteggiamento rispetto agli altri e .52 per l’empatia. In definitiva, l’ICCS ha un alto fattore di affidabilità. 2.1.3.2 Variabili di ritorno 4) L’interazione con parlanti nativi della lingua d’arrivo Dalle ricerche di Brecht & Robinson (1993) e Isabelli (2001), si è rilevato che il progresso nelle competenze orali è significativamente più grande se gli studenti si sono messi in contatto con parlanti nativi. Per ottenere informazioni riguardo all’interazione, ai soggetti viene chiesto di fare un “Language Contact Profile” (= Profilo del Contatto con la Lingua), affinché sia possibile controllare il loro contatto con la lingua d’arrivo. Questo profilo (PCL) è stato disegnato per esaminare soprattutto la quantità (e in minor misura) la qualità del “contatto interattivo”, il quale si riferisce all’uso orale della lingua straniera (= italiano) con un’altra persona nel paese d’arrivo. Questo non implica che quell’altra persona sia un parlante nativo proveniente dalla cultura d’arrivo. 4 Il dizionario dell’Università di Oxford. (http://www.oxforddictionaries.com/) Il valore di α forma un’indicazione della misura in cui un numero di punti in un test misurano lo stesso concetto. 5 11 Comunque, il risultato del PCL deve essere relativizzato, considerato che il questionario non chiarisce completamente la qualità dell’interazione. Per esempio, è possibile che uno studente regolarmente attacchi discorso con qualcuno. Comunque, allo stesso tempo, c’è la possibilità che il livello dei discorsi rimanga equivalente, per esempio, perché i discorsi trattano sempre dello stesso tema o perché le competenze linguistiche dell’interlocutore (per esempio, quando anche lei/lui è uno studente straniero) sono limitate. È logico che, in una conversazione tra due parlanti di livello B2, il livello linguistico non aumenti fino a un livello C1 o più alto. Inoltre, c’è il pericolo per gli studenti, durante la loro permanenza all’estero, di essere vittime di quello che Freed chiama “foreigner talk” (Freed & Segalowitz 2004, p. 174). Il fenomeno di foreigner talk implica che parlanti nativi adattano la loro velocità di linguaggio e il loro registro perché si rendono conto di avere a che fare con stranieri. Anche questo mette un freno a un eventuale sviluppo della competenza linguistica dello studente. Da questo punto di vista, lo studente deve essere incoraggiato a cercare situazioni sociali in cui foreigner talk non accade, per esempio nei corsi o nelle conversazioni con i membri della famiglia ospitante (dopo che lo studente li ha esplicitamente pregati di non adattare il loro linguaggio). Nondimeno, la quantità dell’uso della lingua, indipendentemente dal livello, dovrebbe risultare in meno esitazioni e meno errori di ogni tipo. Quindi, si può assumere che una permanenza all’estero con un contatto con la lingua d’arrivo significante almeno dovrebbe portare a competenze orali più fluide (infra 2.2.1). 5) Relazione con la famiglia ospitante Nell’ambito del contatto con parlanti nativi, il ruolo della famiglia ospitante continua ad avere importanza. Considerato che il progresso, in gran parte, viene determinato dal contatto con parlanti nativi (supra 2.1.1, 2.1.3.2), uno studente in una famiglia ospitante probabilmente trarrà piu beneficio (a condizione che i membri della famiglia non sappiano parlare un ‘altra lingua) in confronto a uno studente che vive da solo. Quest’ultimo infatti, può vivere indipendentemente e non è obbligato a mettersi in contatto con altre persone, mentre il primo probabilmente dovrà tener conto dei bisogni della famiglia e, conseguentemente, userà la lingua straniera per mettersi d’accordo su diverse cose. Inoltre, accanto al miglioramento della competenza linguistica, quel contatto con i nativi potrebbe portare a una conoscenza più allargata della cultura 12 locale, il quale può avere un’influenza sull’atteggiamento rispetto alla cultura d’arrivo. Così, il divario culturale viene ridotto e lo studente sarà più incline a intraprendere interazione con parlanti nativi (supra 2.1.3.1) . Comunque, come viene anche menzionato in Masgoret & Gardner (2003) e Martinsen (2008), sarebbe scorreto considerare ciascuna di queste variabili come una causa dei risultati. La ricerca sul progresso linguistico rimane difficile e delicata, soprattutto perché intervengono sempre elementi personali. Per questo, si parla prefiribilmente di correlazioni invece che di relazioni causali. Isabelli-García, per esempio nelle sue interviste con i soggetti, considera “parlare poco” come un risultato derivante da una conoscenza limitata della lingua, non tenendo conto della personalità. Martinsen invece, continua a insistere sull’elemento personale che ha sempre impedito la possibilità di trarre conclusioni completamente valide. Per questo, lui dà molta importanza al concetto di “sensibilità culturale”. 2.2 COMPETENZE ORALI Prima che si possa valutare la competenza orale di un parlante, ci vuole un’analisi più profonda per verificare gli elementi che questo termine comprende. Per valutare le competenze dei suoi soggetti, Isabelli-García ha deciso di partire da un punto di vista duplice: la fluenza e l’accuratezza dei parlanti e la loro prestazione linguistica (riguardo a questi due elementi) in diverse funzioni (infra 2.3). 2.2.1 Fluenza Il termine fluenza rimane difficile da definire (Freed 1995). Questa ricerca si è basata sulla stessa definizione dello studio di Isabelli, cioè la definizione dell’ACTFL. La definizione dell’ACTFL considera tre elementi essenziali per determinare la fluenza di un parlante: 1. La quantità della lingua parlata 2. Il flusso della lingua parlata, misurato sulle pause 3. Indicazioni di difficoltà con la lingua straniera La quantità della lingua è analoga alla lunghezza di ogni risposta. Infatti, una persona che padroneggia una lingua straniera normalmente sarà più incline a parlare 13 ampiamente, senza evitare formulazioni difficili. Il flusso mostra il grado di esitazione presente nella lingua parlata. Questo può indicare in che misura il parlante ha padronanza delle caratteristiche grammaticali e sintattiche della lingua straniera, visto che le pause nella lingua parlata possono essere usate per riflettere (sia sotto l’aspetto grammaticale che sotto l’aspetto lessicale) su possibili formulazioni del messaggio che segue. Una quantità insignificante di pause implica che il parlante ha confidenza con la lingua straniera e le sue caratteristiche sintattiche,lessicali e grammaticali e, conseguentemente, il processo di pensare richiede meno tempo. Con indicazioni di difficoltà, ci si riferisce a manifestazioni che mostrano chiaramente delle difficoltà con la lingua straniera, per esempio, espressioni come “come si dice”, “non mi viene in mente la parola”. Oltre a queste espressioni, Freed considera anche autocorrezioni di forme verbali come un’indice di difficoltà. In breve, un incremento della fluenza implica: a) Un aumento della lunghezza della risposta b) Una diminuzione di pause c) Una diminuzione di indicazioni di difficoltà 2.2.2 Accuratezza Anche l’accuratezza della lingua parlata può essere messa sotto il denominatore della competenza orale. Anche nelle ricerche precedenti riguardo all’andamento della competenza linguistica, i ricercatori sono partiti dall’idea che un miglioramento dell’abilità linguistica venga accompagnato da una diminuzione di errori linguistici. Quindi, il progresso si può rispecchiare nella fluenza del parlante (supra 2.2.1), oppure nel numero di errori commessi dal parlante. Per esempio, è possibile che un parlante rimanga allo stesso livello linguistico, ma commetta meno errori di lingua, il che in fondo implica che c’è stato un certo progresso. Nel caso di progresso considerevolmente significante, un miglioramento sarà percettibile sia nel campo della fluenza che nel campo dell’accuratezza. Inoltre, gli errori possono essere classificati per tipologia. Così, i ricercatori possono sapere con precisione in quale settore c’è stato progresso e in quale il progresso avanza lentamente. Così, durante le lezioni prima e dopo la permanenza all’estero, gli 14 insegnanti si possono concentrare sugli elementi più complessi che progrediscono piano all’estero. 2.3 FUNZIONE LINGUISTICA La funzione linguistica è molto probabilmente l’elemento più cruciale riguardo alla competenza orale (Galloway 1987). Secondo Galloway, lo sviluppo della competenza orale è percettibile in tre funzioni linguistiche: 1. Narrazione nel passato 2. Descrizione 3. Argomentazione di un’opinione Secondo Galloway, riguardo all’aspetto della narrazione, il progresso è percettibile in misura massima quando un parlante passa da una narrazione semplice a una narrazione dettagliata, cioè quando lascia perdere la struttura semplice (costituita dagli elementi seguenti: “Cosa? Chi? Come?”) durante la narrazione e comincia a dare delle ragioni: “perché” l’evento è successo. In quel momento, il parlante prova a trasmettere un messaggio (= narrazione dettagliata), il che è molto più complesso rispetto alla semplice enumerazione dei tre elementi menzionati sopra. 3. LA RICERCA 3.1 PARTECIPANTI 3.1.1 Criteri In confronto alle ricerche di Isabelli-García e Freed, nelle quali i participanti sono stati scelti in base a criteri di uguaglianza, questa ricerca ha scelto i suoi partecipanti sulla base di criteri di diversità cosicché possa essere tratta una conclusione generale. In fin dei conti, scegliere un gruppo in base a criteri di uguaglianza implica che un altro gruppo viene escluso, il che, a volte, può portare a conclusioni vaghe. Per questo, in questa ricerca, si tratta di due soggetti che, in base ai criteri usati da Isabelli-García, sono in gran parte differenti. 15 3.1.2 Informazioni generali La tabella seguente rappresenta un’immagine dei due soggetti, in base ai criteri di Isabelli-García: Nome Jeroen Olivia Nazionalità Belga Belga Età 28 22 Sa parlare neerlandese (madrelingua) italiano (B1.2) inglese (B1) francese (B1) spagnolo (A2) neerlandese (madrelingua) italiano (A2.2) inglese (B1) francese (B1) Sta studiando italiano inglese francese spagnolo l’Università di Gand nessuna lingua Università Cattolica del Sacro Cuore a Milano 5 mesi Istituto EF a Roma *Livello di partenza (prima della permanenza all’estero) B1.2/ intermedio alto (ha già studiato l’italiano per due anni all’Università di Gand) *Motivazione (= continuare a studiare l’italiano/ usare l’italiano per il proprio lavoro) *Tipo di permanenza sì (72,2%) A2.2/ intermedio-basso (il livello è stato misurato dall’EF prima della partenza per l’Italia.) sì (66,6%) appartamento per studenti famiglia ospitante *Quantità dell’interazione con la lingua d’arrivo *Sensibilità culturale moderata alta 72,8 % 81,3 % Organizzatore della permanenza all’estero Università / istituto di permanenza Durata della permanenza l’organizzazione EF6 7 mesi Tabella 1: informazione sui soggetti e sulla loro permanenza in Italia. (* = variabile di Martinsen) Questo resoconto crea la possibilità per il lettore di notare alcune differenze fondamentali. La tabella contiene le cinque variabili che sono già state discusse ( supra 6 L’organizzazione EF (Education First) offre la possibilità di studiare all’estero e di frequentare corsi di lingua all’estero in scuole riconosciute dall’organizzazione stessa. (http://www.ef.be/nl/) 16 2.1.3). Comunque, ci sono ancora altre differenze che possono determinare il grado di progresso. Anzitutto, Jeroen conosce quattro lingue straniere e, conseguentemente, una lingua più di Olivia. Inoltre, lui sta ancora studiando tutte le quattro lingue, il che può portare a un’influenza di quelle lingue durante le prove orali. Certamente nel suo caso, visto che si tratta di tre lingue romanze con diverse caratteristiche in comune. Così, Jeroen si può appellare al suo esteso lessico mentale delle altre lingue per usare terminologia specifica in italiano. Nondimeno, questo deve essere relativizzato visto che le somiglianze nelle lingue romanze non riguardano tutti gli ambiti della lingua. Di conseguenza, c’è il rischio che lui confonda tutto e faccia più errori di lingua. Per Olivia invece, sarà possibile concentrarsi completamente sullo sviluppo delle sue competenze linguistiche italiane. Inoltre, anche la differenza nella durata può essere rilevante. In fin dei conti, una durata più lunga implica che c’è più contatto con la lingua d’arrivo e conseguentemente fa aumentare la possibilità di progresso linguistico. Le differenze tra i soggetti riguardo alle variabili di Martinsen vengono spiegate sotto (infra 3.4.2) 3.2 RACCOLTA DEI DATI 3.2.1 Oral proficiency interview (OPI) Per misurare il livello delle competenze orali dei soggetti, questa ricerca si è fondata sull’approccio fatto dall’ACTFL. In quel metodo vengono usati i cosiddetti “OPI”(Oral Proficiency Interview). L’OPI è un modo di valutazione proposto dall’ACTFL accettato a livello universale. La valutazione consiste in un’intervista in cui si misura il livello della competenza orale di una persona durante una conversazione tra l’esaminatore e il candidato. Durante l’intervista, che deve essere registrata, l’esaminatore assiste il candidato in una varietà di compiti (per esempio:narrare, descrivere) e alla fine gli dà un livello di competenza orale. I livelli sono stati fissati nelle direttive ACTFL. Benché le prove orali in questa ricerca siano fondate sull’approccio di OPI, non si parla di interviste ufficiali OPI visto che l’esaminatore delle interviste non è certificato. Di conseguenza, le interviste non rispondono a tutte le condizioni imposte dall’ACTFL. 17 Inoltre, le interviste sono state registrate per mezzo di Skype7 o per mezzo di un registratore. In più, è stata fatta una trascrizione di ogni intervista (appendice B). 3.3 LE INTERVISTE 3.3.1 Date e intervalli interviste Entrambi i soggetti sono stati sottoposti a quattro prove orali in italiano a intervalli durante la loro permanenza in Italia. Gli intervalli di Jeroen erano più brevi rispetto a quelli di Olivia, a causa del fatto che lui ci è rimasto meno a lungo. Questa tabella fa un resoconto degli intervalli: Jeroen Olivia primo test: 5 ottobre 2013 primo test: 22 ottobre 2013 intervallo: 24 giorni intervallo: 57 giorni secondo test: 29 ottobre 2013 secondo test: 18 dicembre 2013 intervallo: 22 giorni intervallo: 64 giorni terzo test: 20 novembre 2013 terzo test: 20 febbraio 2014 intervallo: 26 giorni intervallo: 24 giorni quarto test: 16 dicembre 2013 quarto test: 16 marzo 2014 Tabella 2: date delle prove e lunghezza degli intervalli Partendo dall’idea che una durata più lunga viene accompagnata da più contatto con la lingua d’arrivo (supra 3.1.2), si può assumere che gli intervalli di Olivia permettono più progresso linguistico. 3.3.2 Struttura e svolgimento delle interviste Come menzionato sopra, Galloway crede che l’abilità linguistica di una persona risulti chiaramente dalla sua performance in tre funzioni linguistiche (supra 2.3). Ciononostante, in linea con la definizione di fluenza, che è stata discussa sopra (supra 2.2.1), questa ricerca agirà da un punto di vista più generale. In base ai tre elementi nella definizione di fluenza, verrà esaminata la funzione linguistica “narrazione” invece 7 Skype è un programma offerto dall’azienda d’informatica Microsoft, con cui si può telefonare visualmente per mezzo di Internet. (http://www.skype.com) 18 di “narrazione nel passato”. Questi tre elementi sono stati inseriti nei test per mezzo dei compiti seguenti: Narrazione Fare il riassunto di un testo Descrizione Dare una descrizione concisa di espressioni idiomatiche Dare e argomentare la propria opinione Argomentazione Tabella 3: funzioni linguistiche e compiti corrispondenti Tutte le interviste erano basate sugli stessi compiti, cioè i tre compiti sopramenzionati, Le interviste erano in italiano e avevano uno svolgimento identico per mezzo dei compiti sopraindicati. L’ultimo test invece è stato leggermente cambiato nel senso che, in confronto alle altre prove, il testo che hanno dovuto leggere non era in italiano, ma in neerlandese per il motivo seguente: le prime prove orali hanno chiaramente dimostrato che, durante le conversazioni, i soggetti hanno saputo usare bene il vocabolario che era presente nel testo che avevano dovuto leggere. Usando un testo in neerlandese, si voleva eliminare questo vantaggio e ,per di più, ci si chiedeva se i soggetti sarebbero già stati capaci di cambiare lingua correntemente, partendo dall’idea che, nel frattempo, le loro competenze linguistiche sarebbero progredite abbastanza. Inoltre, indipendentemente dal fatto che il testo è stato in neerlandese, anche il tema del quarto test è stato il tema più difficile. Mentre i primi test trattavano di vasti temi su cui ogni persona si sarebbe potuta formare un’opinione, il quarto test trattava di un tema su cui non si parla quotidianamente. Quindi, è stato verficato se i soggetti fossero già avanzati sufficientemente e, conseguentemente, se fossero capaci di cavarsela in una conversazione su un tema complesso, usando la loro conoscenza della lingua acquisita. Vedi appendice C per i testi che hanno dovuto leggere i soggetti. 3.4 IPOTESI 3.4.1 Prima ipotesi Adesso che la teoria è stata elaborata e i soggetti della ricerca sono stati tratteggiati, qualche ipotesi può essere formulata. In base ai risultati dell’esperimento, si verificherà se le ipotesi verrano confermate o invalidate. In seguito, per mezzo dei risultati provenienti da questa ricerca si controllerà se le conferme e gli invalidamenti corrispondano alle conclusioni tratte in ricerche precedenti. Comunque, a causa del 19 numero limitato di soggetti, si tratta in questa ricerca solo di una conferma parziale o un invalidamento parziale. Infatti, il numero di soggetti è troppo piccolo per confutare delle teorie completamente. Nondimeno, qualche conclusione può essere tratta, considerando alcuni fattori provenienti da ricerche precedenti. Come viene menzionato sopra (supra 2.1), è possibile che siano presenti momenti di ricaduta perché le competenze linguistiche non si evolvono linearmente. È comunque vero che, in questa ricerca, ci si aspetta una percettibile differenza positiva tra il primo e l’ultimo test, anche se ci sono alti e bassi presenti nello sviluppo delle competenze dei soggetti. Nondimeno, questa differenza deve essere relativizzata visto che nell’ultima prova orale il testo era in neerlandese per non consegnare un gergo italiano ai soggetti e quindi era il test più difficile. Tuttavia, in questa ricerca ci si aspetta che nelle interviste saranno presenti elementi che indicano che i soggetti hanno fatto progresso (eventualmente già durante la terza prova orale). Prima ipotesi: c’è progresso percettibile nelle competenze orali di entrambi i soggetti. Questa è la ipotesi più fondamentale della ricerca, visto che rispecchia l’obiettivo al quale mirano le istituzioni per mezzo di una permanenza all’estero. Considerando che l’ipotesi è stata confermata in quasi tutte le ricerche precedenti, ci si aspetta una conferma anche in questa ricerca. 3.4.2 Discussione questionari Anche i risultati dei questionari che hanno misurato le cinque variabili di Martinsen possono essere rilevanti nelle formulazione dell’ipotesi. 1) Livello di partenza Anzitutto, visto che in questa ricerca c’è una differenza tra i livelli di partenza, una seconda ipotesi può già essere formulata. Una dei due soggetti ha un livello B1.2, l’altra invece ha un livello A2.2. Di conseguenza, sulla base della teoria (riguardo alla variabile “livello di partenza”) spiegata sopra (supra 2.1.3.1), sarà più difficile per lo studente B1 fare progressi rispetto allo studente A2. Quindi, se lo studente A2 facesse più progresso in confronto allo studente B1, l’ipotesi di Brecht et al. (1993) e Swain (1995) sarebbe confermata. 20 2) La motivazione Come spiegato sopra (supra 2.1.3.1), Masgoret e Gardner credono che ci sia una correlazione tra la motivazione e l’intenzione di migliorare le proprie competenze orali. Sulla base del sondaggio8 della forza motivazionale, Jeroen riceve 72,2 % come fattore motivazionale e Olivia 66,6 % (appendice D). Dal sondaggio risulta chiaramente che entrambi danno tanta importanza alla loro conoscenza della lingua italiana. La terza e la nona domanda invece dimostrano che Jeroen, in confronto a Olivia, ha distinti obiettivi con la sua conoscenza linguistica e che, conseguentemente, è leggermente più motivato. Nondimeno, il fattore motivazionale dei due soggetti è relativamente alto è quindi non dovrebbe impedire un miglioramento delle competenze orali. Di conseguenza, la prima ipotesi riguardo al progresso rimane valida. 3) La sensibilità culturale Twombly (1995) e Martinsen (2008) partono dall’idea che anche la personalità influisca sul progresso che fa uno studente. La sensibilità culturale di qualcuno determinerà in che misura quella persona cercherà interazione (con parlanti nativi) (supra 2.1.3.1). Questa tabella fa un resoconto della sensibilità culturale dei soggetti (vedi appendice E per i questionari compilati e il calcolo della sensibilità culturale da Cushner.): 8 Tipo di scala Jeroen Olivia Integrazione culturale 44/70 51/70 (scala C) 62,9 % 72,9 % Comportamento 28/42 34/42 (scala B) 66,7 % 81,0 % Interazione intellettuale 30/42 39/42 (scala I) 71,4 % 92,9 % Atteggiamento rispetto 33/35 28/35 agli altri (scala A) 94,3 % 80,0 % Empatia 28/35 30/35 Tutti i questionari sono stati ideati in neerlandese affinché i soggetti capissero le domande nel miglior modo. 21 (scala E) 80,0 % 85,7 % Valore totale 163/224 182/224 72,8 % 81,3 % Tabella 4: risultati sensibilità culturale La ricerca di Martinsen suggerisce allora la teoria seguente: quanto più alta la sensibilità culturale, tanto più alta l’opportunità di avere interazione e, di conseguenza, tanto più alta la possibilità che ci sia progresso linguistico. Entrambi i valori dei due soggetti sono abbastanza alti e quindi neanche la sensibilità culturale dovrebbe creare un ostacolo nell’andamento delle competenze orali. Per di più, tutti e due hanno un alto risultato per la scala dell’empatia, il che implica che entrambi dovrebbero cercare interazione (supra 2.1.3.1). Inoltre, in base alla teoria di Martinsen, dovrebbe risultare dal PCL che Olivia effettivamente ha avuto più interazione (infra 3.4.2). 4) L’interazione con parlanti nativi della lingua d’arrivo Il PCL dimostra la quantità di contatto con la lingua d’arrivo avuto da uno studente durante la permanenza all’estero (supra 2.1.3.2). In più, il risultato del PCL può chiarire anche se uno studente in una famiglia ospitante effettivamente ha più contatto con la lingua d’arrivo rispetto a uno studente che vive da solo o in un pensionato per studenti. Inoltre, per mezzo del PCL, si può controllare se qualcuno con un valore di sensibilità culturale più alto effettivamente ha più contatto con la lingua d’arrivo. Le risposte dei questionari (appendice F) dimostrano chiaramente che lo studente nella famiglia ospitante (=Olivia) ha avuto più contatto con la lingua d’arrivo rispetto allo studente nel pensionato. Si tratta di una differenza non minore di 14-21 ore ogni settimana. In più, il valore di sensibilità culturale più alto di Olivia ha effettivamente portato a più interazione rispetto a Jeroen. Tuttavia, la sensibilità culturale di Jeroen era abbastanza alta, il che avrebbe dovuto portare a interazione. Nondimeno, la sensibilità culturale deve essere relativizzata visto che ci saranno sempre altri fattori esterni (e personali). È per esempio possibile che una persona sia abbastanza sensibile, ma che allo stesso tempo, preferisca fare le cose da sola. Per di più, comparando le domande “6a” e “6b” nel PCL compilato da Jeroen, risulta che lui in effetti ha avuto interazione, ma più spesso con persone non italiane o persone che non parlavano italiano. Comunque, ad eccezione della semplice comunicazione d’ogni giorno (come salutare, ordinare/chiedere qualcosa), la quantità di interazione fatta da Olivia rimane 22 considerevolmente più grande. Accanto all’interazione, il PCL di Jeroen rivela per esempio anche che lui ha continuato a leggere giornali neerlandesi invece di giornali italiani (domanda “7b” e “9a”). È proprio per questo che Paige et al. (2002) e Robinsen (2008) credono che gli studenti debbano essere preparati alla loro permanenza all’estero e che debbano essere resi consapevoli dell’importanza della permanenza all’estero (supra 2.1.1). Comunque, si deve tenere in mente che le risposte nei PCL offrono indicatori invece di fatti. Il contatto non è stato controllato ed è conseguentemente possibile che i soggetti sottovalutino o sopravvalutino il loro contatto con la lingua d’arrivo. Perciò Engle & Engle (2004) propone di rendere obbligatorie diverse attività alle quali gli studenti devono partecipare. Nondimeno, le risposte alle domande che riguardano la famiglia ospitante dimostrano una differenza indiscutibile. 5) Relazione con la famiglia ospitante In questa ricerca, solo uno dei due soggetti ha alloggiato da una famiglia ospitante mentre l’altro ha alloggiato in un pensionato per studenti. Come nella ricerca di Martinsen, è stata sondata la relazione con la famiglia ospitante (appendice G). Olivia dà il punteggio massimo alla relazione con la sua famiglia ospitante. Nel PCL, lei spiega che ha parlato tanto con la sua famiglia ospitante e sempre in italiano, benché ci fossero membri della famiglia che sapevano parlare un’altra lingua. Questa relazione positiva non fa che rafforzare la possibilità per Olivia di progredire. 3.4.3 Seconda Ipotesi Visto che i risultati dei soggetti nei questionari che misurano le cinque variabili sono positivi, l’ipotesi principale rimane intatta: C’è progresso percettibile nelle competenze orali di entrambi i soggetti. Anche in base ai risultati dei questionari, una seconda ipotesi è stata formulata: Lo studente A2(Olivia) farà più progresso in confronto allo studente B1(Jeroen). 23 La formulazione della seconda ipotesi è fondata sul fatto che i risultati di Olivia riguardo alle cinque variabili sono in generale leggermente più positivi rispetto a quelli di Jeroen. Anche i risultati di Jeroen sono abbastanza positivi e indicano che ci sarà progresso, ma diversi fattori ( come un livello di partenza più basso, una sensibilità culturale più alta e una permanenza presso una famiglia ospitante) indicano che Olivia ha avuto un miglior punto di partenza. 3.5 VALUTAZIONE 3.5.1 Il passaggio Come menzionato in 2.1, un risultato negativo non necessariamente deve portare a supposizioni erronee, per esempio che non ci sia stato progresso. A complemento di questo parere, Isabelli-García ha sollevato anche l’importanza di tentativi fatti da un parlante. Durante la sua valutazione, lei non ha indicato solo gli errori, ma anche i tentativi dei soggetti di passare dall’uso della lingua semplice all’uso della lingua complesso, non considerando se il tentativo era accompagnato da errori lessicali o grammaticali. Sulla base di quel modo di valutazione, si può dedurre che lei è partita dal presupposto che un parlante ha già fatto progressi in qualche modo quando si sente abbastanza a suo agio con il passaggio all’uso di lingua più complicato. È proprio questo che conduce alle conclusioni negative ed erronee riguardo all’effetto erasmus, visto che la transizione all’uso di lingua complesso (= impatto positivo causato dall’Erasmus) potrebbe essere accompagnato da un aumento di errori linguistici (= anche esso un impatto causato dall’Erasmus, ma ingiustamente usato come un argomento che potrebbe mettere in dubbio l’influenza positiva di una permanenza nel paese d’arrivo). Quindi, è fondamentale che ogni ricercatore, come Isabelli-García, tenga conto di questo elemento durante la valutazione. Per questo, è stato deciso di tenerlo in mente in questa ricerca. 3.5.2 Processo della valutazione La valutazione è stata eseguita da un professore universitario che insegna all’Università di Gand e che, allo stesso tempo, è un parlante nativo. Le otto interviste (ed esplicitamente le tre funzioni linguistiche sulle quali si basano) saranno valutate rispetto ai punti seguenti: 24 La fluenza: - # medio di parole per ogni risposta - # di pause - # di indicatori di difficoltà In questa ricerca, il termine risposta implica ogni risposta a una domanda tranne risposte costituite solo da “si” o “no”. Questo implica che anche domande fatte dai soggetti per chiarificazione non contano come risposte. Il numero di pause è stato classificato in tre suddivisioni: “pause lunghe”, “pause brevi” e “esitazioni”. Così, si può controllare se il parlante non ha più bisogno di pause lunghe per riflettere sulla formulazione della frase che segue. Dall’altra parte, è possibile che pause lunghe diventino pause brevi. Per di più, una diminuzione di esitazioni potrebbe implicare che il parlante si è impadronito dei suoni della lingua straniera. In questa ricerca, si distinguono due tipi di indicatori di difficoltà: 1) Espressioni che esplicitamente indicano difficoltà: “come dire”, “come si dice”, “non mi viene in mente la parola”, ecc. 2) Riprese accompagnate da un cambiamento di forma (verbo, nome, aggettivo, articoli, preposizioni articolate). L’accuratezza: - # di errori - # medio di errori in una frase (sia principale che subordinata) - percentuale di frasi senza errori - # di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS) La media di errori in una frase viene calcolata in base alla formula seguente: #dierrori #difrasi La proporzione di frasi senza errori viene calcolata in base alla formula seguente: 25 #difrasisenzaerrori #difrasi Sulla base dello studio di Llanes & Muñoz (2011), è stato deciso di aggiungere un componente chiamato “Longest flawless run” (in italiano: l’espressione più lunga senza errori), considerato che anche questo elemento può indicare un certo grado di progresso. L’EPLS si compone dell’espressione più lunga senza errori. Come menzionato in 2.2.2, gli errori possono essere classificati in diversi gruppi. Così, si può avere un’idea dei settori in cui si presentano i problemi e di quelli in cui diminuiscono durante la permanenza all’estero. 1) Errori grammaticali: - Preposizione: a) altri (PA): preposizione articolata sbagliata (del studente invece di dello studente, ecc.), preposizione sbagliata in un’espressione fissa (accanto di invece di accanto a, ecc.). b) valenza del verbo (PV): preposizione sbagliata a causa di una valenza sbagliata (dare qualcosa per qualcuno invece di dare qualcosa a qualcuno, ecc.). c) comparazione (PC): preposizione sbagliata in una comparazione ( una città più caotica di grande invece di una città più caotica che grande, ecc.). d) introduttore di infinitiva (PI): preposizione sbagliata nell’introduzione di una frase subordinata all’infinito (è possibile di invece di è possibile, ecc.). - Accordo (Acc): accordo sbagliato nome, aggettivo, participio passato (persone presente invece di persone presenti, ecc.). - Forma verbale (FV): tempo sbagliato (indicativo invece di congiuntivo, imperfetto invece di passato prossimo, ecc.), tempo corretto, ma persona sbagliata (lui parlo invece di lui parla, ecc.), forma inesistente(progredono invece di progrediscono, ecc.). - Pronome a) pronome relativo (PR): pronome relativo sbagliato ( chi invece di che) b) pronome dimostrativo (PD): pronome dimostrativo sbagliato (questa invece di questo come riferimento) - Articolo (A): articolo sbagliato (il studente invece di lo studente, ecc.). 26 2) Errori di pronuncia: - Pronuncia sbagliata (PB): Padova invece di Padova, ecc. 3) Errori lessicali: - Espressione non idiomatica (EI): avere un po di noia, ecc. - Parola sbagliata (PAS): parola che non esiste (letteralo invece di letterale, ecc.). 4) Errori sintattici: - Posizione sbagliata (POS): soprattutto avverbi focalizzanti (come solo, anche, ecc.), ma anche altre parole. - Ripetizione/mancanza (RM): ripetizione di parole (loro ... e loro...), parola mancante (c’era comparazione invece di c’era una comparazione), parola di troppo (come l’ho detto invece di come ho detto). L’insieme degli errori viene rispecchiato nella tabella seguente: Errori grammaticali Preposizione altri (PA) Valenza del verbo (PV) Comparazione (PC) Introduttore di infinitivo (PI) Errori di pronuncia Errori lessicali Errori sintattici Pronuncia sbagliata (PS) Espressione non idiomatica (EI) Posizione sbagliata (POS) Accordo (Acc) Forma verbale (FV) Pronome Pronome relativo (PR) Pronome dimostrativo (PD) Articolo (A) Tabella 5: specchietto di errori Parola sbagliata (PAS) Ripetizione /mancanza (RM) 27 3.6 RISULTATI 3.6.1 Primo test Jeroen: Fluenza # medio di parole per ogni risposta # di pause 65 # di pause lunghe 154 69 # di pause brevi 30 # di esitazioni 55 # di indicatori di difficoltà 5 Tabella 6: risultati fluenza Jeroen test 1 Errori # di errori 90 # medio di errori in una frase 0,625 # di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS) percentuale di frasi senza errori 49 55,6% Tabella 7: risultati errori Jeroen test 1 Errori grammaticali Preposizione (PA) 3 Errori di pronuncia (PS) 4 Errori lessicali (EI) 5 Errori sintattici (POS) 4 (PV) 5 (PC) 3 (PI) 21 (RM) 1 (Acc) 15 (FV) 1 Pronome (PAS) 14 (PR) 0 (PD) 9 (A) 5 Tabella 8: tipi errori Jeroen test 1 28 Olivia: Fluenza # medio di parole per ogni risposta # di pause 36,4 # di pause lunghe 74 46 # di pause brevi 16 # di esitazioni 12 # di indicatori di difficoltà 4 Tabella 9: risultati fluenza Olivia test 1 Errori # di errori 36 # medio di errori in una frase 0,620 # di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS) percentuale di frasi senza errori 28 51,7% Tabella 10: risultati errori Olivia test 1 Errori grammaticali Preposizione (PA) 2 Errori di pronuncia (PS) 4 Errori lessicali (EI) 2 Errori sintattici (POS) 1 (PV) 2 (PC) 2 (PI) 1 (RM) 4 (Acc) 4 (FV) 3 Pronome (PAS) 6 (PR) 3 (PD) 0 (A) 2 Tabella 11: tipi errori Olivia test 1 Dalle interviste del primo test risulta chiaramente che Jeroen è partito con un livello linguistico più alto rispetto a Olivia. Lui è molto più incline a parlare (65 parole ogni risposta rispetto a Olivia 36,4), il che, secondo la teoria di Freed riguardo alla lingua 29 parlata (supra 2.2.1), dimostra che padroneggia maggiormente l’italiano in confronto a Olivia. Comunque, la sua estesa quantità di lingua parlata viene accompagnata da un alto numero di errori (errore ogni 10,8 parole), il che è comprensibile considerato che la quantità è proporzionale al rischio di commettere un errore. Inoltre, in questo caso, si deve tenere in mente il punto di vista di Isabelli-García riguardo alla complessità della lingua (supra 3.5.1). Infatti l’alto numero di errori fatti da Jeroen viene causato dai suoi tentativi di usare una complessità sintattica più alta, cioè produrre frasi principali accompagnate da almeno una frase subordinata. Questo chiarisce perché Jeroen ha avuto tante difficoltà con gli introduttori (che di solito introducono una frase subordinata). Olivia invece ha usato lingua semplice, ma anche così, la proporzione di errori è rimasta considerevolmente alta (errore ogni 12,1 parole). Questo risulta anche dal fatto che lei ha solo un indicatore di difficoltà meno rispetto a Jeroen, pur avendo lui più del doppio della quantità di lingua parlata. Inoltre, l’intervista di Olivia viene regolarmente caratterizzata da espressioni come “non lo so”, domande di chiarificazione e anche errori lessicali abbastanza gravi (p.es. “miglioranza”, “impotere”). Entrambi i soggetti hanno commesso anche errori di pronuncia, specialmente riguardo alle parole sdrucciole9. Anche i numeri di pause di entrambi gli studenti sono considerevolmente alti (Jeroen ogni 6,3 parole, Olivia ogni 5,9 parole). In più, quelle pause sono in gran parte lunghe. 3.6.2 Secondo test Jeroen: Fluenza # medio di parole per ogni risposta # di pause # di pause lunghe 94 45 # di pause brevi 17 # di esitazioni 32 # di indicatori di difficoltà Tabella 12: risultati fluenza Jeroen test 2 9 66,3 Una parola che ha l’accento tonico sulla terzultima sillaba. 4 30 Errori # di errori 90 # medio di errori in una frase 0,687 # di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS) percentuale di frasi senza errori 35 59,5% Tabella 13: risultati errori Jeroen test 2 Errori grammaticali Preposizione Errori di pronuncia (PS) 3 (PA) 4 Errori lessicali (EI) 7 Errori sintattici (POS) 2 (PV) 6 (PC) 1 (PI) 21 (RM) 1 (Acc) 8 (FV) 8 Pronome (PAS) 26 (PR) 0 (PD) 2 (A) 1 Tabella 14: tipi errori Jeroen test 2 Olivia: Fluenza # medio di parole per ogni risposta # di pause # di pause lunghe 32,5 58 36 # di pause brevi 12 # di esitazioni 10 # di indicatori di difficoltà Tabella 15: risultati fluenza Olivia 4 31 Errori # di errori 27 # medio di errori in una frase 0,529 # di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS) percentuale di frasi senza errori 48 72,5% Tabella 16: risultati errori Olivia test 2 Errori grammaticali Preposizione (PA) 2 Errori di pronuncia (PS) 0 Errori lessicali (EI) 2 Errori sintattici (POS) 2 (PV) 1 (PC) 1 (PI) 3 (RM) 3 (Acc) 2 (FV) 2 Pronome (PAS) 6 (PR) 1 (PD) 1 (A) 1 Tabella 17: tipi errori Olivia test 2 L’accuratezza di Jeroen nel secondo test è rimasta uguale. Infatti, lui ha commesso tanti errori quanto nel primo test. Solo la sua percentuale di frasi senza errori è aumentata, il che non è stato causato da un’accuratezza elevata, ma dall’uso di frasi brevi e dal fatto di commettere più errori in una frase. Ciò che più colpisce è il numero eccessivo di errori lessicali, i quali erano spesso l’uso di “quando” invece di “se” e di “avere da fare” invece di “avere a che fare”. La fluenza al contrario è migliorata rispetto all’ultimo test (pausa ogni 9,9 parole), però la performance di Jeroen nel secondo test rimane generalmente peggiore in confronto alla sua prima performance. Questo può essere dovuto al grado di difficoltà del test o a quello che sostiene Isabelli-García nella sua ricerca, cioè che momenti di ricaduta caratterizzano lo sviluppo delle competenze orali (supra 2.1). Anche Olivia ha detto meno nel secondo test e la sua fluenza è rimasta quasi uguale (pausa ogni 6,1 parole). L’accuratezza invece è leggermente migliorata (errore ogni 13,2 parole), l’EPLS per esempio è quasi raddoppiata. Nondimeno, a volte, il suo linguaggio rimane 32 semplice, il che dichiara l’alta percentuale di frasi senza errori (72,5%). Comunque, è gia percettibile un grado di complessità più alto. 3.6.3 Terzo test Jeroen: Fluenza # medio di parole per ogni risposta # di pause 81,3 # di pause lunghe 128 53 # di pause brevi 25 # di esitazioni 50 # di indicatori di difficoltà 9 Tabella 18: risultati fluenza Jeroen test 3 Errori # di errori 50 # medio di errori in una frase 0,357 # di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS) percentuale di frasi senza errori 75 71,4% Tabella 19: risultati errori Jeroen test 3 Errori grammaticali Preposizione (PA) 4 Errori di pronuncia (PS) 7 Errori lessicali (EI) 3 Errori sintattici (POS) 2 (PV) 1 (PC) 0 (PI) 7 (RM) 5 (Acc) 9 (FV) 3 Pronome (PAS) 5 (PR) 0 (PD) 2 (A) 2 Tabella 20: tipi errori Jeroen test 3 33 Olivia: Fluenza 36,410 # medio di parole per ogni risposta # di pause # di pause lunghe 53 36 # di pause brevi 15 # di esitazioni 2 # di indicatori di difficoltà 1 Tabella 21: risultati fluenza Olivia test 3 Errori # di errori 22 # medio di errori in una frase 0,386 # di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS) percentuale di frasi senza errori 70 68,4% Tabella 22: risultati errori Olivia test 3 Errori grammaticali Preposizione (PA) 0 Errori di pronuncia (PS) 3 Errori lessicali (EI) 0 Errori sintattici (POS) 1 (PV) 0 (PC) 0 (PI) 3 (RM) 1 (Acc) 3 (FV) 2 Pronome (PAS) 8 (PR) 0 (PD) 1 (A) 0 Tabella 23: tipi errori Olivia test 3 10 C’è stato un difetto tecnico nel terzo test di Olivia a causa del quale diverse frasi sono state cancellate. Questo numero sarebbe stato leggermente più alto. 34 Il terzo test dimostra chiaramente che le competenze orali di entrambi i soggetti sono progredite. Dall’intervista con Jeroen risulta che lui è incline a parlare ancora di più rispetto al primo e al secondo test, il che dimostra che si sente a suo agio mentre sta parlando in italiano. Il numero medio di parole per ogni risposta è cresciuto notevolmente, il che, secondo Freed, implica un miglioramento delle competenze orali. Generalmente, c’è però una performance inferiore per quanto riguardo la fluenza a causa di più pause (ogni 7 parole) e più indicatori di difficoltà. Nondimeno, questo peggioramento deve essere relativizzato: con “indicatori di difficoltà” ci si riferisce anche a riprese fatte dal parlante per cambiare una forma (supra 3.5.2). In effetti, tutti gli indicatori di difficoltà che ha avuto Jeroen hanno invece riguardato riprese dovute a difficoltà grammaticali di difficoltà lessicale. Quindi, in questo caso, si può assumere che la fluenza ha lasciato spazio a un netto miglioramento dell’accuratezza. Infatti, il numero medio di errori in una frase è quasi dimezzato in confronto ai test precedenti. Per di più, sono presenti per la prima volta due esempi di linguaggio abbastanza idiomatico (appendice B). Un leggero aspetto negativo però è che la conoscenza dello spagnolo di Jeroen potrebbe essere la ragione di alcuni errori di pronuncia: - cominZiare > cominciare (ITA)/comenzar (ESP) - coNstruire > costruire (ITA)/ construir (ESP) - conseCguenza > conseguenza (ITA)/consecuencia (ESP) Anche il test con Olivia rispecchia già un grado di progresso fatto da lei. La quantità della lingua parlata rimane limitata(36,4 parole ogni risposta), però in generale Olivia parla in modo molto più fluente e molto più accurato. C’è una diminuzione notevole della quantità di pause (primo test: ogni 5,9 parole, terzo test: ogni 7,5 parole) e soprattutto per quanto riguarda le esitazioni. Nel primo test la percentuale di esitazione nella totalità di pause era 16,2% mentre nel terzo test, quella percentuale è solo 3,8%. Questo potrebbe implicare che Olivia aveva già parlato tanto in italiano e si era impadronita dei suoni dell’italiano e, per questo, non incespica più nel parlare. Anche l’accuratezza raggiunge per la prima volta un apice con un errore solo ogni 18,8 parole e con ottimi risultati riguardo al numero medio di errori in una frase e all’EPLS. La percentuale di frasi senza errori è leggermente diminuita, ma soprattutto a causa del fatto che Olivia è passata ad un uso più complesso della lingua(supra 3.5.1). Questo risulta anche dal fatto che Olivia, per la prima volta, ha provato a introdurre avverbi connettivi come “comunque” e “infatti”, benché li abbia usati in un modo sbagliato. 35 Comunque, appaiono ancora gravi errori lessicali (“acquisto”invece di “acquisizione”, “avvantaggio” invece di “vantaggio”). 3.6.4 Quarto test Jeroen: Fluenza # medio di parole per ogni risposta # di pause 61,2 # di pause lunghe 101 38 # di pause brevi 32 # di esitazioni 31 # di indicatori di difficoltà 8 Tabella 24: risultati fluenza Jeroen test 4 Errori # di errori 34 # medio di errori in una frase 0,283 # di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS) percentuale di frasi senza errori 53 76,7% Tabella 25: risultati errori Jeroen test 4 Errori grammaticali Preposizione (PA) 1 Errori di pronuncia (PS) 1 Errori lessicali (EI) 4 Errori sintattici (POS) 3 (PV) 0 (PC) 0 (PI) 10 (RM) 3 (Acc) 5 (FV) 4 Pronome (PAS) 1 (PR) 0 (PD) 1 (A) 1 Tabella 26: tipi errori Jeroen test 4 36 Olivia: Fluenza # medio di parole per ogni risposta # di pause 36,3 # di pause lunghe 64 42 # di pause brevi 16 # di esitazioni 6 # di indicatori di difficoltà 3 Tabella 27: risultati fluenza Olivia test 4 Errori # di errori 20 # medio di errori in una frase 0,476 # di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS) percentuale di frasi senza errori 38 67,5% Tabella 28: risultati errori Olivia test 4 Errori grammaticali Preposizione (PA) 1 Errori di pronuncia (PS) 1 Errori lessicali (EI) 3 Errori sintattici (POS) 1 (PV) 1 (PC) 1 (PI) (RM) 1 (Acc) 1 (FV) 5 Pronome (PAS) 5 (PR) 0 (PD) 0 (A) 0 Tabella 29: tipi errori Olivia test 4 Per il quarto test, i soggetti hanno ricevuto un testo in neerlandese (supra 3.3.2). Così, non è stata disponibile una terminologia che i soggetti avrebbero potuto usare11. Considerato che 11 Prima dell’inizio della prova orale, entrambi i soggetti hanno ricevuto la parola “buonuscita” come traduzione di “ontslagvergoeding”. 37 questa ultima prova orale è stata la più difficile, una performance inferiore a quella nel terzo test non sarebbe stata completamente inattesa. Nel quarto test, Jeroen conferma i suoi risultati positivi ottenuti durante la terza prova orale. La quantità di lingua parlata è diminuita, il che potrebbe essere causato dal fatto che non sia stata disponibile una terminologia in italiano. I risultati sono comparabili a quelli del terzo test, cioè che la volontà di Jeroen di parlare accuratamente porta a una fluenza buona ma non ottima (cf. il numero di indicatori di difficoltà è rimasto quasi uguale rispetto al terzo test). Nondimeno, c’è uno spiraglio di speranza percettibile nella fluenza di Jeroen, cioè che le pause lunghe in gran parte vengono sostituite da pause brevi. Questo può indicare che Jeroen non ha più bisogno di molto tempo per riflettere su formulazioni che seguono (supra 2.2.1, 3.5.2). La cosa più notevole di Jeroen è che lui è riuscito ad aumentare di nuovo la percentuale di accuratezza (errore ogni 21,6 parole), nonostante che questo test fosse il più difficile. L’unico problema invece rimangono gli introduttori di alcune infinitive (durante tutte le quattro prove orali). Per di più, nonostante la mancanza di vocabolario disponibile, lui è riuscito a conversare a un livello abbastanza alto senza commettere gravi errori lessicali. In più, sono stati indicati tre esempi di linguaggio molto idiomatico. Il livello linguistico di Jeroen durante la quarta prova orale è stato considerevolmente alto, ma allo stesso tempo, quel livello è stato moderato da diversi errori da principiante (come accordi sbagliati tra nomi e aggettivi, forma sbagliata dell’articolo). Anche Olivia ha dimostrato che i suoi risultati nel del terzo test non erano stati casuali. Nonostante il grado di difficoltà più alto, la fluenza è solo leggermente diminuita. In più, il numero medio di parole può essere basso, Olivia parla di più in confronto alle altre interviste. La bassa media (36,3 parole ogni risposta) è dovuta soprattutto al fatto che, durante la parte con le descrizioni, propenda per una traduzione della parola neerlandese invece di una descrizione. Da questo punto di vista, la teoria di Freed riguardo alla quantità della lingua parlata (supra 2.2.1) deve essere relativizzata in qualche modo. Infatti, è perfettamente possibile che un parlante usi meno parole perché è capace di giungere al nocciolo e quindi non ha più bisogno di descrizioni estese per spiegare qualcosa, il che è stato il caso di Olivia nell’ultima prova orale (per la parte che riguarda le descrizioni). Senza la parte delle descrizioni però, la media sarebbe stata 44,3 per ogni risposta. Quindi, per la prima volta, Olivia non si limita nel parlare, ad eccezione delle descrizioni. Questo dimostra chiaramente il progresso che ha fatto. Un altro elemento che lo dimostra è l’uso aumentato del congiuntivo (anche in costruzioni delle frasi difficili), che è stato indicato nelle trascrizioni (appendice B). 38 In definitiva, l’ultima performance è stata molto buona salvo alcuni errori lessicali, i quali probabilmente sono causati dalla mancanza di una terminologia italiana nel testo di partenza. 3.6.5 Andamento generale In generale, entrambi i soggetti dimostrano un certo progresso sia nella fluenza che nell’accuratezza. Negli ultimi test (sia 3 che 4), gli errori sono meno frequenti, il ritmo è più alto e c’è un numero maggiore di congiuntivi usati in modo corretto (appendice B). Estremamente interessante è la differenza percettibile riguardo al tipo di progresso fatto dai soggetti. Jeroen per esempio, ha progredito soprattutto sul piano lessicale e sul piano dell’accuratezza, probabilmente a causa di molto contatto passivo con l’italiano (p.es. lezioni a livello universitario accompagnate da terminologia abbastanza complicata). Il suo progresso della fluenza invece è meno appariscente a quello dell’accuratezza. Possibilmente, questo é la conseguenza di un’interazione limitata con parlanti nativi, cosa che Jeroen conferma nel suo PCL (appendice G). Il progresso della fluenza di Olivia invece è più appariscente a quello dell’accuratezza e molto notevole (p.es. esitazioni sono estremamente rare negli ultimi due test di Olivia). Anche questo può essere legato al suo PCL in cui dichiara di avere avuto tanta interazione in italiano. 3.6.6 Progresso e ipotesi Una gran parte degli studenti che hanno passato un semestre all’estero avanza almeno un livello (supra 2.1.2), il che è stato il caso anche in questa ricerca. Jeroen si muove tra un B1.2 (soprattutto a causa della precisione grammaticale nei primi test, e all’uso eccessivo di “veramente”) e un B2.2 (soprattutto grazie a buone conoscenze lessicali, un’alta percentuale di accuratezza e una discreta fluenza). Il livello nelle prove orali di Olivia si muove tra un B1.112 (all’inizio ci sono molte pause e tanti errori, anche riguardanti articoli regolari e forme verbali di base) e un B1.2. Comunque, nell’ultimo test ci sono anche elementi da B2. Nondimeno, rimangono incertezze e confusioni riguardo al lessico. Di conseguenza, l’avanzamento di Olivia varia da un livello a uno e mezzo. 12 Nonostante che lei fosse partita con un livello A2.2. Quindi, c’era già stato un progresso nel periodo fra la partenza e il primo test. 39 Inoltre, questi risultati hanno portato a una conferma di entrambe le ipotesi formulate in questa ricerca (supra 3.4.1, 3.4.2), cioè: C’è stato progresso percettibile nelle competenze orali di entrambi i soggetti. Lo studente A2 (Olivia) ha fatto più progresso in confronto allo studente B1 (Jeroen). 4. CONCLUSIONE Considerato che entrambi i soggetti hanno progredito, la conclusione di questa ricerca è compatibile con conclusioni tratte in ricerche precedenti, cioè: una permanenza all’estero stimola un miglioramento delle competenze orali di uno studente.Ciò che più colpisce è che uno dei due studenti abbia considerevolmente progredito con una quantità di interazione limitata. Nondimeno, dai test risulta che lo studente che ha avuto più interazione effettivamente ha fatto leggermente più progresso, soprattutto per quanto riguarda la fluenza. Questo prova che gli studenti devono essere resi consapevoli dell’importanza di ottimizzare il contatto con la lingua d’arrivo. In più, rimane difficile ricercare l’effetto Erasmus a causa di diversi fattori esterni. Da una parte c’è il fattore della personalità. Martinsen crede che sia possibile correggere leggermente le caratterisiche individuali di una persona. Freed al contrario, parla effettivamente di caratteristiche immutabili, il che non semplifica trarre conclusioni specifiche. Dall’altra parte, c’è la difficoltà di farsi un’idea che è corretta al cento per cento per quanto riguarda la quantità e la qualità del contatto con la lingua d’arrivo. Perciò alcuni propongono che gli studenti partecipino a qualche attività obbligatoria, p.es fare un tirocinio, assistere a alcune conferenze o addirittura diventare membro di un club sportivo (Engle & Engle 2004). Così, gli istituti che organizzano la permanenza hanno una certa garanzia della quantità e della qualità del contatto con la lingua d’arrivo. Di conseguenza, in ulteriore ricerca, sarebbe interessante controllare la qualità dell’interazione in un modo più dettagliato affinché sia possibile trarre una conclusione più specifica riguardo all’effetto Erasmus. Inoltre, una ricerca che mette a confronto due gruppi con un valore di sensibilità culturale diverso potrebbe mostrare se fosse opportuna una formazione culturale degli studenti prima che partano all’estero. Comunque, questa ricerca ha confermato quello che è già stato dimostrato in ricerche precedenti, cioè: una permanenza all’estero fa progredire le competenze orali. 40 5. BIBLIOGRAFIA Brecht, R. D. & Robinson, J. L. (1993). Qualitative analysis of second language acquisition in study abroad: The ACTR/NFCL project. NFLC Occasional Papers (pp. 1-25). Washington: National Foreign Language Center. Cushner, K. (1986). Human diversity in action: Developing multicultural competencies for the classroom. New York: McGraw-Hill. Empathy. (s.d.). In Oxford Dictionary online. http://www.oxforddictionaries.com/ [20.04.2014]. Europees Referentiekader Talen. (s.d.). België en het ERK. [Online] http://www.erk.nl/docent/erkineuropa/00002/ [20.04.2014]. Engle, L. & Engle, J. (2004). 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Riesco a partecipare a brevi conversazioni, anche se di solito non capisco abbastanza per riuscire a sostenere la conversazione. Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere con parole semplici la mia famiglia ed altre persone, le mie condizioni di vita, la carriera scolastica e il mio lavoro attuale o il più recente. B1 Riesco ad affrontare molte delle situazioni che si possono presentare viaggiando in una zona dove si parla la lingua. Riesco a partecipare, senza essermi preparato, a conversazioni su argomenti familiari, di interesse personale o riguardanti la vita quotidiana ( per esempio la famiglia, gli hobby, il lavoro, i viaggi e i fatti di attualità). Riesco a descrivere, collegando semplici espressioni, esperienze ed avvenimenti, i miei sogni, le mie speranze e le mie ambizioni. Riesco a motivare e spiegare brevemente opinioni e progetti. Riesco a narrare una storia e la trama di un libro o di un film e a descrivere le mie impressioni. B2 Riesco a comunicare con un grado di spontaneità e scioltezza sufficiente per interagire in modo normale con parlanti nativi. Riesco a partecipare attivamente a una discussione in contesti familiari, esponendo e sostenendo le mie opinioni. Riesco a esprimermi in modo chiaro e articolato su una vasta gamma di argomenti che mi interessano. Riesco a esprimere un’ opinione su un argomento d’attualità, indicando vantaggi e svantaggi delle diverse opzioni. 43 C1 Riesco ad esprimermi in modo sciolto e spontaneo senza dover cercare troppo le parole. Riesco ad usare la lingua in modo flessibile ed efficace nelle relazioni sociali e professionali. Riesco a formulare idee e opinioni in modo preciso e a collegare abilmente i miei interventi con quelli di altri Riesco a presentare descrizioni chiare e articolate su argomenti complessi, integrandovi temi secondari, sviluppando punti specifici e concludendo il tutto in modo appropriato. interlocutori. C2 Riesco a partecipare senza sforzi a qualsiasi conversazione e discussione ed ho familiarità con le espressioni idiomatiche e colloquiali. Riesco ad esprimermi con scioltezza e a rendere con precisione sottili sfumature di significato. In caso di difficoltà, riesco a ritornare sul discorso e a riformularlo in modo cosí scorrevole che difficilmente qualcuno se ne accorge. Riesco a presentare descrizioni o argomentazioni chiare e scorrevoli, in uno stile adeguato al contesto e con una struttura logica efficace, che possa aiutare il destinatario a identificare i punti salienti da rammentare. 44 6.2 APPENDICE B: TRASCRIZIONI INTERVISTE Trascrizioni Jeroen Leggenda: (euh): pausa breve /intercalare ‘euh’. (euh...): pausa lunga /intercalare (X/): esitazione/ ripresa / ripetizione X] [X interruzione EPLS (= espressione più lunga senza errori) Linguaggio idiomatico Indicatori di difficoltà Errore di pronuncia a cause della conoscenza di un’altra lingua. Primo test: Salvate i piccoli geni: arriva il tutor che li protegge S: Può cominciare a leggere il testo. Non c’è un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo del quale ha bisogno per leggere profondamente il testo. Poi parleremo del testo e le farò qualche domanda (come dire la sua opinione, riassumere il testo, eccetera). S: Allora, ha capito il nucleo, l’essenza del testo? J: Sì S: Mi può fare un piccolo riassunto senza guardare il testo? J: (Euh...)allora, è un testo (euh) che si tratta degli alunni (euh...)in Italia che sono veramente un po’ (euh) geni. Quindi (euh...), sono alunni che sono migliori che (euh...) la media (delle/)gli alunni. E (euh...) (in/) in Veneto, c’è un progetto adesso in cui (euh..euh) in cui (euh...) vogliono provare di creare (un/) un sistema, un (meto/)metodo per (euh...euh) insegnare questi alunni in (euh...)modo (euh...) speciale veramente adatto per questi alunni. (euh...) E (euh...) è un progetto che è cominciato (dal/) dalla regione (euh...) in (euh...) collaborazione con (euh) l’università di Padova e (euh...) e (euh...) della facoltà della psicologia (euh) di sviluppo e quindi lo scopo è di veramente(euh...) evitare (euh)la situazione in cui gli alunni sono (euh...euh) o hanno un po’ di noia perché 45 le lezione sono troppo lenti (per/) per loro e troppo noioso e(euh...) lo scopo è di veramente individualizzare questi (euh...) alunni e creare un (euh) un profilo speciale per loro. S: Bene, adesso, (può prendere il testo) sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce l’espressione o la parola e non riesce a dedurre il senso dal contesto, Le darò la traduzione olandese. Sulla base della traduzione, poi provi di nuovo a darmi una descrizione. J: Okay S: nella prima frase nel primo paragrafo, c’è scritto avere la testa per aria. J: Sì (euh...) penso che (euh...)abbia da fare con (euh...) non essere capace di (euh...) (concentrar/)concentrarsi veramente bene, quindi è un po’ essere (euh...) (come dire), beh, non essere concentrato e (euh ...)sì. S: si è coretto, forse sa anche cosa significa questa espressione senza il contesto perché c’è anche un secondo significato di avere la testa per aria. Se non lo sa, non importa, è semplicemente per... J: Bèh, forse è più (euh...)(euh...) non è (euh) nel senso figurativo forse , che ha veramente da fare di essere con , di avere la testa per aria con il vento che (...) che (euh...) (che/) che è dentro i capelli.Non lo so, ma in questo caso, ha da fare con (euh...)che (...) bèh, le lezione sono troppo noiosi e... S: sì, ha capito il senso dell’espressione. Anche nel primo paragrafo c’è scritto “intuire al volo” (4 secondi prima della reazione) J: Penso che (euh) sono così capaci questi alunni di rispondere (aaa/)alle domande senza (veramen/)veramente dare l’impressione di essere (concentr/) concentrati, quindi, sanno le risposte alle domande un po’ (a/)all’improvisso. Quindi (euh...) sì. S: Si è anche la base di cosa vuole dire il testo. Adesso, non è veramente un’espressione , ma è una frase nel secondo paragrafo. Credo che sia ...sì, sesta riga: c’è scritto il disagio di essere superiori alla media. (6 secondi prima della reazione) J: Sì, (euh....) bèh, il disagio di essere superiori alla media (euh...) che è un po’(euh)è un disagio per loro perché (euh...) sono (euh) (come dire)sono più veloci (nel/)nel pensiero (che/) che gli altri e questa può essere un po’ noioso perché (euh...) per esempio, quando (euh...) le professore (euh...) devono dare (euh) spiegazioni agli alunni che sono meno capaci (euh...) di loro, può essere noioso, (può essere/) può dare un disagio. S: si, è correto, ma cosa pensa...io credo che il testo parli un po’ del disagio sul piano sociale. Lo capisce? J: Sì, forse (in/)in questa situazione vuole dire che (euh...) la vita è più dura per (euh...) per (le gente o/) la gente che (è/) è più furbo o (che/)che è veramente intelligente (in un/) (euh)in un livello avanzato, è questa può essere difficile nella vita, di trovare un lavoro, 46 di sentirsi bene (euh...) nella vita sociale perché (euh),beh, pensano più veloce o...cose così. S: Va bene, per finire,nel penultimo paragrafo, anche la sesta riga, c’è scritto la quoziente di intelligenza. Sono sicuro che sa cosa vuole dire, ma mi può dare una descrizione. J: Quindi (euh...) è un (euh) sistema che (euh...) hanno creato per verificare (euh...) la capacità (euh...) (di/...di/) (euh) della intelligenza di qualcuno. Quindi, normalmente ci sono (euh) (euh...)tanti test per fare per veramente verificare quanto capace qualcuno è e questo quoziente è un numero che da informazione (euh...bèh) (euh) sulla capacità della intelligenza di qualcuno. S: Bene, basta con le espressioni; Adesso, le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spiega anche perché pensa cosi. Prova a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi. S:Si tratta della scuola elementare(sei a undici anni) o la scuola primaria (dopo viene la scuola media). Secondo Lei, è già possibile per un insegnante scoprire questi studenti più dotati? J: sì, secondo me è possibile perché (euh...) già (quando/)(euh...) quando bambini sono veramente piccoli, è possibile per vedere cambiamenti (nel/) nell’ attegiamento , nel sviluppo di un bambino. Un bambino può essere(euh....)o/) o sa scrivere più velocemente che un altro, quindi sì , secondo me è veramente possibile (per/) (euh) per vedere questi diversi cambiamenti tra diversi bambini. S: Lei è d’accordo, dunque i suoi voti all’étà di 6 a 11 anni rispecchievano già che sarrebe stato capace di studiare all’università come fa adesso? J: (euh...) Quindi, è possibile (per/) per (v/) vedere già in questa età (euh) se sono capace di studiare all’università...? S: Sì, come ha detto, lei crede che è possibile. J: Okay J: (Euh...) Penso che...no, (ci/) ci possono essere (euh) tanti cambiamenti nella vita che sono imprevisi, quindi secondo me , è difficile per veramente dire con certezza (che/) (euh...)che è possibile (di/) di veramente di dire che questi alunni saranno capaci (di/) di studiare all’università, ma...sì , ma può essere che c’è (un/) un radice (che/) che può dare speranza per questi bambini di in un tempo studiare all’università, ma non c’è certezza perché c’è ancora troppo tempo tra questa periodo e il periodo in cui (euh)possono studiare all’università. S: Mettiamo che per diversi studenti, ci vuole più tempo per maturare, per diventare più razionale (il che potrebbe essere il caso). Lei non riceveranno un attività d’insegnamento personalizzata, preché non sono ancora abbastanza intelligenti). Lo considera una forma di esclusione (da un punto di vista crudele , forse discriminazione)? J: Quindi, per i bambini (euh) più intelligenti o per i bambini...] S: [Dunque,no, i bambini per i quali ci vuole più tempo per maturare, J: Ah, okay] 47 S: [che hanno forse le stesse capacità come un altro bambino intelligente, ma non sono ancora completamente maturato. J: ci mette più tempo per sviluppare S: sì J: Beh, penso che è difficile per (euh...) creare un’ (euh) educazione(euh) individuale perché ci sono troppi bambini. Quindi non è possibile in un (sistema/)sistema di veramente individualizzare (euh...) l’educazione, ma (euh...). Penso che è importante di non (euh...) di avere (un/) un’educazione che tratta tutti (i bambini (????)un po’ uguali e quando ci sono problemi per esempio che c’è la possibilità di avere lezioni (euh...euh...)fuori della sistema normale, quindi un po’ un/) (euh...)un consiglio di un professore o lezioni privati per esempi, queste cose. (Euh...)Ma non è possibile (per/) (euh) per veramente (nel/)nelle classe comune di veramente (indivi/individu/)individualizzare (euh...)le lezioni, quindi S: Okay. Questa attività di insegnamento personalizzata, è accetabile da un punto di vista morale? Per esempio, cosa succede sul piano sociale dello studente? J: (euh...) Allora, per (euh), quando è veramente personalizzato, quindi quando questa vuole dire che non ci sono altri bambini in questa lezione, penso che per la vita sociale (è/)è pericoloso, é (di/)difficile per un bambino. Perché non c’è solo il sviluppo intelligente, ma c’è anche il sviluppo sociale nella vita. Quindi, c’è il rischio che, quando ci sono solo lezioni privati, questa sviluppo sociale non (suc/)cederà e poi questa(non piace/) non mi piace. S: si , credo che lei abbia ragione. Cosa potrebbe succedere se questo sviluppo sociale non succede, cosa potrebbe succedere riguardo a la motivazione dello studente, o riguardo ai voti? J: (Euh...) Secondo me, (è/) é piuttosto un problema per il futuro (euh) nel senso di trovare un lavoro per esempio. Perché forse ci sono alcuni lavori in cui è possibile di veramente lavorare (euh) da solo. Non so, forse nella informatica ,o lavori cosi. Ma normalmente, quando c’è un lavoro , è necessario per lavorare insieme con gli altri. Quindi, quando non hai veramente (svilu/)sviluppato (il tuo o/) la tua vita sociale, penso che (euh)senza dubbio può causare problemi nella vita professionale. S: Lei crede che che questo politica d’insegnamento possa influenzare l’economia del paese?Può avere un impatto positivo o negativo? J: Quando c’è un sistema che] S:[un sistema personalizzato a base della capacità di uno studente? J: Beh,forse è cosi che quando non c’è (un/)un sistema così, che non (euh...)(che/)che c’è la possibilità che c’è un potenziale (che/) (euh...) che va perso .Questa secondo me è possibile. Ma come ho detto, (ci/) ci sono altre conseguenze anche che sono meno(euh...) buono. Per esempio , (euh)questa problema sociale, quindi] S:[E secondo lei, lo sviluppo sociale o come ha detto, il problema sociale riceve le priorità rispetto all'economia di un paese? J: Sì, perché penso (euh...)(che/)che sia difficile di continuare a lavorare all’alto livello e (euh...)di/) di dare.... e di contribuire all’economia durante tanti anni. Perché quando 48 non sei felice nel lavoro, perché non sei capace (euh...) vivere insieme con gli altri colleghi, secondo me, (euh...)in un po’ di tempo diventerà più difficile per essere produttivo.E poi, in queste situazioni, ci sarà anche una conseguenza per l’economia, quindi S: Bene, ancora una domanda. Il testo parla di un trattamento personalizzato per gli studenti più dotati da il tutor. Questo tutor e stato introdotto dal decreto legislativo 59 del 2004,il quale rende lui responsabile di giungere ad un grado crescente di personalizzazione dei processi di insegnamento e di apprendimento. Quindi semplicemente personalizzare l’istruzione di una persona più dotata. Lei lo introdurrebe nel Belgio? J: (Euh....) Beh,penso che (euh) ha da fare con la cosa che ho già detto, (che/)che ci sono questi lezioni privati, e qui (c’è/ci/)ci può essere un tutor. Secondo me, questa può essere una soluzione quando va insieme con le lezioni comuni, quindi non penso che sia una soluzione di veramente escludere i bambini più dotati dalle lezione comune. Ma quando c’è un insieme, una collaborazione tra le lezioni comuni e le lezioni privati con questi tutor. Secondo me,(que/)questa può essere un successo, sì. S: Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema). Secondo test Pochi soldi, due lavori, cavarsela in tempi di crisi. S: Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo del quale ha bisogno per leggere profondamente il testo. Poi parleremo del testo e le farò qualche domanda (come dire la sua opinione, riassumere il testo, eccetera). Ha capito il nucleo del testo? J:Si S: Mi può fare un piccolo riassunto del testo? J:Sì,quindi(euh...) il (testo si tratta di/) il testo tratta (di una/)della situazione dei giovani italiani per cui è difficile di trovare un lavoro (che è/) (euh...) che da sufficienti soldi per vivere o per sopravvivere. E (euh....)per loro è necessario di(euh) trovare (euh) due o più di due lavori per veramente avere i soldi (di/) (euh....) di vivere. (Ci sono/) (euh...) Non c’è una differenza (euh...euh...)tra le età perche ci sono veramente giovani ma ci sono per esempio (euh...) alcuni che hanno già 35 anni per esempio e per loro (euh...)è difficile di trovare un lavoro (che/) (euh...)in cui possono guadganare abbastanza soldi.E quindi,per esempio ,c’è una (euh....)(euh) ricercatrice che guadagna (non/)non tanti soldi (in/in suo lavoro/)(euh) in suo lavoro. È neccesario per (loro/)lei di trovare un altro lavoro durante la notte.Insieme è possibile di guadagnare abbastanza soldi. Ma (euh) è veramente difficile per vivere così perche per esempio per lei, ci sono giorni in cui può solo dormire tre ore durante la notte per esempio. Quindi è la situazione adesso in Italia della crisi dell’economia, é veramente necessario per tutti per cavarsela...e (euh)... 49 S: Okay,adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce l’espressione o la parola e non riesce a dedurre il senso dal contesto, Le darò la traduzione olandese. Sulla base della traduzione, poi provi di nuovo a darmi una descrizione. Anzitutto, nel testo c’è scritto il curriculum. Ogni persona, ogni studente ha un curriculum. Cos’è?Mi può dare una descrizione? J: Un curriculum ha da fare con (euh...) (euh...) gli studi che (euh) qualcuno ha fatto, (euh...)quindi anche le esperienze di qualcuno. Quindi tutto che qualcuno ha fatto nella formazione professionale. S: Adesso, l’espressione ,nella seconda frase del primo paragrafo c’è scritto “sbarcare il lunario”. L’ha trovato? J: Sì, (euh...) è un po’ difficile S: Se non lo capisce, Le darò la traduzione e deve darmi una descrizione in italiano. Ma provi dedurre il senso dal contesto. J: Non lo so (euh....). Quindi devo spiegare un po’ in parole (o/) o...? S: Sì, cosa vuole significare secondo Lei? So che è difficile ,ma nondimeno, credo che sia possibile dedurre il senso dal contesto. Come ho detto, se non lo sa] J: [Beh, secondo me ha da fare con le difficoltà (euh...) euh...). (Le/) Le difficoltà che sono la per i giovani, quindi sono confrontati con queste difficoltà e devono fare tante cose per (euh...) battere queste difficoltà. S: Sì, ha capito il senso, non ti viene in mente una parola italiana in generale? J: Forse...secondo me, forse ha da fare con (quest/) con cavarsela. S: Sì, è cavarsela, sopravvivere come ha detto. La sua descrizione era abbastanza corretta Sotto il titolo, c’è scritto che il secondo mestiere è molto spesso svolto in nero. Questo “svolto in nero”, cosa vuole dire? J: (euh...)vuole dire che non è (euh...) come dire....non è ufficiale. Quindi (euh...) (euh...)Il dipartimento (di/)delle finanze non è informato di questi lavori e (euh) non ci sono tassi sulle le cose che sono guadagnati. S: si corretto! Nella storia di Valentina, la terza storia. Nell’ultima parte c’è scritto una bibliofila incalita. Non so se lo trova. J: Sì lo trovo. Devo leggere un po’ S: questa bibliofila incalita 50 J: Penso che ha da fare con qualcuno che(euh...) è un’amante enorme (del/)dei libri] S:[Sì] J: [e questa incalita , sì , è un (euh...) beh, (è un/)da un po’ un forza a questa bibliofila S: sì, è un’espressione fissa.Questo implica che qualcuno è ossessionato di qualcosa. Qui, i libri , come ha detto Per finire, nell’ultimo paragrafo , la quarta riga. La parola, il malcapitato, cosa vuole dire? J: (euh...)Allora, (euh...) questa malcapitato è (euh...) per esempio qualcuno che è intossicato o qualcuno che non è più capace di guidare la macchina. : Sì, questo è il significato in questo testo, la persona ubriaca o intossicata. Forse sa il senso generale della parola malcapitato. Non viene sempre usato per indicare una persona che è ubriaca. J: Beh, quando è letterario, penso che (euh...) abbia da fare con qualcuno che non è capitato bene, quindi (euh...)sì (euh...) qualcuno (che/) che non funziona veramente. S: Non necessariamente in questo senso, è ancora più generale.Se non lo sa, non importa, l’ha capito sulla base del testo. J: Che non è più capace di pensare in un modo chiaro, o(...) no? S: Non è questo: il malcapitato viene anche usato quando si riferisce ad una persona semplicemente sfortunata , che non ha molta fortuna. Ma nondimeno, aveva capito il senso nel testo, dunque non importa veramente J: Okay S: Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spiega anche perché pensa cosi. Prova a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi. Anzitutto,in un certo senso, il testo è riuscito à commuoverti? Conosceva già la situazione riguardo a la disoccupazione giovanile in Italia o è informazione nuova per Lei? J: No, conoscevo già (questa/) questa informazione, (euh...) (perché/) ,beh,(non è/) è qualcosa che è veramente chiaro durante gli anni passati.(euh...) É un tragedia in Italia ma anche nel Grecia per esempio. È veramente un problema europeo (euh...) in cui ci sono tanti giovani che non trovano un lavoro o solo (trova/trovan/trovano/) trovano un lavoro (che/) che è (meno/) meno pagato o (non/) non ben pagato.Quindi, la situazione in Italia, penso (c’è anche/) ci sia anche la differenza tra il Nort ed il Sut. Quindi, é più facile per trovare lavori nel nord,per esempio a Milano. (euh...)Invece nel Sud, a Napoli, è più difficile per trovare lavori perché l’economia la (è/) è in difficoltà. Ci sono tanti giovani che vanno (euh...) dal Sud al Nord (per/)solo per trovare lavoro o ci sono anche giovani che vanno all’estero per trovare lavoro. S: Tenga in mente che il testo risale al 2009. Le cifre attuali sono ancora molto più allarmanti. I giornali europei parlano già di una generazione perduta in Italia. Qui in Belgio, non è ancora la stessa cosa, però possiamo vederel’impatto di questa crisi finanziaria. Lei ha paura a volte per l’avvenimento ? 51 J: Sì, un po’ , perché (euh...) . Normalmente, penso che (euh...)c’è stato un tempo in cui era (quasi/) quasi sicuro che, quando avevi studiato all’università, (che/) (euh) che è veramente facile per trovare un lavoro. Però adesso penso che (non è/) (euh..) non è certo che , quando hai studiato all’università, che troveri un lavoro perché ci sono tanti (che non/) che non hanno questo successo benché hanno studiato. Quindi (euh...)la situazione in Belgio non è così peggio che in Italia, ma anche qui ci sono problemi e non c’è veramente (un/) (euh) via al successo che è certo. Anche qui ci sono problemi. Penso che dipende (del/del) della situazione o del quale (case/) caso o de quale tipo di studio che hai fatto. Ci sono differenze tra diversi studi, ma ci sono tanti per cui è veramente difficile di trovare lavoro. S: Si sente la vittima di una prima generazione? Per esempio, in Italia la generazione giovanile si sente la vittima dei politici corrotti ed incompetenti durante il dopoguerra. Lei si sente una vittima di un’altra generazione o no? J:(euh...) Sì, penso (euh) che (quando/quando/) quando parliamo (della/) della crisi finanziario, penso che questa (ha un/) ha una conseguenza enorme alla vita di oggi. Questa crisi è causato da tanti personi che sono stati irresponsabili. E Adesso noi, dobbiame suporre le conseguenze di questa crisi. Quindi sì, c’è una responsibilità (di/)della generazione prima di noi.Ma accanto di questa penso che anche noi siamo (responsabile/) (euh) responsabili di trovare una soluzione. (Non è/) Non è bene di veramente accettare la situazione e non provare di cambiarlo. S: Allora, sulla base del testo,mettiamo che il suo sogno venisse mandato in bricioli, come reagirebbe? Cosa faresti? J: Beh, non voglio veramente pensare a questo, ma (euh)quando succederà (euh...) penso che debba sempre trovare un’altra via e non veramente concentrarsi (euh...)a un sogno. Forse (è/) è meglio di avere più sogni . Quando (non (succede/) non è possibile di veramente avere successo in una direzione, puoi sempre provare in un’altra direzione. Quindi, ci sono tante possibilità nella vita e quindi ne puoi profitare. S: Lei proverà a trovare un modo per sopravvivere? J: Sì S: come fanno i ragazzi nel testo . Dunque, lavorare per soltanto 600 euro al mese dopo aver studiato 4 anni o più all’università e combinarlo ancora con un altro lavoro. Per lei, sembra qualcosa accettabile? J: No, non è accettabile, (prefer/) preferisco di non farlo, ma (quando/) quando devi (pagare/) pagare (euh) tutte le cose che ne hai bisogno. Allora, c’è bisogno di soldi, quindi (è la/) è la sola soluzione di veramente combinare i lavori benche (non è/) non è possibile di continuare a farlo, perché non è una vita comoda. All’inizio penso (che/) che devi farlo così e speriamo che nel futuro, le cose (euh...) cambieranno. S:Dunque, posso dire che lei crede di essere capace di rimanere abbastanza positivo? J: Adesso sì, e penso che(euh) soprattutto in Belgio, che (euh...) la situazione (euh) della crisi sta cambiando anche.Quindi (euh...)forse in Italia,non è ancora così, ma qui in Belgio, sì, penso che sta migliorando e forse (euh) tra qualche anni la situazione sarà stabilizzata di nuovo e speriamo che sarà così. 52 S: Adesso, non legato al reddito del lavoro, come si sentirebbe fare un lavoro sproporzionato al livello del suo diploma? J:Penso che sarà difficile perchè, (euh...) per esempio qui (euh) all’università, tutti noi abbiamo studiato durante 4 anni o forse più. E (Abbiamo/) abbiamo fatto tanto per veramente laureare. Quando hai fatto (tanti/)tante cose per (euh...) (euh) arrivare in quel momento di laurearsi e poi, non c’è un lavoro (euh)al livello (dei/) dei tuoi studi. Penso che è veramente frustrante e veramente difficile per (euh...)accetare questa situazione. Ma di nuovo, quando è la (solo/) la sola soluzione, è meglio di (non/) non guadagnare niente. S: Okay. Jeroen, La ringrazio per la conversazione. Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema). Terzo test Che significa essere belgi? S: Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo del quale ha bisogno per leggere profondamente il testo. Poi parleremo del testo e le farò qualche domanda (come dire la sua opinione, riassumere il testo, eccetera). Ha capito il nucleo del testo? J: Sì S: Mi può fare un piccolo riassunto del testo, senza il testo ? J: Sì, quindi il testo tratta di che cosa significa essere belga. (euh...)É scritto da un gruppo di autori (euh...) che vogliono difendere il Belgio(euh) e (sono/)(euh...) sono contro la suddivisione del Belgio.(euh...) Secondo loro, non c’è veramente (una/) una identità tipica (del/)(euh)di belgi, ma è costruito dagli altri che vuole dire che (è/) (euh...) è necessario (di (euh...)/) di avere l’altro per definirsi. E (euh) viviamo in (un/) una società multiculturale e quindi (l’ident/)l’identità belga è molto complessa e anche piuttosto (un/) un stato d’animo(euh...) perché fa parte o è construito da (tan/) tante cose, quindi, non è veramente (euh...)facile per definirlo .(euh...) Ci saranno anche (euh...) molti (euh...) motivi per separarsi in (euh...)qualsiasi posto del mondo,(euh...) possono essere tensioni linguistiche o religiose e (euh...). Per il Belgio è sempre stato la creatività che ha (euh...) creato questa identità complessa che ha (euh) provato di combinare tutti questi problemi per vivere insieme. È stato una ricerca(euh...) continua (euh...) tra diversi gruppi in Belgio. Per esempio, (euh...)i francofoni, i fiamminghi ma anche (euh) gli italiani(euh...) o (euh) i Marocchini. Quindi, ci sono tanti gruppi e questi gruppi (euh...) formano l’identità belga e è anche da questa identità complessa(che/) che sono sorti personaggi grandi come Ensor,Magritte e altri,...quindi. S: Allora,è riuscito a veramente capire il testo. Molto bene. Adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce 53 l’espressione o la parola e non riesce a dedurre il senso dal contesto, Le darò la traduzione olandese. Sulla base della traduzione, poi provi di nuovo a darmi una descrizione. Allora cominciamo, la parola precursore si trova nel secondo paragrafo, quarta riga. Dammi una descrizione in italiano. J: (euh...)Quindi, precursore è qualcuno che ha spianato la strada (per/) per qualcun altro,quindi che ha cominciato con qualcosa e l’inizio per gli altri per (euh) costruire qualcosa (euh...)sopra questo. S: Sì , corretto. Allora, un altra espressione presente nel testo è che il Belgio deve dare l’esempio come modello di vita insieme. Questa espressione si trova sotto il titolo “il Belgio, lo specchio dell’Europa”. L’ha trovato? J: (euh...)Allora, è un modello (euh)di vita( insiema/)insieme. Penso che (euh...) (questa/) questa (euh...) è veramente, come l’ho detto, il Belgio è un insieme di diversi gruppi linguistici per esempio. Beh, è la cosa di essere capace di vivere insieme senza problemi (euh...), quindi, sì , è questo. S: Allora, il paragrafo sotto quello, si può leggere un crocevia di civiltà. Cosa vuole dire la parola crocevia? J: (euh...)(Che ci/) che ci sono sempre stati (euh) diverse culture e (euh) c’è sempre stato un incrocio (di queste /) di queste culture e (euh...).Quindi...sì. Per esempio, come l’ho detto (euh...)l’incontro tra i fiamminghi e i francofoni, due diverse culture. S: Sì, bene ,adesso, non è veramente un’espressione fissa.Solo per controllare se ha capito il senso ed il significato della frase. Allora, il secondo pagine può vedere il sottotitolo “l’ispirazione delle coscienze della classe dirigente”. Allora, il secondo paragrafo sotto quel titolo, c’è scritto spesso discreditata e disprezzata. Se vuole, può anche rileggere l’intera frase, ma cosa vuole l’autore dire con spesso discreditata e disprezzata? J: Beh, (penso/) penso....secondo me, vuole dire che (euh...) la politica ha un’immagine un po’ cattivo. Discreditata vuole dire che non è molto credibile, o (che/) che (gli/) gli uomini non credono veramente nella politica perché (hanno fatto/) hanno fatto errori o hanno governato (euh...) in modo(euh) sbagliato o....e anche disprezzatta vuole dire che non c’è veramente...(euh...) beh,(non è/) non è apprezzata veramente, che non ci sono premi (per/) (euh) per la politica dagli uomini. S: Il testo menziona anche la caduta del muro di Berlino. Mi può descrivere questo evento famoso? So che è difficile. Nondimeno, provi a darmi una descrizione. J: Sì, (euh...) secondo me, è successo (euh) (in/) nel 1989. Beh, è stato l’inizio (della/) del fine della separazione tra l’ovest e l’est. Quindi, è successo in Berlino, c’è veramente stato (un/) un muro che non c’è più adesso e questo ha iniziato l’apertura, anche per l’economia. É (cominziato/cominziato/)ciato un scambio tra le/) le diverse culture che non c’era prima e fino ad adesso, le conseguenze sono visibile. S: Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spieghi anche perché pensa cosi. Prova a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi. 54 Come descriverebbel’identità belga? O è veramente difficile (come dicono gli autori nel testo)? É difficile per esempio enumerare qualche carrateristica di una persona belga? J: Beh, (euh...)secondo me, ognuno ha la sua propria personalità, (euh) indipendentemente da dove viene.Quindi (euh)penso che Il paese (in cui/)in cui sei cresciuto ti da (un/) un quadro culturale diciamo, (euh) che si può mostrare nelle caraterristische, ma penso che non è così per tutti (euh...). Per esempio, secondo me, (euh...)Il belga tradizionale è piuttosto modesto, ma anche in Belgio, ci sono persone che sono estroverse per esempio.Quindi, non c’è veramente una identità che vale per tutti.(euh..) Ma forse una caratteristica che (può/)posso dare è che il belga tradizionale è sempre stato (euh...)bravissimo a trovare (compro/) compromessi(euh...) benché sia più difficile negli anni passati. S: Ha già scorto il multiculturalismo in Belgio, e chiaramente visibile o no. È un difensore del multiculturalismo, nel senso che é possibile governare un paese con diverse culture, religioni e punti di vista e mantenere l’ordine? J: (euh...) Beh,(euh) sono un difensore del multiculturalismo perchè, secondo me, è arricchente. Quindi (euh...) penso che è perfettamente possibile anche per governare un paese con , beh con questo multiculturalismo. Forse non è veramente una domanda rilevante perchè il mondo(euh) di oggi veramente è così, quindi abbiamo (un/) un mondo multiculturale. Quindi non abbiamo altra scelta che trovare (euh...) una soluzione (per/) per governare questi paesi .(euh...) Sono un difensore del multicult/multiculti/multicu/mult) multiculturalismo. Ma (euh) forse devo anche dire che(euh...) ci sono anche alcuni problemi. Per esempio, (ci sono/)o c’è una presenza dei immigrati nelle liste criminale forse un po’troppo grande. Quindi non possiamo (euh...) ommettere (quest/quest/)questa (rea/) realtà. S: Lo sa probabilmente, il confederalismo è l’obbiettivo di un partito politico. Non considerando il suo punto di vista riguardo a questo confederalismo, pensa che potrebbe diventare realtà dopo le elezioni nel 2014? J: (euh...)Beh, non lo credo perché penso che (non/) non sia abbastanza di avere (euh...) un partito per cambiare tutte le cose.Quindi in Belgio, c’è (una/) c’è un partito che vuole (questa/) questo confederalismo.Ma penso che... abbiamo sempre bisogna di (una/) un compromesso in Belgio benche ci sia un partito che lo vuole, non basterà. S: Una seperazione avrà veramente un impatto cosi grave e negativo sull’Europa?O solo sulla reputazione belga? J: che cosa? S:Dunque...per esempio. Il confederalismo diviene realtà dopo le elezioni. Questa separazione avrà un impatto negativo sull’Europa intera, perchè il Belgio è il capo,insieme con diversi altri paesi, il capo dell’UE. O crede che avrà solo un impatto negativo sulla reputazione belga. J: Sì, okay, l’ho capito. Penso che può avere delle consecuenze perché ci sono per esempio tanti gruppi ,tanti minorità linguistichein Europa. Quindi quando c’è questo confederalismo in Belgio tra fiamminghi e francofoni può (euh)ispirare altri gruppi linguistici in Europa, (euh...) per esempio (euh) nel catalonia o la Scozia per anche separarsi.(euh...) Quindi sì, penso che può avere delle consecguenze e anche penso che per l’immagine del Belgio (euh...), beh,(non/) non sarà una cosa bella. 55 S:Crede che l’UE continuerà ad esistere? Forse, se vuole, mi può dare un po la sua posizione riguardo all’UE. E come ho chiesto, crede che continuerà ad esistere visto che adesso abbiamo questa crisi finanziaria e le difficoltà che hanno diversi paesi? J: Secondo me, la situazione adesso o (contemp/) contemporaneo (euh...)(dell/) dell’ Unione Europeo è difficile.Perché come l’hai detto, (c’è/) c’è la crisi e c’è la domanda se (euh) è giusto (di spendere/) di spendere molto a per esempio la Grecia o (altre/) altri paesi che sono in difficoltà. Ma detto questo, penso per i problemi maggiori, abbiamo bisogno di un (euh) approccio comune. Per esempio, il riscaldimento della terra per esempio non basta per risolvere questa ogni paese a se stesso.(Abbiamo veramente/ bisogna/)Abbiamo bisogno di un approccio comune come l’ha detto e per questo approccio, (euh...)l’Unione Europeo può essere la risposta giusta. Quindi per i problemi che superano(euh...) i confini (del/) dei paesi, sì penso che l’Unione ha la sua funzione e per questo penso (euh), o secondo me (euh), resterà (a/) a esistere. S: Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema). Quarto test Wat kost het ontslag van Didier Bellens? S: Allora Jeroen, facciamo di nuovo un test, però adesso, il test sarà un po’ diverso. Ricevrà un testo in neerlandese, così posso avere un’immagine del suo linguaggio italiano.Ma la maggior parte rimane uguale. Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo del quale ha bisogno per leggere profondamente il testo. Poi parleremo del testo e le farò qualche domanda (come dire la sua opinione, riassumere il testo, eccetera). Le darò già una parola in italiano perché è logico che non saprà la parola. Dunque per la parola neerlandese “ontslagvergoeding”. Si usa buonuscita in italiano. Ha capito testo? J: Sì Mi può fare un piccolo riassunto del testo,senza leggere il testo? J: Quindi il testo tratta di Didier Bellens, il direttore di Belgacom, che è un’azienda di (tele/)telecomunicazione.E lui è criticato perché è (euh) coinvolto in un (euh...)conflitto di interessi. Non è (euh)il (primo/) primo problema con lui. Quindi adesso per il governo(euh) belga basta veramente.(euh...) Il governo belga è anche un azionista dell’impresa , quindi (euh) hanno la possibilità di licenziarlo e questa è la cosa (che/) (euh...) che il governo (euh) belga adesso vuole fare, ma questa sarà difficile perché(euh...) c’è un costo enorme (euh) per dimettere Didier Bellens (euh...)perché lui deve ricevere (euh) questa (euh) buonuscita e (c’è anche/)ci deve anche essere un compenso perché lui non può lavorare per un’altra (azien/)azienda di telecomuncazione in Belgio.Quindi, è veramente (una/) un problema (euh)finanziario per il governo 56 belga.E c’era comparazione con il nuovo direttore del NMBS, perché anche in questa situazione è stato (euh...)difficile per trovare un nuovo direttore. È stata una procedura (che ha durato/) che ha durato tanto tempo e quando qualcosa così succede, (può avere/) o può causare anche un ribasso in borsa anche. Quindi, è veramente un problema (complessa/)complesso. S: Okay adesso facciamo la parte con le espressioni idiomatiche e le parole (in neerlandes questa volta).Sceglierò alcune espressioni idiomatiche o altre parole olandesi che sono presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione in italiano ,dare una definizione in italiano, un sinonimo. Nondimeno provi prima a dare una definizione. J: Okay S: Nel primo paragrafo sotto il quadro, c’è scritto “voet bij stuk houden”. Me lo può descrivere in italiano J: Sì, (euh...) vuole dire che Didier Reynders insiste o persiste. S: Allora, c’è un’altra espressione nella stessa frase, cioè “de laan uitsturen”. J: Sì, è semplicemente dimettere. S: Adesso un’altra parola che sarà un po’ difficile spiegarla. Nel penultimo paragrafo, nell’ultimo frase,c’é scritto “belangenconflict”. Cosa vuole dire? J: Quindi, è un conflitto di interessi che vuole dire che,(euh...) per esempio i n questo caso, Bellens (era/) è coinvolto in diverse cose e normalmente non è possibile per combinare queste cose.Quindi (euh) fa parte di una azienda e deve rappresentare questa azienda e non è possibile per combinare questo con un’altra azienda nella quale lui può anche ricevere soldi o (euh...),sì, avere (euh) vantaggi che non sono veramente (euh) giuste. S: Nello stesso paragrafo,nella terza riga,c’è scritto een “parlementaire hoorzitting”. Se lo sa, provi a darmi una descrizione J: Beh,non conosco la parole per hoorzitting, ma (euh)vuole dire che c’è una rassembla (del/) del parlamento. Quindi, il parlamento (euh) (euh...) viene (euh)insieme diciamo, e (c’è/) c’è questo soggetto che viene discutato nel parlamento (euh) con tutti i politici presenti.Ma non so veramente (euh...) la parola italiana per hoorzitting. S:Va bene, ho travato “udienza parlamentare” come traduzione. Nondimeno, la sua descrizione era buona. Nel quadro, dunque nella introduzione , c’è scritto “lof oogsten”. Si trova nella seconda righa. J: (euh...) Beh, vuole dire che (euh) qualcuno (euh...) riceve (molto/) molta critica positiva. Che c’è qualcun’altro che loda (euh...) Bellens per esempio. S:Bene, e per finire: “beperkte sociale vaardigheden”. Quando una persona ha “beperkte sociale vaardigheden”, cosa vuole dire? J: (euh...)Vuole dire che(euh) non è una persona(euh) facile (per/) (euh) per collaborare, che non è veramente capace di lavorare insieme con gli altri o di comunicare bene. Quindi, è un po’ solitario...sì, è questo. 57 S: Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo. Spieghi anche perché pensa cosi. Provi a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi. Secondo lei, è accettabile oggi (durante questa crisi finanziaria) offrire un reditto annuale di 963.000 euro o adirittura più a un capo di un azienda? J: (euh..) No, per me (euh...), non è veramente accettabile, perché (euh) è un po’ uguale alle buonuscite eccessive nel mondo bancario per esempio.(euh...) Credo che qualcuno debba essere pagato(euh) per la sua competenza e (euh) le sue qualità specifiche, ma (euh...)come dire... , penso che (euh...) ci deve essere (un/) un tetto finanziario (che/) che non può superare. La sola cosa che posso dire (euh...)in difesa dei politici è che forse (per/) per loro, è più difficile per trovare un altro lavoro fuori la politica, perché hanno (questo/) (euh...)questo timbro politico, ma penso che è ancora veramente (euh) inaccettabile (questi/) questi soldi enormi. S: Interessante, sta parlando di un tetto finanziario. Questo è interessante per la seconda domanda I deputati al parlamento belga ricevano quasi 7.000 euro al mese (ed i senatori ancora di più). Alla fine del loro mandato ricevano una buonuscita (della quale la grandezza dipende dalla durata del mandato). Di solito, si tratta di una somma tra 150.000 e 325.000 euro. Questo è logico e accettabile? Tenga in mente che non è così alto come il reddito di Bellens. J: (euh...) Beh, sì, è un po’ come l’ho detto (primo/) prima (euh....). Penso che, beh, ( è/) sia normale (che/) che c’è un reddito e soprattutto quando (euh) i politici hanno lavorato per tanti anni (euh)in quel parlamento.(euh...) Ma (hanno/) hanno(euh) qualità specifiche, è vero, e non è possibile (per/) (euh...) per tutti per fare (questo o/) quel lavoro, ma soprattutto in (questa/)questo periodo con la crisi e tutto, è un po’... e non è logico, non è accettabile di veramente dare (questi/) questi sommi enormi. É veramente un po’ troppo e (non/) non possiamo difendere (euh...) pratiche come queste. S: Adesso una domanda collegata alle domande scorse. Visto che Lei non è d’accordo con i redditi alti. Cosa pensa della quota del politico Herman De Croo: if you pay peanuts, you get monkeys? J: Okay...(euh...)Sì,è un po’ lo stesso. Penso per attirare le persone giuste, con le competenze giuste, con (euh) le qualità giuste. Sì, ci vuole, beh, (euh) ci vuole(un/) una somma di soldi. Abbiamo bisogno di soldi per veramente (attirare queste/) attirare queste persone, ma mi chiedo se è veramente necessario di dare questi sommi enormi veramente. Penso che anche quando sarebbe un po’ meno,(euh...) sarebbe sempre possibile per attirare(euh...) (euh) le persone giuste. S: Ironicamente, inizialmente, bellens aveva il sostegno del PS. Può spiegare perché questo sembra un po ironico? J: (euh...) Sì, perché (euh)il PS in Belgio è un partito (sos/)sociale, quindi (euh...), la cui ideologia è di sostenere i più deboli nella società e quindi Bellens non è veramente qualcuno dei più deboli della società.(euh...) É piuttosto (euh) l’inverso. Sì è un po’ ironico. 58 13 (euh...) Sì, perché (euh)il PS in Belgio è un partito (sos/)sociale, quindi (euh...), la cui ideologia è di sostenere i più deboli nella società e quindi Bellens non è veramente qualcuno dei più deboli della società.(euh...) É piuttosto (euh) l’inverso. Sì è un po’ ironico. S: E secondo lei, cosa implica il socialismo. Provi a darmi la Sua definizione (una definizione nelle sue parole), Il socialismo, Cosa vuole dire? Così, può spiegare un po’ la sua risposta sulla domanda scorsa. J: Okay...(euh...)beh, devo dire che, secondo me, adesso (euh), non ci sono veramente grande differenze (tra/) tra i partiti politici. Quindi (euh), non è forse come era prima. Ma l’idea iniziale del socialismo secondo me è che possiamo tutti ricercare la nostra felicità e (euh...)provare di realizzare i nostri sogni senza perdere di vista che (euh...) facciamo parte di una società nella quale non tutti hanno (euh)(euh) gli stessi possibilità. Quindi, dobbiamo aiutari quelli svantaggiati. Secondo me, quello è lo scopo del socialismo, di creare un stato sociale in cui anche i più deboli (sono/) (euh...) sono aiutati. S: Molto bene adesso per l’ultima volta, Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema). Trascrizioni Olivia Leggenda: (euh): pausa breve /intercalare ‘euh’. (euh...): pausa lunga /intercalare (X/): esitazione/ ripresa / ripetizione X] [X interruzione EPLS (= espressione più lunga senza errori) Linguaggio idiomatico Indicatori di difficoltà Errore di pronuncia a cause della conoscenza di un’altra lingua. Uso aumentato del congiuntivo. Primo test: 13 Copia della parte precedente, visto che l’EPLS e il linguaggio idiomatico sovrappongono. 59 Salvate i piccoli geni: arriva il tutor che li protegge S:Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo del quale ha bisogno per leggere profondamente il testo. Poi parleremo del testo e le farò qualche domanda (come dire la sua opinione, riassumere il testo, eccetera). Ha capito di cosa tratta il testo? O: Sì Mi può fare un piccolo riassunto del testo? O: Sì, (euh...) allora, nella classe, c’è sempre un piccolo numero (euh...) dei geni (euh) chi sono con (euh) la testa per aria e (euh...) chi (euh) non riescono a giocare per troppo tempo con i loro coetanei e (euh...). Si dice nel testo che (euh...) la scuola (deve sapere/) deve sapere (come/) (euh...) come soupportarle e (euh...) (euh) . E è proposto un progetto in cui gli insegnanti devono insegnare questi studenti in un altro modo(euh...), più personale, più individuale e (euh...) sì per sopportarle... in un modo meglio. S: Adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce l’espressione o la parola e non riesce a dedurre il senso dal contesto, Le darò la traduzione olandese. Sulla base della traduzione, poi provi di nuovo a darmi una descrizione. O: Okay, va bene S: nel primo paragrafo, c’è scritto nella prima frase “avere la testa per aria”. O: sì (euh...) che loro sono (un/)un po’ disturbato perché (euh...) loro sono troppo intelligenti e (euh...) che loro non sono (euh) molto interessati in quello che dice l’insegnante. S: Bene, allora, ancora nel primo paragrafo, nell’ultima frase: c’è scritto “intuire al volo”. O: hmm... ah (euh...) ( 13 secondi prima della reazione) O: Che ,quando (euh...) , non sono sicura, ma penso che, quando (euh...) gli studenti sono (euh) un po’ (euh...) con la testa (euh...) come si dice(...) , nella testa sulle... Ho dimenticato la parola. Quando loro sono (disturbate/) (euh...) disturbati. Che quando l’insegnante dice qualcosa (euh...) o domande qualcosa,che loro possono sempre dire la soluzione. S: Sì,bene] O:[ Ah, la testa sulle nuvole S: Bene Allora, adesso nel secondo paragrafo, la sesta righa. “Il disagio di essere superiori alla media” (9 secondi prima della reazione) 60 O: Solamente che loro sono (euh...)... Sì, che gli insegnanti non possono (euh) dividere i superiori alla media. Qualcosa con...(euh...) aspetta! (...) Sì che gli insegnanti non possono separare i superiori alla media] S: [Ma di quale espressione sta parlando adesso? O: Il disagio di essere superiori alla media S: Sì,ma non è questo che il testo vuole dire. O:No? Allora...non l’ho capito S: Non importa , La aiuterò. Le darò la traduzione in neerlandese e di nuovo provi a darmi una descrizione in italiano] O: [Ma..., il impotere...di? S:No, non è questo O: ah, non lo so S: namelijk dat die kinderen, die slimmere, met een ongemak zitten. “disagio” is ongemak, nl. dat ze beter zijn dan de andere O: Okay, (euh...) Allora, che(euh...), che i superiori non si sentono molto bene (euh...) con gli altri studenti perché loro sono meglio. S: Sì, bene. Allora, secondo pagine, la sesta righa: “quoziente di intelligenza” O: E dove si trova? S: Sesta righa normalmente O: Sì (euh...) ah sì, in italiano. (euh...) è un test (euh)in cui...(euh...) si fa (euh...) Si fa dei test per vedere come alto è (il tuo/) la tua intelligenza. S: Sì, corretto, bene Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spiega anche perché pensa cosi. Prova a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi. Si tratta della scuola elementare(sei a undici anni) o la scuola primaria (dopo viene la scuola media). Secondo Lei, è già possibile per un insegnante scoprire/rintracciare questi studenti più dotati? O: Sì, penso di sì. (euh...)Perché ci sono sempre (euh) gli studenti più avanti che gli altri. E(euh...) da sei anni, (euh)si può vedere se (euh)qualcuno è più rapide (che/) che qualcun’altro. Credo che questo progetto è molto buono perché(euh...) da piccola, loro fanno un sviloppo,(euh...) chi sarà anche molto importante per più tardi....(euh...)sì. S: Mettiamo che per diversi studenti, ci vuole più tempo per maturare, per diventare più razionale (il che è potrebbe essere il caso). Lei non riceveranno un attività d’insegnamento 61 personalizzata. da questo tutor. Lo considera una forma di esclusione (da un punto di vista crudele , forse discriminazione)? O: è difficile, in uno senso sì. (euh...)Perché normalmente nella scuola tutti gli studenti devono avere la stessa educazione e la stessa (trattamente/) trattamento.(euh...) Ma,(Non è/) Non è solo (euh...)sul punto di educazione ma anche, (euh) per esempio, nel testo è scritto che (euh) questi studenti non riescono a giocare per troppo tempo con i loro coetanei, allora... . È importante per i geni per sviluppare come gli altri e in questo senso,credo che, non (euh) è un modo di discriminazione ma (euh...)qualcosa per essere (euh...) uguale. S: Okay, bene. E secondo Lei, è accetabile da un punto di vista morale? ( Per esempio, cosa potrebbe succedere sul piano sociale dello studente?) Lo capisce? O: (euh...)Sì, ma (euh...)che cosa vuoi dire su questo piano sociale? S: Dunque,mettiamo che lei] O: [ per/) per i geni o per gli altri studenti? S: Sì per i geni] O: una migliorazione, no? Una miglioranza? No? S:Forse, Le darò un esempio perché forse la domanda non è completamentente chiara. Mettiamo che Lei sia più dotata rispetto ai suoi amici. Ha solo 7/8 anni. Cosa potrebbe succedere quando Lei ricevrà questa attività di insegnamento personalizzata? Dunque, non insieme agli altri, con i suoi amici. Cosa potrebbe succedere riguardo alla motivazione di un bambino per esempio. Questo arebbe un impatto positivo o negativo? O: (euh...) Sul piano (so/) sociale, un modo individuale e personalizzato è forse (euh...) peggiore perché il bambino deve essere in contatto con gli altri certamente. (euh...) Ma nel testo è scritto che loro fanno anche una (euh...)miglioranza (euh...) per (evidare/) evitare che loro non giocare con gli altri, allora] S: [Okay O: Non so. S: Dunque, anche secondo il testo è importante mantere questa vita sociale con gli altri bambini O: Sì S: Dunque, in questo senso, Lei crede che è accettabile O: Sì S: Il testo parla di un trattamento personalizzato per gli studenti più dotati da il tutor. Lei lo introdurrebe nel Belgio, questo tutor? Per trovare questi geni nella classe? O non è necessario secondo Lei? 62 O:Ah (euh...) Sì, penso che sia (nes/) necessario in tutto il mondo, perché. Non lo so, in tutto il mondo, ci sono i geni e (euh...)sì. S:Per esempio, perché pensa che è utile trovare questi geni? È per l’economia o? O:Ah...okay. Sì , potrebbe essere per l’economia o per (euh...) la medicine...Sì S: Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema). Secondo test Pochi soldi, due lavori, cavarsela in tempi di crisi. S: Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo del quale ha bisogno per leggere profondamente il testo. Poi parleremo del testo e le farò qualche domanda (come dire la sua opinione, riassumere il testo, eccetera). Ha capito il nucleo del testo? O:Si S: Mi può fare un piccolo riassunto del testo? O: (euh...) Sì, (euh...) nel testo, si parla della generazione (euh) di mille euro, che significa che la gente deve prendere più che un lavoro o un impiego per ricevere uno stipendio accettabile. E (euh...) a volte (euh...), la gente è solo offerta uno stage (euh...) che si paga (euh...) male. E (euh) questa è veramente (una/) un problema.Perché (euh...) per la gente che non vive più con i suoi genitori, non è possibile di pagare i conti e gli altre cose. S: Okay,adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce l’espressione o la parola e non riesce a dedurre il senso dal contesto, Le darò la traduzione olandese. Sulla base della traduzione, poi provi di nuovo a darmi una descrizione. Anzitutto, nel testo c’è scritto il curriculum. Ogni persona, ogni studente ha un curriculum. Cos’è? Mi può dare una descrizione? O: Sì, (euh) un curriculum è un elenco delle cose che tu hai fatto. Per esempio, (euh...)(quale/) quale indirizzo di studio che tu hai fatto, uno stage o (euh) qualcosa di esperienza (euh...) nell’ambiente lavoratore (euh...) sì. S: Nella seconda frase sopra il titolo, c’è scritto “sbarcare il lunario” ( 10 secondi prima della reazione) O: (euh...)È un po’ come cavarsela, che loro devono (euh) prendere (euh...) diverse lavori...sì, per avere abbastanza soldi. S: Sì bene 63 La parte direttamente sotto il titolo, c’è scritto “svolto in nero” O:Ah... è come (la/)lavorare in nero. S: Sì, ma] O: [O cosa vuoi dire?] S: [è coretto, ma mi può dare una descrizione?] O: [Di lavorare in nero? S: Sì O: Allora, quando tu hai un lavoro, (euh...) tu non paghi i tassi. S: Sì, bene! Nella storia di Valentina, la terza storia. Nell’ultima parte c’è scritto “una bibliofila incalita”. ( 19 secondi prima della reazione) O: (euh...)Credo che quest’espressione sia una persona chi è sempre (euh) (impegnato/) impegnata con qualcosa, che è sempre... S: Sì, ma non riesce a dedurre di cosa tratta nel testo. Questa persona è ossessionata da? O: (euh...) no S: Semplicemente l’espressione “bibliografia incalita”. Se non lo sa, non importa veramente, ma] O: [Che cosa lei fa di nuovo...(euh...)la ricercatrice e uno stage (euh)] S: [Sì, ma non ha qualcosa da fare con i suoi altri lavori. Semplicemente nell’espressione bibliofila incalita, cosa ha detto è corretto, dunque è una persona che è costantemente impegnata, ma la parola bibliofila implica già che questa persona è impegnata o si interessa per] O: [ah (euh...) con i libri S: Sì, bene. Per finire, nell’ultimo paragrafo , la quarta riga. La parola, il malcapitato, cosa vuole dire? O:hmm S: Nella quarta righa O: Ah...quarta righa (euh...), aspetta! (16 secondi prima della reazione) O: Ah (euh...) Sì, una persona che non riesce più a guidare l’auto. 64 S: Sì bene. E questo è il senso nel testo. Adesso Le chiederò qualcosa diverso. Forse mi può anche dare, allora, normalmente la parola “il malcapitato” non viene sempre usata per riferire a una persona ubriaca, come nel testo] O: [ Più come un fallito S: Sì, una persona O: che non riesce a fare le cose S: Okay, bene Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spieghi anche perché pensa cosi. Provi a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi. In un certo senso, il testo è riuscito à commuoverti? Conosceva già la situazione riguardo a la disoccupazione giovanile in Italia o è informazione nuova per Lei? O: (euh...) No, (euh...). Si riconosce più la (disoccup/) disoccupazione in Italia che in Belgio.(euh...) E (euh...)sono anche al corrente (euh...)dei salari la, perché i salari sono più bassi (degli/) degli salari qua in Belgio. E penso che (euh...) sia molto più difficile per trovare un (euh)impiego in Italia. S: Sì, allora,tenga in mente che il testo risale al 2009. Le cifre attuali sono ancora molto più allarmanti. I giornali europei parlano già di una generazione persa in Italia. Lei ha paura a volte per l’avvenimento ? O: (euh...) paura per? S: Per il Suo futuro O: Ah, (euh....) Allora, in Italia, io ho provato (euh) a trovare un impiego per solo (euh)il weekend. Ma non sono riuscita a trovare qualcosa, perché loro hanno (euh...) dedicato l’opportunità più alla gente italiana...e .Ma io stesso, per il mio futuro, (euh...) non veramente (euh...). (Non dico che sia/) (euh...)Non dico che sarà facile per trovare qualcosa che mi interessa o (euh...), ma non ho veramente paura per trovare(euh) un lavoro. S: Allora, sulla base del testo,mettiamo che il suo sogno venisse mandato in bricioli, che non può diventare realtà. Lavorare per soltanto 600 euro al mese dopo aver studiato 4 anni o più all’università. Come reagirebbe? Cosa faresti? O: (euh...) Allora, continuare a cercare (euh...) un lavoro che mi interessa. Ma quando (euh)non/) non trovo qualcose direttamente, voglio fare qualcos’altro per (euh) (impegnar/) impegnarmi. (euh...) Perché non sono una persona che (rimango/)rimane a casa e fa niente. Allora, devo essere impegnata. S: Lei farebbe la stessa cosa come i ragazzi nel testo? O: Sì (euh...), lavorare nel ristorante o (qualcos’altro/) fare qualcos’altro di quale che non ho studiato. S: Allora, tenere la schiena diritta, rimanere positivo, non sarà un problema? 65 O: No S: Bene Qualcosa diverso adesso: Come si sentirebbe fare un lavoro che è sproporzionato al livello del suo diploma?Come dversi di questi ragazzi. Per esempio, ha studiato al’università per 5 anni e deve fare un lavoro molto più facile. O: (euh...) Dipende, (euh...)quando io mi non (sen/) sentirei bene nel mio lavoro, allora, io mi licenzierò. (euh...) ma, non lo so, (euh...)vorrei sempre cercare qualcosa che mi interesse di più e... (euh) sì. S: Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema). Terzo test Che significa essere belgi? S: Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo del quale ha bisogno per leggere profondamente il testo. Poi parleremo del testo e le farò qualche domanda (come dire la sua opinione, riassumere il testo, eccetera). É riuscita a capire il testo? O: (euh) Sì S: Mi può fare un piccolo riassunto del testo, senza il testo ? O:Sì, (euh...)allora, (euh...) la nazionalità belga è difficile a (euh) determinare visto che (euh) esistono diverse nazionalità in Belgio. (euh...) Adesso (euh) il Belgio deve mostrare che (euh) può vivere così (euh), con diverse culture e (euh...)poiché il Belgio (euh...) sia (pres/) presidente dell’Unione Europea. (euh...)I risultati delle elezioni nel 2014 determineranno se Belgio può vivere in questo modo. S: Sì, bene. Adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce l’espressione o la parola e non riesce a dedurre il senso dal contesto, Le darò la traduzione olandese. Sulla base della traduzione, poi provi di nuovo a darmi una descrizione. Allora, nel secondo paragrafo, quarta righa, c’è scritto la parola “precursore”, cosa vuole dire? O:Sì, allora (euh...) è il primo paese (euh...) che ha cominciato con l’idea di multiculturalismo e (euh...) e, è come(euh...) un innovatore. S: Sì, innovatore è un buon sinonimo. 66 S: Allora, nel secondo paragrafo, anche in quella parte c’è scritto “un crocevia”. Cosa vuole dire? O: Sì, è un sinonimo per un incrocio. S: Sì, adesso, sotto il titolo “l’ispirazione delle coscienze”,non è veramente un’espressione fissa.Semplicemente dammi il senso della frase. Allora, c’è scritto spesso discreditata e disprezzata. Se vuole, può anche rileggere l’intera frase, ma cosa vuole dire spesso discreditata e disprezzata? O: (euh...)Sì ,che (euh...) in generale, (euh...)un politico viene a volte visto come qualcuno che fa il suo lavoro (euh...) solo per i soldi e il potere. S: Sì, molto bene Adesso, è una domanda generale. Il testo parla anche della caduta del muro di Berlino. Mi può dare una descrizione di questo evento famoso? O: (euh...) Sì, (euh...), allora significa che (euh) il muro di Berlino è (euh) sparito fra l’est e l’uest (euh) (di/)della Germania. S: Sì, bene. S:Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spieghi anche perché pensa cosi. Provi a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi. Come dicono gli autori, è difficile determinare l’identità belga. Come descriveresti l’identità belga? O: (euh...)Sì (euh...) come gli autori, (euh...) perché è difficile descrivere l’identità belga (euh), perché (euh) non è determinata dalle frontiere o da una cosa di geografia. (euh...)Essere belga è piuttosto uno stato d’animo e nel testo si dice che abbiamo bisogno dell’altro per definirsi. Penso che questa sia un modo per vedere le differenze fra essere belga o non essere belga. Perché non è determinato dalla nazionalità visto che nel nostro paese, viviamo insieme (euh...)con diverse nazionalità dei (euh) quali tutti si chiamano belghi. (euh...)Allora, è un’identità complessa,multipla,(euh...) sì, ma anche bellissima come si dice nel testo. S: Sì, parla del multiculturalismo. Secondo il testo, Il Belgio è un paese multiculturale.Ha già scorto il multiculturalismo in Belgio, e chiaramente visibile o no. È un difensore del multiculturalismo, nel senso che é possibile governare un paese con diverse culture, religioni e punti di vista e mantenere l’ordine? O: (euh...) Sì certo, (euh...) io stesso ho anche tanti amici che credono in un altro Dio o hanno un’altra cultura. Sono un difensore (euh) del multiculturalismo, perché diverse culture possono avere un’influenza positiva e possono implicare una mentalità più aperta. (euh...) Comunque, (euh...)secondo me, non sarà facile governare un paese con diverse culture, ma sono sicura che sia possibile. (euh...) Sì. S: Il testo parla del confederalismo. Cosa pensa del confederalismo (il quale forma l’obiettivo di partito politico belga)? Sei un difensore o contro il confederalismo? 67 O: (euh...)Sì, (euh...)sono un difensore del confederalismo. (euh...) Sarebbe meglio per il Belgio ma anche per l’Europa di essere un’unione. E penso che nel futuro, sia possibile a realizzarla. (Capito male? risposta non è logica. Probabilmente interpretato come “cooperazione”. Forse non sapeva cosa volevo dire con confederalismo) S: Una separazione avrà veramente un impatto cosi grave e negativo sulla reputazione belga? O: (euh...) (euh...) Forse sì, perché (euh) loro devono dare l’esempio di essere un paeso con (euh...) tantissime diverse culture. S: Nel testo viene detto che la gente ha perso la fiducia nella politica sulla base delle cose che sono successe nella storia. Visto che fa parte della generazione giovanile, Lei crede che il Suo voto abbia ancora senso? Ha ancora fiducia nella politica? O: (euh...)Sì, io sì, (euh...) perché (euh)i politici rappresentano quello che vive e quello che è deciso in mezza alla gente. Allora, secondo me, il mio voto ha ancora senso. S: Sì, è una mentalità positiva. Adesso, Le chiederò qualcosa riguardo all’unione Europea.Secondo Lei, l’unione Europea continuerà ad esistere? Visto che adesso abbiamo questa crisi finanziaria e l’Unione Europea riceve molta critica. O: Sì, perché, infatti, l’economia in Europa è molto molto forte e il multiculturalismo è per noi un acquisto, (euh)un avvantaggio. Comunque, è ancora necessario un’armonizzazione riguardo all’economia e la politica. (euh...)Ci sono ancora tantissime differenze fra l’economia. Per esempio, lo status economico fra la Germania e la Grecia. S: Okay, è un’opinione interessante. Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema). Quarto test Wat kost het ontslag van Didier Bellens? Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo del quale ha bisogno per leggere profondamente il testo. Poi parleremo del testo e le farò qualche domanda (come dire la sua opinione, riassumere il testo, eccetera). Come nel test di Jeroen, la parola “buonuscita” è stata data come traduzione di “ontslagvergoeding”, visto che era un termine specifico che probabilmente non avrebbe saputo. Ha capito testo? O: (euh) Sì. Mi può fare un piccolo riassunto del testo,senza leggere il testo? 68 O: (euh) Sì, certo. (euh...) Allora, Didier Bellens, (euh) il capo dell’azienda Belgacom (euh...)verrà probabilmente licenziare. (euh...)La sua buonuscita è (euh...) comunque estremamente alta e (euh...) il governo (euh...) proverà a licenziarlo senza questa buonuscita. Bellens è adesso...(euh...) come si dice (euh...) Bellens ha perso adesso (euh...) tutto il supporto politico. E lui era prima già accusato della corruzione. S: Sì bene. Adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Per la prima volta, lo faremo dall’olandese all’italiano. Nel primo paragrafo sotto il quadro, c’è scritto “voet bij stuk houden”. Me lo può descrivere in italiano? O: (euh...) voet bij stuk houden, sì è come insistere. S: Sì, va bene. È una traduzione corretta Ancora nella stessa frase, c’è scritto “de laan uitsturen”. O:Sì, licenziare o dare (euh)le dimissioni. S: Sì bene. Adesso, forse un po’ più difficile. Il testo parla di “een belangenconflict”. Mi può spiegare cos’è? O: (euh...)Non so la traduzione ma (euh...), è un conflitto in cui si prende delle (des/) decisioni per motivi personali. S: Bene. Anche un “parlementaire hoorzitting” viene menzionato. Sa una traduzione per questo termine? O: (euh...) É possibile udienza? S: Sì...udienza...o? O: (euh...) Sì. S: Sì, ci sono diverse possibilità... udienza parlamentare. Adesso, due espressioni che sono nel quadro di introduzione. La prima è “lof oogsten” nella seconda frase. Mi uò dare una descrizione in italiano? O: E qual’è la parola? S: Lof oogsten O: (euh...)Ricevere una critica positiva. S: Allora, per finire. Nella terza righa nel secondo paragrafo. C’è scritto “beperkte sociale vaardigheden”. Quando qualcuno ha “beperkte sociale vaardigheden”, cosa vuole dire? 69 O: (euh…) Sì (euh...) allora, che(euh) lui (euh) è ristretto a fare(euh) qualcosa sul piano sociale. S: Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo. Spieghi anche perché pensa cosi. Provi a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi. Secondo lei, è accettabile oggi (durante questa crisi finanziaria) offrire un reditto annuale di 963.000 euro o adirittura più a un capo di un azienda? O: (euh...) Sì, normalmente (euh...) In generale, (euh)la regola è che il capo di (un/) un’azienda (euh...)guadagna(euh) dodice volte(euh) il (euh) reddito di un impiego. (euh...) Allora, penso che (è/) sia possibile così tanto perché il capo ha una grande responsabilità e è normale che lui guadagni (euh...)più (*è normale che lui guadagni ) che gli altri impegnati. Ma ,allora, la differenza non può essere così grande che gli altri (euh...) impegnati sono (euh...) non più motivati. S: Sì bene, interessante secondo me. Dunqua, in un certo senso, credo che Lei abbia ragione.Secondo Lei, è accettabile guadagnare molto, ma è anche logico che questa gente riceve una buonuscita? O: Sì, come no? (euh...) perché (euh...) sì. (euh...)Ma in questo caso di Bellens, si devono (euh...) forse far dipendere la buonuscita(euh) dalla ragione di licenziamento. Perché lui ha fatto della corruzione e... Non lo so. S: Ah così, interessante. Allora,I deputati al parlamento belga ricevano quasi 7.000 euro al mese (ed i senatori ancora di più). Alla fine del loro mandato ricevano una buonuscita (della quale la grandezza dipende dalla durata del mandato). Di solito, si tratta di una somma tra 150.000 e 325.000 euro. Logico e accettabile? O: (euh...) Sì, perché (euh..)loro si (lician/) licenziano (euh) di un altro lavoro e poi lo stipendio deve essere almeno così alto come l’ultimo. (euh...)Allora, e è anche la regola nel nostro paese (euh...) di ricevere un riddeto di sette mille euro. (euh...)E poi, quando loro hanno(euh) finito (euh...) il mandato ,loro devono (euh) avere il tempo per cercare un altro lavoro. (euh...) e sì, penso che sia accettabile che loro (euh...) guadagno così tanto. S: Sì molto bene, allora, ancora due domande Ironicamente, inizialmente, bellens aveva il sostegno del PS.Probabilmente lo conosce. Può spiegare perché questo sembra un po ironico? O: (euh...)Sì, perché il partito (soc/) socialistà difende più un’opinione in cui tutti (euh) devono essere uguali e (euh...) ...sì, (euh)con uno stipendio così alto (euh...), sì. Questa cosa non rappresenta (euh...)uguaglianza, infatti. Sì, l’uguaglianza è una caratteristica del socialismo. E secondo lei, cosa implica il socialismo. Provi semplicemente a darmi una piccola definizione, Il socialismo in generale, Cosa vuole dire? O: (euh...)Il socialismo è una forma politica in cui l’uguaglianza (euh) (di tutte/) di tutta la gente è importante, per esempio sul piano economico(euh...) o sociale (euh...) sì. 70 S: Sì, bene. Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema). 71 6.3 APPENDICE C: TESTI DELLE PROVE ORALI PRIMO TESTO (29 aprile 2013, La Repubblica): SALVATE I PICCOLI GENI: arriva il tutor che li protegge In Veneto un progetto per valorizzare gli alunni più dotati. Sono tra il 3 e il 10 per cento degli studenti, ma per loro non esistono programmi specifici (di Salvo Intravaia) In classe sono spesso con la testa per aria e con il loro atteggiamento fanno infuriare gli insegnanti. Si isolano e non riescono a giocare per troppo tempo con i loro coetanei. E a volte sono anche aggressivi e irascibili. Ma sono capaci di intuire al volo i concetti proposti da maestri e professori, che bombardano di domande. Si tratta dei cosiddetti gifted children, gli alunni superintelligenti, che la scuola italiana spesso snobba non sapendoli individuare e gratificare adeguatamente. Ma dal prossimo anno, in Veneto, partirà un progetto pilota per supportarli sin dalle scuole elementari ed evitare che questo potenziale umano rischi di perdersi tra gli ingranaggi di una scuola che arranca. Sarà compito degli insegnanti scovarli e personalizzare l'attività d'insegnamento evitando la noia e il disagio di essere "superiori" alla media. "La scuola spesso mortifica gli alunni più dotati. Per questa ragione - spiega Gianna Marisa Miola, vicedirettore dell'Ufficio scolastico regionale del Veneto - abbiamo deciso di accettare la proposta avanzata dall'università di Padova". Il progetto E. T. Education to Talent è infatti promosso dalla Regione con l'Ufficio scolastico e sarà realizzato dal Centro produttività Veneto con il Dipartimento di psicologia dello sviluppo dell'università di Padova. Lo scopo è di fornire agli insegnanti gli strumenti per individuare i soggetti ad alto potenziale cognitivo e di mettere in atto tutte le metodologie necessarie per individualizzare l'insegnamento, valorizzando i "genietti" che si aggirano tra le mura scolastiche. Saranno 260 gli insegnanti del primo ciclo che potranno seguire i corsi. E, alla fine del percorso, almeno in Veneto, gli alunni superdotati saranno adeguatamente supportati. "Se un bambino è particolarmente dotato in logica o in matematica, la scuola deve saperlo supportare", spiega Daniela Lucangeli, docente di Psicologia dello sviluppo nell'ateneo di Padova. "L'idea", aggiunge, "è quella di insegnare ai docenti a variare le strategie di insegnamento per supportare i talenti che ogni alunno manifesta. Ed è proprio con gli alunni più piccoli che si possono ottenere i migliori risultati". Aggiunge Lucangeli: "Durante il corso, gli insegnanti imparano a riconoscere gli errori fatti durante le loro attività di classe e imparano le cosiddette "strategie divergenti": in pratica, a proporre agli alunni tante soluzioni diverse per lo stesso problema. E per misurare l'impatto in termini quantitativi delle loro lezioni sugli alunni, somministrano questionari di strategia costruiti di volta in volta dagli stessi docenti". Ma chi sono i geni in erba che frequentano le classi italiane e, soprattutto, quanti sono? Quantificarne il numero non è affatto facile. Secondo una indagine pubblicata dalla Commissione europea alcuni anni fa, nelle classi europee ce ne sarebbero tra il 3 e il 10 per cento: in Italia, tra 240 e 900mila alunni. Che cosa si intende per alunno superintelligente? Anche a questa domanda non è facile dare una risposta univoca. In alcuni paesi, come Germania e Olanda, per fare parte del club dei supergeni occorre mostrare un Qi (il quoziente di intelligenza) superiore a 130 punti: 100 è il valore attribuito ai soggetti "normali". In altri 72 paesi, come la Francia, la definizione è meno rigida: gli alunni intellettivamente precoci sono quelli capaci di realizzare performance che, in media, sono messe in atto da bambini di due, tre o quattro anni più grandi. E la scuola italiana, come si comporta al cospetto degli alunni più dotati? Dopo i tagli imposti in particolare dall'ex ministro Mariastella Gelmini, insegnanti e presidi si sono dovuti preoccupare di assicurare almeno l'indispensabile alla maggior parte degli 8 milioni di alunni che affollano ogni giorno le classi. E i fondi per la formazione dei docenti si sono assottigliati. SECONDO TESTO (22 agosto 2009, La Repubblica): Per la "Generazione 1.000 euro" per arrivare alla fatidica soglia servono due impieghi Storie di giovani e meno giovani che sbarcano il lunario sdoppiandosi in attività diverse POCHI SOLDI, DUE LAVORI Cavarsela in tempi di crisi Il fenomeno interessa almeno 3,5 milioni di italiani Il secondo mestiere è molto spesso svolto in nero di PAOLO RIBICHINI (22 agosto 2009) RICERCATORI di giorno, camerieri di notte, webmaster la mattina, autisti il pomeriggio. Lavorare, lavorare, lavorare. Si fa presto a dire "Generazione 1000 euro". Per arrivarci, spesso, bisogna fare contemporanemente due attività. Tra i giovani precari (e non solo) i soldi non sono mai abbastanza, soprattutto se non si vive più con i genitori. Mille euro sono un traguardo non facilmente raggiungibile. Allora è necessario arrotondare in qualche modo. Le storie Adriana F., ricercatrice bergamasca di 28 anni, lavora in un ospedale di Brescia e si occupa di neuroscienze. Una borsa di ricerca, rinnovata anno dopo anno, che le consente di portare a casa poco più di 800 euro al mese che, soprattutto nelle ricche province del nord, non permettono di vivere. Di conseguenza, ha portato il suo curriculum ad una palestra a poche centinaia di metri dalla struttura sanitaria. Così, oggi, di giorno continua il suo lavoro nell'ospedale, "di sera faccio l'istruttrice di spinning". "La cosa che fa più riflettere - dichiara Adriana con un po' di amarezza - è che guadagnerei di più in palestra a tempo pieno che con l'attività per la quale ho studiato. E pensare che dopo la laurea ho anche preso il dottorato di ricerca". Marinella R., psicologa di 26 anni, ex collega e amica di Adriana, ha rinunciato al suo sogno. "Sin da quando ero piccola volevo fare la psicologa e, durante gli studi universitari, capii che la mia strada era quella della ricerca. Al tempo, quando mi proposero una borsa di ricerca a Brescia non ero nella pelle". Però, nei mesi seguenti si rese conto che i soldi erano pochi e che senza l'aiuto dei suoi genitori, sarebbe stato impossibile andare avanti: "Il mondo attorno a me non girava nel verso giusto e, pur se vedevo uscire le mie prime pubblicazioni, non ero affatto appagata". Il problema per la giovane, nata in un paese della Puglia, si è presentato alla scadenza del primo contratto. "Ero rimasta senza stipendio per tre mesi. Anche se avevo messo da parte qualche soldo, decisi di lavorare la sera come cameriera in due ristoranti, quando non dovevo fare il turno di notte. Dormivo 3 ore ogni giorno". Passano alcuni mesi e decide di cambiare tutto: "Più che per uno stipendio minimo, ciò che più mi ha fatto prendere questa decisione è stata quella situazione totalmente precaria. Vedevo i miei colleghi più esperti che a 36 anni di età e con 10 anni di esperienza, guadagnavano poco più 73 di mille euro con contratti annuali. Così decisi di inviare il mio curriculum ad alcune aziende". In pochi giorni è stata chiamata da un'azienda marchigiana come stagista nelle risorse umane. "Mille euro lorde al mese per 8 mesi ma nessuno mi aveva detto che due terzi del rimborso sarebbero arrivati solo alcuni mesi dopo la conclusione dello stage". Così la giovane pugliese ha dovuto arrotondare con un lavoretto che è stato "un vero sollievo". "Per anni mi sono occupata di tradurre articoli scientifici dall'inglese e così mi sono detta: 'perché non farlo diventare un lavoro?'. Ho messo gli annunci nella facoltà dove mi sono laureata e ho iniziato a fare traduzioni per i laureandi". Valentina da Crema, 29 anni di Milano, non ha mai pensato di fare la ricercatrice. Dopo la laurea in materie umanistiche, ha mandato il proprio curriculum a varie aziende. Le hanno offerto solo stage. “Sono stata chiamata dall'Adecco per un tirocinio di 6 mesi come data entry: per i primi tre non sono stata pagata, nell'ultima fase prendevo 300 euro più i buoni pasto", racconta la ragazza meneghina. "Finito lo stage mi hanno mandato via così ho mandato il mio curriculum all'azienda di lavoro temporaneo Metis. Anche qui mi hanno offerto solo uno stage: 250 euro al mese". Dopo poco più di quattro mesi ha ricevuto la chiamata da parte di Kone, azienda per la produzione di scale mobili e ascensori. "L'ennesimo stage di 6 mesi, ma mi devo ritenere fortunata per ricevere 700 euro al mese". I pochissimi soldi ricevuti negli ultimi due anni hanno spinto Valentina a cercare dei secondi lavori. "Ho fatto di tutto: baby sitter, ripetizioni, call center part-time e correttrice di bozze editoriali. Ancora oggi collaboro con una casa editrice. Leggo le bozze e verifico che non ci siano errori grammaticali. Lavoro la notte o durante i finesettimana ma lo faccio volentieri perché sono una bibliofila incallita", spiega. Lo scorso anno riusciva a portare a casa 9001000 euro l'anno, "ma la crisi sta colpendo il settore e nel primo semestre del 2009 ho guadagnato solo 250 euro". Per questo l'aiuto dei genitori è ancora necessario. L'arte di arrangiarsi diventa anche creativa. Emanuele Geniale, 37 anni, web master romano, insieme ad un suo amico ha deciso qualche mese fa di aprire un servizio di chauffeurs speciale, dedicato a chi beve troppo. Il servizio è semplice ma geniale: l'autista arriva a bordo di un motorino pieghevole, guida l'auto del malcapitato e lo riaccompagna a casa. Riprende il motorino, posizionato nel bagagliaio, e torna alla base. Un'idea "rubata" ai londinesi. Tuttavia, il servizio "Mario ti porta a casa" non riesce a prendere piede: "I giovani romani non sono disposti a pagare 25 euro per il servizio, mentre dalle istituzioni non otteniamo alcun finanziamento. Eppure questo è un servizio sociale: si tratta di prevenzione degli incidenti". Cristopher Nissanka Arachchige, cingalese 43 anni è uno degli autisti di "Mario". "Da alcuni giorni lavoro come autista di pullman turistici", mentre continuerà a lavorare di notte sui motorini ripiegabili: "5-600 euro al mese mi fanno comunque comodo", spiega. TERZO TESTO (10 giugno 2010, glieuros.eu): CHE SIGNIFICA ESSERE BELGI? 10 giugno 2010 (glieuros.eu) Chi può dirsi belga oggi ? Nessuno. Tutti. Essere belga è proprio questa umiltà di accettare di avere bisogno dell’altro per definirsi. Di non potersi dare da soli un idealtipo, un modello. Un’opinione di Quentin Martens, Louis-Alfons Nobels, Antoine de Lame e Sandrine Siegers. 74 Ai discorsi del genere “ma noi non abbiamo niente in comune, tutto ci separa”, rispondiamo con la domanda seguente : “chi può dirsi belga oggi ?”. Nessuno. Tutti. Essere belga è proprio questa umiltà di accettare di avere bisogno dell’altro per definirsi. Di non poter rappresentare da soli un idealtipo. Viviamo nell’età del multiculturalismo, e i belgi sono stati, in passato, precursori di un’identità multipla, complessa, dai contorni incerti, fragile, ma bellissima. Essere belga è accettare di non essere completamente belgi senza qualcun’altro. E’ accettare che una parte di noi ci sfugge. Essere belgi è riconoscere, in noi stessi, una parte di straniero. “Un paese non è qualcosa di geografico” diceva Jacques Brel. Essere belga è più che una realtà, è uno stato d’animo. Si troveranno sempre motivi per separarsi. Oggi, sono le tensioni linguistiche su uno sfondo di emarginazione sociale, domani potrebbero essere le questioni religiose. L’altro, per definizione, è sempre diverso da noi. Compiere questo cammino da noi stessi verso l’altro non è un problema linguistico, è una questione di crescita reciproca che si presenta a noi in viaggio, nelle nostre famiglie, tra colleghi, nelle relazioni di coppia. Non è forse fatta di ciò l’essenza delle nostre vite ? Viviamo in un’epoca in cui le nostre identità devono essere costruite più di quanto non fosse necessario cinquanta anni fa. Ma come non capire che l’identità belga non è mai stata un dato di fatto statico. E’ sempre stata da cercare, inventare, reinventare e ciò sin dalla nascita del Belgio. Questa identità in continua epermanente ricerca e ridefinizione è una forza creativa. Ciò vale per i francofoni e i fiamminghi, i germanofoni, ma anche per gli italiani, gli spagnoli, i maocchini, i congolesi, i turchi che, ieri, hanno scelto il Belgio. Avremmo mai dato i natali a personalità come Toots Thielemans, Jacques Brel, Arno, James Ensor, Jan Fabre, Magritte, Hergé, se non avessimo avuto questa mescolanza, questa complessità, questa assenza di definizioni certe ? Il Belgio è surrealista, e tuttavia rappresenta un progetto a cui più generazioni hanno dedicato la vita. Il Belgio, specchio dell’Europa L’Europa è un ideale di vita insieme. Ciò che avviene nel nostro paese va oltre il nostro paese. Il problema è assai più grande che le nostre frontiere. Oggi, l’Europa ha bisogno di noi, non solo in quanto Stato membro, ma come modello di vita insieme. Grazie alla nostra mixité, alla nostra diversità di culture, all’incontro dei mondi latino e germanico, alle ricchezze linguistiche, il Belgio è stato e resta uno dei laboratori dell’Europa. La nostra storia non è forse la più europea di tutte le storie ? Da sempre siamo un crocevia di civiltà. Siamo, che lo volgiamo o no, un simbolo. E’ proprio nelle nostre terre e nei nostri spiriti, come quello di Paul-Henri Spaak, che è germogliato l’ideale dell’Europa unita. Ciò che avviene in Belgio, la sfiducia verso l’altro e il ripiegarsi su se stessi, è il vaso di Pandora di tutti gli Stati membri. Le minoranze linguistiche esistono ovunque in Europa, con l’eccezione del Portogallo. Domani sarà la volta della Scozia, della Catalogna, delle minoranze slovene in Austria. Come possiamo ammirare il progetto di pace, di riunificazione con i paesi dell’Est, celebrare la caduta del muro di Berlino, simbolo di riavvicinamento e di unione, e non essere pronti a fare su di noi lo sforzo necessario per comprendere l’altro e lavorare assieme ? Se non siamo più capaci di vivere assieme, chi in Europa lo è ancora ? L’Europa è un ideale che gli abbiamo, in parte, ispirato. Se proprio noi perdiamo questo ideale, dove può andare l’Europa ? 75 In ragione della nostra storia, dell’attualità segnata dalle crisi e dai dubbi e in virtù della nostra prossima presidenza, abbiamo il dovere di dare l’esempio. L’ispirazione delle coscienze della classe dirigente Cinquanta anni fa, Paul-Henri Spaak, proclamava, in occasione della firma dei Trattati di Roma : “cerchiamo di lasciare in eredità al futuro la fonte di ispirazione a cui attingiamo nel passato immortale”. E’ legittimo domandarsi donde viene l’ispirazione della classe dirigente di oggi. E’ un fatto : gli spazi di incontro e di scambio tra francofoni e fiamminghi si restringono ; le università e i partiti politici sono stati scissi. E non abbiamo mai avuto media unitari e bilingue. Siamo oggi all’interno di una centrifuga che accelera. Viviamo gli uni accanto agli altri senza conoscerci davvero. Ma è questo un motivo per abbandonare tutto ? Abbandonare il nostro ideale di unione, e ciò che abbiamo costruito assieme, non è forse mentire a noi stessi, e lasciarci trascinare verso la perdita di senso che la società intera deplora al giorno d’oggi ? Questi spazi debbono essere reinventati. Dobbiamo lavorare in questa direzione, tutti : gli artisti, gli universitari, gli insegnanti, i giornalisti, gli uomini politici, i giovani. E’ in gioco la nostra responsabilità di tutti. Trasformiamo il nostro sbigottimento in vera azione comune. Dopo tutto, gli uomini politici non portano forse una pesante responsabilità nella crisi attuale ? La politica è una difficile vocazione, certamente, spesso discreditata e disprezzata. Ma questa funzione, di cui troppo spesso ci disinteressiamo – e a torto – sembra svuotarsi, giorno dopo giorno, di ogni ideale. La prova è che essa non ispira più né i cittadini, né la loro fiducia. Ne segue che le frustrazioni dei cittadini si radicalizzano da anni in ragione dell’incapacità di uscire da una situazione che continua a degradarsi. Andiamo ora verso nuove elezioni. Non è forse questo il modo migliore di far perdere l’ultimo residuo di fiducia e di speranza che unisce i cittadini ai loro rappresentanti ? “Nuove elezioni : d’accordo, ma con quali facce nuove ?”. Quali voci nuove ? Quali idee nuove ? Gli egocentrismi lasceranno il passo all’umiltà, la sfiducia alla fiducia, e le dispute all’ascolto ? Tutto è ancora possibile. Non diceva forse Brel : “abbiamo spesso visto risorgere il fuoco da un antico vulcano che credevamo troppo vecchio…” ? Non lasciamo a un pugno di politici il monopolio del nostro avvenire. Tra meno di un mese, l’Europa offrirà al nostro paese, il Belgio, l’opportunità di prestare il suo volto al progetto europeo, affidandogli le chiavi della Presidenza dell’Unione europea. E’ un onore ed una grande responsabilità. Dobbiamo dare l’esempio. Chiediamoci : “quale immagine vogliamo offrire al mondo ?”. Rifiutiamo la chiusura e l’intransigenza. Esigiamo l’apertura e l’intesa tra i nostri uomini politici. Pretendiamo dei veri uomini di Stato, degni di tal nome, non dei politici. Ricominciamo a sperare. Allora, potremo forse gettare uno sguardo nuovo su quello che noi siamo. Poiché essere belgi non significa guardarsi dall’alto in basso. Significa costruire ciascuno l’immagine dell’altro. 76 QUARTO TESTO ( 8 novembre 2013, De Standaard): WAT KOST HET ONTSLAG VAN DIDIER BELLENS? Didier Bellens is een Belgisch zakenman.Zijn carrière startte hij in 1978 bij Deloitte. In 2003 werd hij gedelegeerd bestuurder bij telecombedrijf Belgacom, waar hij John Goossens opvolgde. Bellens oogstte er lof vanwege zijn capaciteiten maar ontving ook kritiek. Vooral zijn afstandelijkheid en beperkte sociale vaardigheden werden hem verweten. Ook zijn hoge salaris en de overname van Telindus, waar Bellens aandeelhouder is, door Belgacom leverden hem kritiek op. Desondanks werd zijn mandaat in 2009 verlengd. In 2011 raakte hij in opspraak in een zaak van passieve corruptie. Begin november 2011 moest hij voor een Kamercommissie verschijnen omwille van affaire rond een ontslag en herbenoeming van een persoonlijke assistente. Als vice-premier Didier Reynders voet bij stuk houdt en Belgacom-topman Didier Bellens de laan uitstuurt, dan wordt dat voor de Belgische overheid als aandeelhouder van het bedrijf een dure ingreep. Aan Bellens zelf zou waarschijnlijk 1,9 miljoen euro moeten worden uitbetaald. In het contract van Bellens staat namelijk dat hij recht heeft op één jaarloon als vergoeding en nog een tweede omdat hij een jaar lang niet aan de slag mag bij een ander telecombedrijf dat in België actief is. Vorig jaar kreeg Bellens een basisloon van 963.000 euro. Dat zou de opzegvergoeding dus op ruim 1,9 miljoen brengen. Overigens is het brutoloon van Bellens nog een stuk hoger. Inclusief variabele vergoedingen ontving hij in totaal 2,1 miljoen euro. Hem ontslaan zou dus in de praktijk even duur zijn als hem nog een jaar in dienst te houden. Deze ontslagpremie vermijden kan wel door een ontslag om 'dringende redenen', maar dat lijkt volgens specialisten moeilijk afdwingbaar. Financieel gezien is ontslag dus niet de beste optie voor Bellens. Zijn contract loopt af in 2015, en dat is al binnen ruim een jaar. Een ontslag zou twee jaarlonen kosten. Als de overheid midden volgend jaar officieel beslist dat zijn contract niet wordt verlengd, dan kan eind 2014 op een goedkope manier afscheid worden genomen van Bellens. Daarbij komt dat Belgacom bij een ontslag al meteen een nieuwe CEO nodig heeft. Gezien de huidige discussie is het waarschijnlijk dat die een minder gunstig contract aangeboden krijgt, maar de kost daarvan moet uiteraard ook worden meegerekend. Belgacom betaalt dan eigenlijk twee CEO's uit, terwijl er maar een in dienst is. Met de moeilijke aanstelling van een nieuwe topman voor de NMBS nog vers in het geheugen is een lastige zoektocht naar een nieuwe directeur voor Belgacom ook een weinig aantrekkelijk scenario voor het bedrijf en de aandeelhouders. Als een dergelijke procedure blijft aanslepen kan zich dat ook vertalen in een koersdaling van het aandeel. Begin oktober 2013 raakte Bellens opnieuw betrokken in een zaak van belangenconflict, die keer bij de geplande verkoop van Belgacomgebouwen aan een immobiliënvennootschap waar hij zelf bestuurder is. Hierop werd een parlementaire hoorzitting georganiseerd. Bellens, tot 77 dat moment gesteund door de PS, raakte hierdoor zijn politieke steun kwijt. Niettemin blijft het moeilijk hem de laan uit te sturen door het dure prijskaartje. 78 6.4 APPENDICE D: RISULTATI MOTIVAZIONE Jeroen: Vragenlijst motivatie Dit deel meet hoe gemotiveerd jullie zijn om Italiaans te leren. Wees a.u.b. zo eerlijk en accuraat mogelijk. Het is uitermate belangrijk dat jullie al de vragen beantwoorden om een accuraat resultaat te bekomen. 1.Ik doe mijn best om alles wat ik hoor en zie in het Italiaans te begrijpen. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 2. Ik leer Italiaans bij door er bijna elke dag mee bezig te zijn. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 3. Als ik tijdens de lessen iets moeilijk begrijp, dan probeer ik altijd een antwoord te vinden (denk hierbij terug aan de laatste les die je had). 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 4. Ik werk enorm veel om Italiaans te leren. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 5. Als ik met Italiaans bezig ben, negeer ik afleidingen en blijf ik aandachtig bezig met wat ik aan het doen was. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 6. Ik probeer mijn Italiaans zoveel mogelijk te verbeteren. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 7. Dat ik Italiaans kan spreken, is enorm belangrijk voor mij. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 8. Ik doe mijn best om tijd te spenderen aan Italiaans leren, zelfs op momenten wanneer me dat niet goed uitkomt. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 9. Ik zal niet stoppen met Italiaans leren tot ik het niveau bereikt heb waar ik naar streef. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord Olivia: Vragenlijst motivatie Dit deel meet hoe gemotiveerd jullie zijn om Italiaans te leren. Wees a.u.b. zo eerlijk en accuraat mogelijk. Het is uitermate belangrijk dat jullie al de vragen beantwoorden om een accuraat resultaat te bekomen. 1.Ik doe mijn best om alles wat ik hoor en zie in het Italiaans te begrijpen. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 79 2. Ik leer Italiaans bij door er bijna elke dag mee bezig te zijn. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 3. Als ik tijdens de lessen iets moeilijk begrijp, dan probeer ik altijd een antwoord te vinden (denk hierbij terug aan de laatste les die je had). 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 4. Ik werk enorm veel om Italiaans te leren. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 5. Als ik met Italiaans bezig ben, negeer ik afleidingen en blijf ik aandachtig bezig met wat ik aan het doen was. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 6. Ik probeer mijn Italiaans zoveel mogelijk te verbeteren. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 7. Dat ik Italiaans kan spreken, is enorm belangrijk voor mij. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 8. Ik doe mijn best om tijd te spenderen aan Italiaans leren, zelfs op momenten wanneer me dat niet goed uitkomt. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 9. Ik zal niet stoppen met Italiaans leren tot ik het niveau bereikt heb waar ik naar streef. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 80 6.5 APPENDICE E: SENSIBILITÀ CULTURALE CALCOLO E RISULTATI Jeroen: 1 = Helemaal niet akkoord 7 = Helemaal akkoord 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 4. Buitenlandse invloed in ons land bedreigt onze nationale identiteit. 1 2 3 4 5 6 7 5. Mijn beslissingen hangen meestal niet af van andere mensen hun gevoelens. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8. Het is beter dat mensen uit verschillende culturen elkaar vermijden. 1 2 3 4 5 6 7 9. Gemengde huwelijken uit verschillende culturen zijn incorrect. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 11. Ik heb nooit echt lang buiten mijn eigen cultuur geleefd. 1 2 3 4 5 6 7 12. Ik krijg regelmatig personen van vreemde afkomst over de vloer. 1 2 3 4 5 6 7 13. Ik word nerveus als ik met mensen moet spreken die anders zijn dan mij. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1. Ik spreek slechts 1 taal. 2. Ik interesseer me voor de manier waarop anderen zich uiten. 3. Ik ben graag bij mensen uit een andere cultuur. 6. Ik kan niet eten met stokjes. 7. Ik vermijd personen die anders zijn dan mij. 10. Ik geloof dat mensen in het algemeen gelijk zijn. 14. Ik leer graag bij over andere culturen. 15. Mensen uit andere culturen doen zaken anders 81 omdat ze geen andere manieren kennen. 16. Meestal is er wel meer dan één oplossing om tot iets te komen. 1 2 3 4 5 6 7 17. Ik luister regelmatig naar muziek van andere culturen. 1 2 3 4 5 6 7 18. Ik richt mijn kamer in met decoratie van andere culturen/landen. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 20. Het bestaan van de mensheid hangt af van onze kennis over andere mensen. 1 2 3 4 5 6 7 21. Residentiële wijken moeten cultureel afgezonderd zijn. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 24. Ik denk eraan later in een ander land/cultuur te leven. 1 2 3 4 5 6 7 25. In een andere cultuur gaan leven is redelijk doenbaar. 1 2 3 4 5 6 7 26. Ik discussieer graag over zaken met mensen uit een andere cultuur. 1 2 3 4 5 6 7 27. Er moet strengere controle zijn op het aantal immigranten dat mijn land binnen mag. 1 2 3 4 5 6 7 28. Als ik veel weet over mensen, heb ik ze meestal minder graag. 1 2 3 4 5 6 7 29. Ik lees meer nieuws uit het binnenland dan nieuws uit het buitenland als ik de krant opensla. 1 2 3 4 5 6 7 30. Vreemdelingen die samenhangen schrikken me af. 1 2 3 4 5 6 7 31. Wanneer ergens iets interessants gebeurt, dan zoek ik iemand vanuit die regio(waar het gebeurd is) om het voorval te bespreken. 1 2 3 4 5 6 7 19. Ik voel me niet op mijn gemak in een menigte. 22. Ik heb veel vrienden. 23. Ik houd niet van gerechten uit andere culturen. 82 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 4. Buitenlandse invloed in ons land bedreigt onze nationale identiteit. 1 2 3 4 5 6 7 5. Mijn beslissingen hangen meestal niet af van andere mensen hun gevoelens. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8. Het is beter dat mensen uit verschillende culturen elkaar vermijden. 1 2 3 4 5 6 7 9. Gemengde huwelijken uit verschillende culturen zijn incorrect. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 11. Ik heb nooit echt lang buiten mijn eigen cultuur geleefd. 1 2 3 4 5 6 7 12. Ik krijg regelmatig personen van vreemde afkomst over de vloer. 1 2 3 4 5 6 7 13. Ik word nerveus als ik met mensen moet spreken die anders zijn dan mij. 1 2 3 4 5 6 7 14. Ik leer graag bij over andere culturen. 1 2 3 4 5 6 7 32. Ik eet minimum tweemaal per week etnisch voedsel. Olivia: 1 = Helemaal niet akkoord 7 = Helemaal akkoord 1. Ik spreek slechts 1 taal. 2. Ik interesseer me voor de manier waarop anderen zich uiten. 3. Ik ben graag bij mensen uit een andere cultuur. 6. Ik kan niet eten met stokjes. 7. Ik vermijd personen die anders zijn dan mij. 10. Ik geloof dat mensen in het algemeen gelijk zijn. 83 15. Mensen uit andere culturen doen zaken anders omdat ze geen andere manieren kennen. 1 2 3 4 5 6 7 16. Meestal is er wel meer dan één oplossing om tot iets te komen. 1 2 3 4 5 6 7 17. Ik luister regelmatig naar muziek van andere culturen. 1 2 3 4 5 6 7 18. Ik richt mijn kamer in met decoratie van andere culturen/landen. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 20. Het bestaan van de mensheid hangt af van onze kennis over andere mensen. 1 2 3 4 5 6 7 21. Residentiële wijken moeten cultureel afgezonderd zijn. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 24. Ik denk eraan later in een ander land/cultuur te leven. 1 2 3 4 5 6 7 25. In een andere cultuur gaan leven is redelijk doenbaar. 1 2 3 4 5 6 7 26. Ik discussieer graag over zaken met mensen uit een andere cultuur. 1 2 3 4 5 6 7 27. Er moet strengere controle zijn op het aantal immigranten dat mijn land binnen mag. 1 2 3 4 5 6 7 28. Als ik veel weet over mensen, heb ik ze meestal minder graag. 1 2 3 4 5 6 7 29. Ik lees meer nieuws uit het binnenland dan nieuws uit het buitenland als ik de krant opensla. 1 2 3 4 5 6 7 30. Vreemdelingen die samenhangen schrikken me af. 1 2 3 4 5 6 7 31. Wanneer ergens iets interessants gebeurt, dan 1 2 3 4 5 6 7 19. Ik voel me niet op mijn gemak in een menigte. 22. Ik heb veel vrienden. 23. Ik houd niet van gerechten uit andere culturen. 84 zoek ik iemand vanuit die regio(waar het gebeurd is) om het voorval te bespreken. 32. Ik eet minimum tweemaal per week etnisch voedsel. 1 2 3 4 5 6 7 The ICCS can be scored by subscales. Simply enter the number for each question (32 questions) answered in the space provided under each subscale heading. Reverse the values for the items marked with an asterisk (*). For example, reverse scoring results in: 7=1, 6=2, 5=3, 4=4, 3=5, 2=6, 1=7 A total ICCS score is obtained by adding the various subscale scores together. ICSS Scoring Guide: C Scale Item B Scale Score Item I Scale Score Item 1* 2 3 6* 7* 8* 11* 13* 14 12 19* 20 17 25* 26 18 30 31 23* TOTAL TOTAL 24 29* 32 TOTAL Score 85 A Scale Item E Scale Score TOTALS Item Score C Scale 4* 5* B Scale 9* 10 I Scale 15* 16 A Scale 21* 22 E Scale 27* 28* TOTAL TOTAL TOTAL ICCS SCORE The five subscales and the range of scores include: Subscale Range of Scores Cultural Integration (C Scale) 10-70 Behavioral Scale (B Scale) 6-42 Intellectual Interaction (I Scale) 6-42 Attitude Toward Others (A Scale) 5-35 Empathy Scale (E Scale) 5-35 TOTAL SCORE RANGE 32-224 86 6.6 APPENDICE F: I PCL Naam: Jeroen Verminck E-mail adres: [email protected] Ervaring met de taal Hoeveel vakken volgde je in het buitenland die in het Italiaans gegeven werden? 4 Naam van de vakken: - Didattica dell’italiano come seconda lingua (3u) - Comunicazione interculturale (3u) - Sociologia della comunicazione (3u) - Scritture per il cinema e la televisione (3u) Uren per week: 12u Heb je eerder al een uitwisselingsproject gedaan? Nee Indien ja, voor hoe lang? ________________________________________ Heb je eerder al naar het buitenland gereisd/ in het buitenland geleefd voor een langere periode (zonder dat het deel uitmaakte van een uitwisselingsproject)? Nee Indien ja, waar en voor hoe lang? ________________________________________ Werd er Italiaans gesproken bij jou thuis (incl. bezoek door een familielid of een andere bezoeker)? Ja Studeer of spreek je andere talen dan Nederlands of Italiaans? Ja Indien ja, waar en hoe lang al? Frans (op werk/lagere, middelbare school en universiteit/sociale contacten/Erasmus - sporadisch actief spreken +/- 6j), Spaans (op universiteit/avondschool, +/- 2j), Engels (op middelbare school en universiteit/Erasmus actief spreken +/- 6j), Duits (middelbare school, 2j) Hoeveel semesters studeerde je al Italiaans(ongeacht het niveau)? 1 2 3 4 5 6 >6 Wat was je laatste les in het Italiaans vooraleer je naar het buitenland trok? I2SD Jaar: 2013 Semester: 2 Winter ___Lente ___Zomer ___Herfst Contact met de vreemde taal (Italiaans) 1. Welke van onderstaande beschrijft jouw leefomstandigheden in Italië het best? a. __ Ik verbleef bij een Italiaans gastgezin. i. Schrijf hier de gezinsleden(e.g., moeder, vader, dochter 4j, zoon 13j) _______________________________________________________________ ii. Spraken ze een andere taal? omcirkel: Ja/Nee iii. Waren er andere personen(waarvan Italiaans niet de moedertaal was) die bij hetzelfde gastgezin verbleven? Omcirkel : Ja/Nee b.__ Ik leefde in een studentenverblijf. i. Ik had een eigen kamer. ii. Ik had een kamergenoot die een Italiaanse moederspreker was/ vloeiend Italiaans kon spreken. iii. Ik verbleef bij anderen die geen Italiaanse moedertaalsprekers waren/ niet vlot Italiaans konden spreken. c. __ Ik woonde alleen in een kamer of appartement. d. __ Ik woonde in een kamer/appartement met Italiaanse moedertaalsprekers/ personen die vlot Italiaans konden spreken. e. __ Ik woonde in een kamer/appartement zonder Italiaanse moedersprekers/ personen die vlot Italiaans konden spreken 87 f. __ Andere. Specifieer: ____________________________________________ Voor de volgende zaken, specifieer: Hoeveel dagen in de week gebruikte je Italiaans in boven aangeduide situatie en hoeveel uren per dag was dat gemiddeld? Omcirkel het toepasselijke cijfer. 2.Hoe vaak sprak je (gemiddeld) Italiaans buiten de lessen met Italiaanse moedertaalsprekers of gevorderde sprekers terwijl je in het buitenland verbleef ? In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 3.Toen ik in het buitenland verbleef, probeerde ik, buiten de lessen, Italiaans te spreken met: a. mijn leerkracht In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< b. vrienden die Italiaans moedertaalsprekers waren/vlot Italiaans spraken In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< c. Medestudenten In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< d. Anderen van wie ik dacht dat ze Italiaans spraken In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< e. een gastgezin, Italiaanse kamergenoot, of andere Italiaanse sprekers uit het studentenverblijf In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< f. (onderhouds)personeel In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< g. andere; specifieer:___________________________________________________ In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 4. Hoe vaak gebruikte je Italiaans buiten de lessen voor volgende doeleinden: a. Om lesmateriaal te verduidelijken In het algemeen, hoeveel dagen per week? 88 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< b. Om de weg te vragen of andere informatie(e.g., ‘‘Waar is het station’’ ‘‘Om hoe laat vertrekt de trein naar. . . ?’’ ‘‘Hoeveel kost X?’’) In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< c. Voor korte mededelingen (e.g., Goeiedag, ‘‘Mag ik het zout eens a.u.b.?,’’ ‘‘Ik vertrek (zo),’’ iets op restaurant bestellen met je gastgezin, Italiaanse kamergenoot, of kennissen (die Italiaans spreken) uit het studentenverblijf In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< d. uitgebreide conversaties met jouw gastgezin, Italiaanse kamergenoot, Italiaanssprekende vrienden of kennissen uit het studentenverblijf, Nederlandstalige moedersprekers waarmee je Italiaans sprak. In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 5. Hoe vaak heb je opzettelijk geprobeerd om zaken te gebruiken die je in de les had geleerd (woordenschat, grammatica, uitdrukkingen) met Italiaanse (moedertaal)sprekers buiten de lessen? In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 6. Hoeveel tijd spendeerde je wekelijks aan volgende zaken? a. Een andere taal spreken dan Italiaans of Nederlands met sprekers van die andere taal (e.g. Engels spreken met een Engelse spreker/vriend) In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< b. Italiaans spreken met Italiaanse (moedertaal)sprekers In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< c. Nederlands spreken met Nederlandse (moedertaal)sprekers In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< d. Italiaans spreken met Italiaanse sprekers (van wie Italiaans niet de moedertaal was), i.e. medestudenten In het algemeen, hoeveel dagen per week? 89 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< e. Nederlands spreken met Italiaanse sprekers (van wie Italiaans niet de moedertaal was), i.e. medestudenten In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< f. Italiaans spreken met jouw uitwisselingspartner van de universiteit in Rome/Milaan (Als je geen uitwisselingspartner had, duid dan n.v.t aan) n.v.t In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 7. Hoeveel tijd spendeerde je aan de volgende activiteiten buiten de lessen? a. in het algemeen Italiaans lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< b. Italiaanse kranten lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< c. Italiaanse romans lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< d. Italiaanse taalmagazines lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< e. Italiaanse schema’s/ planningen, aankondigingen, menu’s lezen en gelijkaardige zaken buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< f. Italiaanse e-mails of websites lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< g. in het algemeen, naar Italiaans luisteren In het algemeen, hoeveel dagen per week? 90 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< h. naar Italiaanse televisie of radio luisteren buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< i. naar Italiaans luisteren in films of video’s buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< j. naar Italiaanse liedjes luisteren buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< k. proberen te luisteren naar andere Italiaanse gesprekken buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< l. in het algemeen, in het Italiaans schrijven buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< m. in het Italiaans schrijven voor huistaken buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< n. persoonlijke brieven of mededelingen in het Italiaans schrijven buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< o. e-mails schrijven in het Italiaans buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< p. formulieren of enquêtes invullen in het Italiaans buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 8. gemiddeld, hoeveel tijd sprak je Nederlands buiten de lessen (terwijl je in het buitenland zat) 91 In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 9. Hoe vaak deed je de volgende activiteiten in het Nederlands terwijl je in Italië was? a. kranten, tijdschriften en romans lezen, films, video’s of televisie kijken in het Nederlands In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< b. e-mails of websites in het Nederlands lezen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< c. Nederlandse e-mails schrijven In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< d. e-mails schrijven in het Nederlands buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< Naam: Olivia Couvreur E-mail adres: [email protected] Ervaring met de taal Hoeveel vakken volgde je in het buitenland die in het Italiaans gegeven werden? Naam van de vakken: Italiaans en SPIN classes (dat waren keuzelessen die in het Italiaans gedoceerd werden zoals cucina, moda, attualità, il galiteo, arte, cultura, …) Uren per week: 24u Heb je eerder al een uitwisselingsproject gedaan? Ja Indien ja, voor hoe lang? 3 weken summerschool aan LSE (Londen) Heb je eerder al naar het buitenland gereisd/ in het buitenland geleefd voor een langere periode (zonder dat het deel uitmaakte van een uitwisselingsproject)? Ja Indien ja, waar en voor hoe lang? Zuid-Afrika, 2 weken Werd er Italiaans gesproken bij jou thuis (incl. bezoek door een familielid of een andere bezoeker)? Nee Studeer of spreek je andere talen dan Nederlands of Italiaans? Ja Indien ja, waar en hoe lang al? Frans (op lagere, middelbare school +/- 6j), Engels (op middelbare school 6j) Hoeveel semesters studeerde je al Italiaans(ongeacht het niveau)? 1 2 3 4 5 6 >6 Wat was je laatste les in het Italiaans vooraleer je naar het buitenland trok? I2SD Jaar: 2013 Semester: Winter Contact met de vreemde taal (Italiaans) 92 1. Welke van onderstaande beschrijft jouw leefomstandigheden in Italië het best? a. __ Ik verbleef bij een Italiaans gastgezin. i. Schrijf hier de gezinsleden(e.g., moeder, vader, dochter 4j, zoon 13j) Moeder, vader, dochter 8j, zoon 13j ii. Spraken ze een andere taal? omcirkel: Ja iii. Waren er andere personen(waarvan Italiaans niet de moedertaal was) die bij hetzelfde gastgezin verbleven? Omcirkel : Ja b.__ Ik leefde in een studentenverblijf. i. Ik had een eigen kamer. ii. Ik had een kamergenoot die een Italiaanse moederspreker was/ vloeiend Italiaans kon spreken. iii. Ik verbleef bij anderen die geen Italiaanse moedertaalsprekers waren/ niet vlot Italiaans konden spreken. c. __ Ik woonde alleen in een kamer of appartement. d. __ Ik woonde in een kamer/appartement met Italiaanse moedertaalsprekers/ personen die vlot Italiaans konden spreken. e. __ Ik woonde in een kamer/appartement zonder Italiaanse moedersprekers/ personen die vlot Italiaans konden spreken f. __ Andere. Specifieer: ____________________________________________ Voor de volgende zaken, specifieer: Hoeveel dagen in de week gebruikte je Italiaans in boven aangeduide situatie en hoeveel uren per dag was dat gemiddeld? 7 dagen in de week, op school Italiaanse les en thuis altijd Italiaans, dus bijna altijd behalve als ik uitging, dan meestal Engels Omcirkel het toepasselijke cijfer. 2.Hoe vaak sprak je (gemiddeld) Italiaans buiten de lessen met Italiaanse moedertaalsprekers of gevorderde sprekers terwijl je in het buitenland verbleef ? In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0-1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 3.Toen ik in het buitenland verbleef, probeerde ik, buiten de lessen, Italiaans te spreken met: a. mijn leerkracht In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< b. vrienden die Italiaans moedertaalsprekers waren/vlot Italiaans spraken In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< c. Medestudenten In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< (maar in het begin in het Engels) d. Anderen van wie ik dacht dat ze Italiaans spraken 93 In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< e. een gastgezin, Italiaanse kamergenoot, of andere Italiaanse sprekers uit het studentenverblijf In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< f. (onderhouds)personeel In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< g. andere; specifieer: n.v.t In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 4. Hoe vaak gebruikte je Italiaans buiten de lessen voor volgende doeleinden: a. Om lesmateriaal te verduidelijken In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< b. Om de weg te vragen of andere informatie(e.g., ‘‘Waar is het station’’ ‘‘Om hoe laat vertrekt de trein naar. . . ?’’ ‘‘Hoeveel kost X?’’) In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< c. Voor korte mededelingen (e.g., Goeiedag, ‘‘Mag ik het zout eens a.u.b.?,’’ ‘‘Ik vertrek (zo),’’ iets op restaurant bestellen met je gastgezin, Italiaanse kamergenoot, of kennissen (die Italiaans spreken) uit het studentenverblijf In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< d. uitgebreide conversaties met jouw gastgezin, Italiaanse kamergenoot, Italiaanssprekende vrienden of kennissen uit het studentenverblijf, Nederlandstalige moedersprekers waarmee je Italiaans sprak. In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 5. Hoe vaak heb je opzettelijk geprobeerd om zaken te gebruiken die je in de les had geleerd (woordenschat, grammatica, uitdrukkingen) met Italiaanse (moedertaal)sprekers buiten de lessen? In het algemeen, hoeveel dagen per week? 94 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 6. Hoeveel tijd spendeerde je wekelijks aan volgende zaken? a. Een andere taal spreken dan Italiaans of Nederlands met sprekers van die andere taal (e.g. Engels spreken met een Engelse spreker/vriend) In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< b. Italiaans spreken met Italiaanse (moedertaal)sprekers In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< c. Nederlands spreken met Nederlandse (moedertaal)sprekers In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< d. Italiaans spreken met Italiaanse sprekers (van wie Italiaans niet de moedertaal was), i.e. medestudenten In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< e. Nederlands spreken met Italiaanse sprekers (van wie Italiaans niet de moedertaal was), i.e. medestudenten In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< f. Italiaans spreken met jouw uitwisselingspartner van de universiteit in Rome/Milaan (Als je geen uitwisselingspartner had, duid dan n.v.t aan) n.v.t In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 7. Hoeveel tijd spendeerde je aan de volgende activiteiten buiten de lessen? a. in het algemeen Italiaans lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1-2 2–3 3–4 4–5 5< b. Italiaanse kranten lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 95 c. Italiaanse romans lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< d. Italiaanse taalmagazines lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< e. Italiaanse schema’s/ planningen, aankondigingen, menu’s lezen en gelijkaardige zaken buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< f. Italiaanse e-mails of websites lezen buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< g. in het algemeen, naar Italiaans luisteren In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< h. naar Italiaanse televisie of radio luisteren buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< i. naar Italiaans luisteren in films of video’s buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< j. naar Italiaanse liedjes luisteren buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< k. proberen te luisteren naar andere Italiaanse gesprekken buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< l. in het algemeen, in het Italiaans schrijven buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 96 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< m. in het Italiaans schrijven voor huistaken buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< n. persoonlijke brieven of mededelingen in het Italiaans schrijven buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< o. e-mails schrijven in het Italiaans buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< p. formulieren of enquêtes invullen in het Italiaans buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 8. gemiddeld, hoeveel tijd sprak je Nederlands buiten de lessen (terwijl je in het buitenland zat) In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 9. Hoe vaak deed je de volgende activiteiten in het Nederlands terwijl je in Italië was? a. kranten, tijdschriften en romans lezen, films, video’s of televisie kijken in het Nederlands In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< b. e-mails of websites in het Nederlands lezen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< c. Nederlandse e-mails schrijven In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< d. e-mails schrijven in het Nederlands buiten de lessen In het algemeen, hoeveel dagen per week? 1234567 Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag? 0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< 97 6.7 APPENDICE G: RELAZIONE FAMIGLIA OSPITANTE Olivia: Relatie met het gastgezin nagaan. Dit deel zal jouw relatie met het gastgezin meten. 1. Mijn gastgezin en ik kwamen goed overeen. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 2. Mijn gastgezin heeft gepoogd mij in hun activiteiten te laten deelnemen. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 3. Mijn gastgezin was geduldig wanneer ik het moeilijk had om in het Italiaans te spreken. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 4. Mijn gastgezin hielp me wegwijs in Italië. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 5. Mijn gastgezin deed mij op mijn gemak voelen bij hen thuis. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 6. Mijn gastgezin moedigde me aan om Italiaans te spreken met hen. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord 7. Mijn gastgezin was geïnteresseerd in wat ik te zeggen had. 1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord
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