dispense di psicologia generale e della comunicazione

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DISPENSE DI PSICOLOGIA GENERALE E DELLA COMUNICAZIONE
La conoscenza non è materia, non è prodotto, non sta nei libri o nelle storie, la conoscenza non è nel territorio, nel
mondo esterno delle persone; la conoscenza è nella testa degli individui, nelle persone, nelle loro mappe, nel loro mondo
interno.
I Sumeri scrivevano con una scrittura cuneiforme su tavolette, quando queste furono scoperte si credette riportassero dei
lavori di studenti perché erano piene di errori catastrofici: 2x3=8, 3x2=9. Cinquant'anni dopo la prima interpretazione ci si
è accorti che i segni ritrovati non indicavano "moltiplicazione", ma erano simboli di "elevare a potenza": 2 =8, 3 =9. Le
tavole contenevano, a differenza della prima lettura, operazioni matematiche molto sofisticate.
C'era senz'altro conoscenza nelle tavole, ma non c'era comprensione in chi le interpretava. La conoscenza è nella testa
di chi fa scienza e dipende dal modo in cui questi si relaziona a se stesso e agli altri.
"Le dimensioni interattive dellíapprendimento nella relazione insegnante allievo"
Dr. Chisotti Marco
LA MAPPA NON E' IL TERRITORIO
La conoscenza non è materia, non è prodotto, non sta nei libri o nelle storie, la conoscenza non è nel territorio, nel
mondo esterno delle persone; la conoscenza è nella testa degli individui, nelle persone, nelle loro mappe, nel loro mondo
interno.
I Sumeri scrivevano con una scrittura cuneiforme su tavolette, quando queste furono scoperte si credette riportassero dei
lavori di studenti perché erano piene di errori catastrofici: 2x3=8, 3x2=9. Cinquant'anni dopo la prima interpretazione ci si
è accorti che i segni ritrovati non indicavano "moltiplicazione", ma erano simboli di "elevare a potenza": 2 =8, 3 =9. Le
tavole contenevano, a differenza della prima lettura, operazioni matematiche molto sofisticate.
C'era senz'altro conoscenza nelle tavole, ma non c'era comprensione in chi le interpretava. La conoscenza è nella testa
di chi fa scienza e dipende dal modo in cui questi si relaziona a se stesso e agli altri.
Quando pensiamo alle noci o ai cavalli, nella nostra testa non ci sono né noci né cavalli, ma ogni volta che c'è pensiero
o percezione o comunicazione sulla percezione, vi è una trasformazione, una codificazione tra le cose comunicate e la
loro comunicazione. La relazione tra la comunicazione e le cose comunicate tende ad avere la natura di una
classificazione, come assegnare le cose ad una classe di cose. Dare un nome alle cose è sempre un classificare, è
tracciare una mappa, lo stesso principio del classificare.
Nella famosa asserzione di Korzybski: "La mappa non è il territorio", la mappa è un'utile metafora, e per moltissimi è stata
di aiuto, ma più semplicemente la sua asserzione ci dice che l'effetto non è la causa, qualunque processo cognitivo
opera attraverso codificazioni o trasformazioni.
LE LEGGI DELLA FORMA
La prima legge della forma è:
"Fate una distinzione!".
Per avere conoscenza bisogna passare da un uni-verso ad un multi-verso; detto in altri termini per arrivare a percepire i
singoli interlocutori con cui si parla si deve passare dall'interloquire astratto con una persona anonima ad una relazione
concreta con Alfredo, Beatrice, Mario, Anna, Ecc. Solo facendo delle distinzioni è possibile arrivare ad avere degli oggetti
e ad instaurare delle relazioni efficaci con dei soggetti. Una volta che un multi-verso esiste, frutto delle nostre distinzioni,
il secondo passo fondamentale è la seconda legge della forma:
"Ricorda quali passi hai compiuto per dar forma all'universo".
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Generata: 15 March, 2017, 21:52
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Tutto ciò consente di dare una storia ai nostri apprendimenti; e dare storia a quanto viene appreso significa aumentare la
possibilità che tali apprendimenti restino disponibili anche in futuro, di qui in poi conosciamo e sempre dovremo far
riferimento al fatto che conosciamo.
SPIEGAZIONI CHE VINCOLANO E PRESUPPOSTI CHE ORIENTANO.
Di per sé ogni spiegazione è superflua, noi tutti possiamo vivere tranquillamente senza darci spiegazioni, ma nel
momento stesso che ci diamo una spiegazione questa non risulta mai banale, una volta che sviluppiamo conoscenza
questa non ci lascia indifferenti.
La conoscenza obbliga, è un continuo lavoro di distinzioni che ci porta, attraverso un sistema di presupposti, a descrivere
e a descriverci in un modo ben definito. Un presupposto è qualcosa che deve risultare vero perché ciò che segue possa
avere un senso, è un punto di partenza da cui vanno a svilupparsi ipotesi, e da cui traiamo le nostre deduzioni.
Attraverso le pietre miliari delle nostre distinzioni iniziali andiamo a sviluppare il mondo delle nostre possibilità, che però
saranno quelle e non altre, frutto delle nostre considerazioni iniziali, noi dipendiamo dalla strada che abbiamo segnato
attraverso le nostre distinzioni.
A tale proposito ne è un esempio il cammino della scienza medica, che dopo Cartesio si è distinta , "liberata" dalle
pastoie di un' incallita filosofia, per essere riuscita a studiare il corpo dell'uomo; oggi il frutto di questa nostra arbitraria
distinzione la paghiamo trovandoci scissi tra una parte di noi legata al nostro spirito ed una parte legata al corpo, il merito
di una distinzione iniziale rischia di creare nuovi limiti alla futura conoscenza, ogni passo in una precisa direzione é
inevitabilmente una rinuncia ad altri passi fatti per altre direzioni.
ALCUNI CENNI SULLA PNL E SUI MODELLI COMUNICATIVI.
La PNL nasce intorno agli anni 7O in America attraverso un lavoro di ricerca, condotto da un matematico Richard
Bandler, e da un linguista John Grinder, commissionata dal MRI, Mental Research Institute, di Palo Alto in California, ad
opera di Gregory Bateson, psichiatra, antropologo allora direttore dell'istituto.
E' un modello, caratterizzato da un approccio di tipo pragmatico, un insieme di procedimenti utili a leggere, osservare e
modificare l'esperienza soggettiva, intervenendo sul comportamento e la comunicazione umani.
Perché "Programmazione Neuro Linguistica"?
- neuro (nervo) indica il principio fondamentale secondo cui ogni comportamento risulta da processi neurologici.
- linguistico indica che i processi neurali vengono rappresentati, ordinati attraverso il linguaggio ed i sistemi di
comunicazione.
- programmazione si riferisce al come, al processo di organizzazione delle componenti di un sistema-uomo (in questo
caso delle rappresentazioni sensoriali) per ottenere risultati specifici.
Gli esseri umani ricevono e rappresentano le informazioni sul loro ambiente attraverso recettori specializzati lungo tutto il
sistema nervoso centrale.
Le modalità percettive rientrano in cinque categorie principali:
- Gustative - Olfattive - Visive - Auditive - Cenestesiche -
(per le percezioni cenestesiche, sensazioni del corpo, c'è da dire che racchiudono sia le sensazioni somatoestetiche,
tattili, la nostra pelle esterna, che quelle propriocettive o viscerali, la pelle dei nostri organi interni).
Le rappresentazioni sensoriali possono essere generate o all'esterno dall'immediato ambiente che circonda l'individuo, o
all'interno, come nel caso della memoria o dell'immaginazione. La PNL sostiene che le rappresentazioni interne
(pensieri, ricordi, fantasie, sentimenti), per essere percepibili, devono passare attraverso i canali sensoriali e quindi
essere costituite da immagini, sensazioni fisiche e suoni/parole. E' dal modo in cui si organizza la propria percezione
interna ed esterna che scaturisce l'esperienza personale, in tal modo vien da sé constatare quanto sia importante
lavorare sulla propria organizzazione mentale, e saper indirizzare gli individui verso la loro organizzazione mentale
soprattutto in funzione degli obiettivi che si son dati.
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Oltre alla PNL, più orientata all'organizzazione e allo sviluppo delle specifiche abilità personali di ognuno, vi sono tecniche
che permettono di affinare le proprie capacità comunicative, di considerare l'individuo all'interno del sistema di persone
che gli ruotano attorno, e di considerare le dinamiche interattive e comunicative che si vengono a configurare all'interno
dei gruppi; fondamentale tale approccio nel momento che ci si deve confrontare con i sistemi di riferimento di una
persona (famiglia, colleghi, società, etc.).
GESTIRE ATTRAVERSO LA COMUNICAZIONE.
L'universo, o la realtà, nacque esattamente il giorno della nostra nascita, le due nascite avvennero allo stesso posto, nello
stesso momento. C'é un mondo per ogni nascere, e il non nascere non ha nulla di personale, significa semplicemente
che il mondo non c'è. Nascere senza trovare un mondo non è possibile, non si è mai visto un essere ritrovarsi senza
mondo alla nascita, il che induce a credere che siamo noi stessi a portare la realtà che vi si trova, e che non rimarrà nulla di
ciò che si conosce nel momento che ci allontaneremo da questa terra, come molti temono.
Parafrasando Marleau-Ponty che nella sua opera "Fenomenologia della percezione" ci ricorda quanto il mondo sia
inseparabile dal soggetto, da un soggetto che altro non è se non una proiezione del mondo, il soggetto è inseparabile dal
mondo, da un mondo che il soggetto stesso proietta.
Non possiamo che considerare ciò che conosciamo, tutto il percepibile, il mondo attorno a noi, è fatto di cose a cui noi
abbiamo dato nome e forma definendole e confinandole entro una cornice che si è fatta sempre più complessa man
mano che è cresciuta la nostra conoscenza.
Ora la comunicazione è al centro del nostro cammino conoscitivo e merita una particolare attenzione, dal momento che
ci permette di condurre noi stessi e gli altri per la strada della conoscenza, guidando la nostra esperienza in ogni suo
momento esplorativo e cognitivo.
Una comunicazione efficace permette di sviluppare una gestione professionale delle risorse a disposizione, in particolare
attraverso la cura dei rapporti interpersonali.
Più che nel nostro consueto modo intuitivo o istintivo, comunicare può voler dire riflettere in modo consapevole e
progettuale. Utile, a questo riguardo, è considerare l'individuo in un preciso contesto dove si trovi ad operare in un
preciso e riconosciuto ruolo.
E' possibile definire quattro elementi fondamentali alla comunicazione: la diagnosi, o raccolta di informazioni, la
preparazione o sviluppo delle abilità personali, l'interazione o il giusto modo di porsi nei confronti dell'altro ed il controllo o
abilità a guidare gli sviluppi della comunicazione.
Il livello intuitivo della comunicazione si appoggia al pensiero intuitivo, attraverso grandi abilità di sintesi, rimanendo però
legato all'esperienza personale. I vantaggi del livello intuitivo nella comunicazione derivano dalla sua immediatezza,
nessuno ha bisogno di imparare a parlare da zero, al massimo può migliorare i propri strumenti comunicativi; il suo limite,
d'altro canto, è la proiezione che involontariamente facciamo, attraverso la comunicazione, di noi stessi sugli altri,
perdendo in tal modo efficacia e direttività nella nostra comunicazione.
Il livello logico, che al contrario utilizza il pensiero analitico e sequenziale, sviluppando un preciso metodo ha il vantaggio
di offrire maggiore consapevolezza nei comportamenti e nella progettualità, attività queste rese possibili dal momento
meditativo del pensiero stesso. Il suo limite all'interno della comunicazione, risulta da un comportamento eccessivamente
standardizzato o burocratizzato. Un valido metodo per sviluppare una comunicazione efficace è partire da buone basi
concettuali, sperimentare direttamente ed incamerare delle indicazioni operative precise.
La comunicazione influenza il clima che si vive in un certo ambiente, la cultura emergente, nonché il raggiungimento dei
risultati. La responsabilità della comunicazione è di chi attiva il processo comunicativo, di chi comunica, non di chi riceve
una comunicazione, risulta dunque efficace colui che raggiunge gli obiettivi che si è prefissato modificandosi mano a
mano che sviluppa la propria comunicazione.
E' fondamentale a riguardo creare un valore che si aggiunga al processo comunicativo e che arricchisca entrambi i
comunicatori, comunicazione è quanto si cambia dopo il coinvolgimento con qualcuno, se non si é cambiati, almeno in
parte, non si é avuta comunicazione.
La comunicazione è uno strumento di cambiamento attraverso il coinvolgimento attivo, la buona circolazione delle
informazioni, nonché l'integrazione delle forze disponibili. Per entrare in merito possiamo dire che le responsabilità
fondamentali nel processo comunicativo sono quelle di ottenere la comunicazione in tutte le direzioni, e di canalizzarla
verso gli obiettivi voluti.
Fondamentale per attivare e canalizzare la comunicazione è conoscere la situazione di riferimento necessaria a portare
avanti le proprie mansioni; ad esempio informare in modo preciso sui risultati, gli obiettivi e le strategie da seguire, fornire
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a ciascuno le informazioni sulle relazioni organizzative necessarie allo sviluppo del proprio lavoro, come ci si deve
muovere, cosa si ha a disposizione, in che modo si è liberi di operare, in altre parole, dare i limiti e le possibilità operative
per ogni persona; dunque favorire lo sviluppo di comunicazioni dal basso verso l'alto mirando ad una collaborazione
reciproca.
Molto importante è utilizzare la comunicazione per raggiungere, attraverso la costruzione di un buon clima ed una cultura
comune, una propria autorevolezza piuttosto che un potere personale. Una gestione professionale delle risorse umane a
disposizione, richiede comunicazioni integrate e sintoniche (in sintonia con) verso l'interlocutore, vale a dire
comunicazioni attinenti a ciò che si desidera dire e che leghino bene con l'interlocutore, ogni comunicazione porta con sé,
in ogni caso, i modelli culturale di riferimento, dell'ambiente e del comunicatore. La gestione professionale è dunque
direttamente collegata ai modelli comunicativi, a loro volta in diretto contatto con il clima culturale dell'ambiente di
riferimento. Non esiste un modello ottimale assoluto di gestione, come non esiste un modello comunicativo assoluto,
esistono modelli più o meno coerenti rispetto ai comportamenti che si vogliono ottenere.
Vi sono tre situazioni che si vengono a creare in cui collocare lo sviluppo del concetto di organizzazione del lavoro e che
permettono di definire stili comunicativi differenti: la prima privilegia l'organizzazione, il risultato dipende da
un'obbedienza a norme e procedure, il comportamento atteso è un'esecuzione passiva, stile "catena di montaggio", per
capirci; il modello di gestione delle risorse umane è di tipo burocratico, il potere è dell'organizzazione, dove tutto quanto
passa per richieste in carta bollata. La seconda situazione è quella gerarchica, dove il capo è colui che comanda, il
risultato dipende da un'attivismo dei singoli spronati dal loro capo, il comportamento atteso è impegno e sforzo costanti; il
modello di gestione delle risorse è di tipo paternalistico, il potere è lasciato al capo, è solo lui a decidere. La terza
situazione è quella in cui il lavoro viene sviluppato dalle competenze personali, da noi considerato il livello più maturo di
sviluppo, dove il risultato dipende da iniziativa e competenza dei singoli, il comportamento atteso è volto alla
collaborazione attiva; il modello di gestione delle risorse umane è professionale, sono le competenze personali ad
orientare lavoro ed organizzazione, nonché decisioni e scelte.
In conseguenza a queste distinzioni, la comunicazione nel modello burocratico è normativa, volta solo a controllare che
tutto si svolga nei termini previsti dall'organizzazione; nel modello di tipo paternalistico la comunicazione risulta
personale ed esortativa, sono io ad illuminarti la strada, a farti scegliere, a guidarti; nel modello professionale la
comunicazione è integrata a più livelli, quindi agisce per obiettivi, in altre parole mette in primo piano il risultato che si
desidera conseguire, agendo di conseguenza; fondamentale è a questo livello considerare il valore del singolo, la sua
competenza, le sue specifiche capacità e, in una parola, la sua professionalità. Una comunicazione è efficace in un modello
professionale se è sintonica, se è finalizzata, credibile per l'interlocutore e collegata ad un obiettivo. Deve poi risultare
pragmatica, di impatto sull'esperienza dell'interlocutore, utile a considerare passato e presente, nonché ad orientarlo
verso il futuro. La trasparenza è un'altra qualità di un'efficace comunicazione, deve risultare comprensibile ed integrarsi
facilmente nelle conoscenze degli interlocutori, risultando a tal modo un supporto per lo stesso, confermandolo nella sua
identità, per questo motivo si dice orientata all'interlocutore.
E' necessario differenziare le proprie modalità comunicative al punto da corrispondere a bisogni, esigenze e domande
specifiche degli interlocutori.
Segmentare la comunicazione è un passo fondamentale per arrivare a controllarla nelle sue parti. Si possono vedere
alcuni esempi di modulazione della comunicazione, sull'interlocutore, in elementi come l'età, lo status sociale, la scolarità,
lo stile di vita, i valori-cultura di riferimento, la stessa motivazione al lavoro. Nel processo di comunicazione il concetto di
coerenza risulta dall'usare modalità diverse di comunicazione rispetto ad interlocutori differenti, attraverso una diagnosi
consapevole, finalizzata ed articolata dell'interlocutore, è infatti possibile coinvolgere nel processo comunicativo persone
diverse che richiedono forme comunicative diverse.
Preparare una comunicazione dunque significa studiare un percorso logico attraverso obiettivi, tempi, modalità e tipologie
di differenti interlocutori.
Un obiettivo è definibile congruo quando viene espresso in positivo, è descrivibile e quantificabile con parametri concreti,
viene riconosciuto quando è stato raggiunto, risponde a domande quali: a cosa serve, cosa voglio, quanto mi costa, che
vantaggi mi dà, etc....
E' fondamentale domandarsi quali obiettivi si desiderano o si possono raggiungere piuttosto che domandarsi, prima di
parlare, "che cosa devo dire?". Nell'identificare il destinatario di un discorso, è utile che mi chieda a chi mi rivolgo, chi
rappresenta, che cosa conosco del suo modello culturale, che linguaggio usa, quale modello del mondo possiede, solo
così posso arrivare a concludere e decidere quale reazione desidero attivare in lui.
PARLARE IN PUBBLICO.
Parlando ad un pubblico possiamo strutturare il nostro intervento in tre parti, una premessa, che serve a catturare
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l'attenzione, un nucleo centrale ed una conclusione utile a rafforzare gli obiettivi prescelti. Per portare un esempio di un
incontro tra più persone, la premessa iniziale da cui partire può essere scomposta in quattro parti: come prima cosa va
descritto il motivo per cui siamo qua, esplicitando la ragione per cui ci si trova riuniti; in secondo luogo, si definisce il
tema in un quadro generale da affrontare, come terzo elemento va chiarito il motivo dell'importanza dell'incontro e per
finire vanno mostrati i passi logici che saranno seguiti durante l'esposizione.
Il nucleo centrale del discorso sarà schematizzato per punti chiave, esponendo in poche idee fondamentali ciò che si
desidera dire, potranno essere fatti esempi che aiuteranno a chiarire al meglio gli obiettivi scelti. Nel momento della
conclusione si dovrà coinvolgere il pubblico e concentrarsi sul dopo, prospettando gli sviluppi futuri.
Le informazioni possono essere suddivise in base al tempo a disposizione, che determinerà la quantità delle cose da dire,
all'utenza a cui si parlerà, che determinerà al contrario la qualità delle informazioni e la loro specificità, ed infine agli obiettivi
che guideranno nella scelta sia della quantità che della qualità delle informazioni stesse. Strutturare la comunicazione serve
ad organizzare le idee, condurre le altre persone verso l'obiettivo voluto, rendere chiaro il messaggio che si vuole dare,
nonché focalizzare l'attenzione sui punti di maggiore efficacia costruttiva.
LINGUAGGIO E COMUNICAZIONE.
Il linguaggio è la modalità verbale attraverso cui passa la comunicazione; i diversi linguaggi conosciuti costituiscono
sistemi differenti per rappresentare la realtà, essi dipendono dai diversi effetti che la cultura ha prodotto. Per essere
efficaci nel comunicare occorre tener conto del proprio linguaggio e di quello dei propri interlocutori, solo così si diviene
flessibili nell'uso della comunicazione. Per comunicare efficacemente è indispensabile alzare il livello di consapevolezza
sulle proprie reazioni e su quelle dell'interlocutore; un possibile ostacolo che si incontra sulla strada della
consapevolezza è legato al proprio modo di percepire e rappresentarsi la realtà esterna. Ogni persona è sensibile al
mondo che lo circonda, ma lo è a modo suo, nel momento che osserva, ascolta e percepisce le cose attraverso i propri
occhi, le proprie orecchie, la propria pelle. Dunque ogni persona si costruisce la propria "mappa del mondo", che è
soggettiva e che va costantemente confrontata con quella degli altri.
Comunicare vuol dire interagire e quindi mettere in comune, partecipare e confrontarsi con gli altri. Ogni comunicazione
è un processo circolare dove io sono direttamente coinvolto con l'interlocutore e lui, in conseguenza al mio intervento, lo
è con me. Ogni comunicazione attiva una reazione, è dunque basilare una forte consapevolezza delle reazioni che si
ottengono, verificando continuamente il clima positivo prodotto e rimanendo costantemente in sintonia con esso.
I cinque assiomi della comunicazione costituiscono i famosi presupposti da cui si è sviluppata la "pragmatica della
comunicazione", li riassumiamo in questo modo:
1) Ogni comunicazione ha due aspetti, uno di contenuto e uno di relazione tra le persone coinvolte.
2) Si può comunicare sia a livello verbale, che attraverso gesti, comportamenti nonché con l'uso del tono, del timbro e del
ritmo della voce.
3) Il senso della comunicazione, nonché il suo significato, dipendono dalla punteggiatura che viene fatta dagli
interlocutori, o che viene tracciata da un osservatore esterno.
4) Gli scambi comunicativi tra due o più persone possono essere simmetrici, qualora siano basati sull'uguaglianza, o
complementari, nel momento in cui sono basati sulla differenza.
5) E, per finire, il presupposto principale è che in una relazione tra persone non è mai possibile non comunicare, dunque
ogni atteggiamento, comportamento o silenzio costituisce per l'altro una precisa comunicazione.
Detto in altre parole, la comunicazione è un contenuto in un contesto, cioè una notizia, un dato, un'informazione,
un'opinione rispetto ad una precisa relazione, ad un particolare interlocutore, ad un rapporto tra chi comunica e chi
ascolta. Tutto ciò che descrive il rapporto tra due persone costituisce una meta-comunicazione, cioè a dire una
comunicazione sulla comunicazione; la relazione il più delle volte viene descritta a livello non verbale, attraverso gesti,
comportamenti, modi di parlare.
La comunicazione dunque non è fatta solo di parole, si usano sì simboli che rappresentano ciò che si vuole comunicare,
parole, nomi, numeri, ma la comunicazione è per lo più basata su rappresentazioni di ciò che si desidera comunicare
come gesti, disegni toni vocali, inflessioni, movimenti e così via.
La comunicazione è poi un episodio in una storia, il significato di ciò che vien detto e di ciò che succede, dipende dalla
storia dei fatti che dipende a sua volta da come sono stati punteggiati gli avvenimenti: chi ha iniziato a parlare, chi ha
risposto a chi, chi ha reagito alla risposta e via dicendo; se si è in disaccordo sulla punteggiatura si creano conflitti,
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incomprensioni, equivoci.
La comunicazione è ancora fatta di sintonie e di competizioni, ogni messaggio può essere letto come dichiarazione di
superiorità o inferiorità dell'uno verso l'altro, dal momento che la posizione dell'altra persona è accettata si ha sintonia,
altrimenti detta complementarietà, se invece ci si trova in una posizione competitiva ci si trova in simmetria.
Infine, la comunicazione è inevitabile dal momento che ogni comportamento, linguistico o gestuale che sia, costituisce
una comunicazione.
Comunicare significa mettere in comune mappe del mondo differenti, uscire dalla ristrettezza della propria visione del
mondo, aggiungendo in tal modo qualcosa a ciò che già si possiede. Per far ciò molto spesso è importante saper ascoltare,
orientandosi in modo attivo alla comprensione degli altri prima di esprimere qualunque giudizio di sorta.
E' fondamentale per un buon ascolto entrare in sintonia con l'altra persona, attivando un continuo feedback durante la
comunicazione, com-prendendo l'interlocutore, senza fermarsi alle parole, dedicando attenzione ai comportamenti che
esprimono emozioni, attraverso atteggiamenti quali il tono della voce, i silenzi-assensi, la gestualità, la postura, lo
sguardo, le espressioni mimiche, ecc...
Le domande possono essere un modo di comunicare attraverso più diretto, per entrare in sintonia, coinvolgere, chiarirsi
col proprio interlocutore. Le domande sono dirette quando vanno subito al dunque, indirette se arrivano a domandare
qualcosa senza esplicitarlo; le domande sono aperte quando chiedono all'interlocutore di esprimere liberamente il
proprio punto di vista, risultano altrimenti chiuse, o "appassionate" se cercano di suggerire una risposta.
Per concludere si può dire che comunicare efficacemente è una responsabilità di chi si trova a gestire un'organizzazione di
individui, o anche un semplice colloquio tra più persone che vanno coinvolte, integrate al loro interno e messe in contatto
col mondo esterno, le cui capacità e risorse vanno finalizzate ad un rendimento utile per tutti.
L'efficacia comunicativa, torniamo a ripetere, consiste nel valore che si va ad aggiungere in chi si trova coinvolto, è
quanto sono cambiato dopo il coinvolgimento con qualcuno. Ognuno è poi responsabile, per quanto lo riguarda, dello
sviluppo della propria capacità comunicativa, divenendo consapevole delle proprie qualità, affinando i propri strumenti,
risultando capace di attivarsi nell'ascolto. Nel momento che mi oriento in una buona sintonia verso gli altri ho bisogno di
una grande chiarezza verso i miei obiettivi, per fare chiarezza sugli obiettivi devo essere in grado di decodificare la
diversità dei punti di vista, le differenti mappe dell'organizzazione, e degli altri saper dunque punteggiare gli eventi. La
sintonia con l'altro è il primo mezzo da raggiungere per qualunque obiettivo abbia scelto, per questa ragione va curata in
modo particolare.
In tal modo possiamo considerare la comunicazione come costituita da una serie di azioni concatenate logicamente, e
consequenzialmente tra loro, che portano a condividere e partecipare alla realizzazione di obiettivi comuni. In tal senso ci
si orienta a costruire una storia, il dialogo con l'interlocutore, fondata su un'autorevolezza professionale che, guidata
dagli obiettivi, mette assieme l'individualità dei singoli con il clima dell'organizzazione, un obiettivo quest'ultimo semplice
da esporre a parole, ma molto complesso da realizzare in pratica.
L'UNITÀ FONDAMENTALE DELLA COMUNICAZIONE
Si può ragionevolmente parlare di comunicazione solo se si prende in considerazione l'interazione tra due o più soggetti;
ogni qual volta descrivo\commento le azioni comunicative del mio interlocutore come indipendenti da me di fatto opero
una cancellazione dell'evento comunicativo. Detto in altri termini non mi assumo parte della responsabilità di quanto (a
livello di relazione) sta avvenendo.
Verbale Para verbale Analogico
Sono i tre "canali" attraverso i quali un emittente invia informazioni al proprio interlocutore. Verbale è tutto ciò che può essere
"dattiloscritto", Para-verbale è quanto può essere prodotto e\o variato con l'apparato vocale (ad esempio tono, timbro,
volume, ecc.), Analogico è quanto può essere prodotto e\o variato con movimenti corporei.
I tre assiomi del "non":
"Non si può non comunicare""Non si può non interpretare"
"Non si può non apprendere"
Errore = Giudizio
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Errore uguale....
Errore = Informazione
In natura il concetto di "errore" non esiste; l'apprendimento procede per ridefinizioni a partire da risultati ottenuti!!!
Pensare l'errore come una "utile" informazione ci avvicina al principio che in natura ha prodotto i migliori risultati; quanto
più una persona connette i propri errori a giudizi (propri o altrui) quanto meno sarà in grado di usarli ai fini di una proficua
analisi volta a ricercare una strategia più efficace.
IL RAPPORT
Per rapport si intende la modalità di rapporto esistente tra due persone, tutto ciò che rientra nel comportamento che
mettiamo in atto verso un'altra persona, quando ci troviamo ad interagire con essa.
Il rapport è fondamentale se si vuole instaurare fiducia e comprensione in un individuo. Esistono almeno tre modalità di
rapport che possono essere tenute in considerazione.
Rapport sul contenuto.
Riguarda tutto ciò che è legato al mondo personale dell'individuo, le sue credenze, le sue convinzioni, su di sé e sul
mondo. Fondamentale a questo primo livello è avvicinarsi al mondo del nostro interlocutore per poter essere accettati,
mantenendosi disponibili ad accettare tali considerazioni del mondo.
Rapport sul comportamento o modellamento.
Al di là della semplice convalida del contenuto portata a livello verbale, è possibile seguire i comportamenti delle persone,
tendendo ad assomigliare loro, imitando in parte i loro movimenti.
E' questa una modalità diretta ed inconscia di rendersi accettabili, la persona infatti si riconosce attraverso i
comportamenti e tende ad accettare chiunque abbia delle movenze a lei simili.
Rapport sulla cultura.
Vivendo in un contesto culturale preciso, ogni persona si ritrova più facilmente, ed in termini più immediati, con altre
persone che in qualche modo si fanno riconoscere attraverso la stessa cultura.
Avvicinarsi ad una persona è essere capaci di ascoltare l'altro, comprendere i confini culturali entro i quali si definisce,
per poterlo avvicinare sul suo terreno.
Un buon rapport iniziale è una buona carta di presentazione per essere accettati dall'altra persona. Questa posizione di
rispecchiamento è definita ricalco. A questa posizione di ricalco, che segue il passaggio dalla percezione iniziale, al
riconoscimento, fino all'accettazione, se non anche dell'immedesimazione nell'altro, segue la posizione di guida. Si può
guidare l'altra persona verso un nuovo modo di considerare la vita, le cose, solo dopo che si è stati accettati e quindi
dopo aver ricalcato le persone interessate.
E' qui che si sviluppa il fenomeno dell'immedesimazione nell'altro, nel suo modo di vivere, di muoversi; tutte le persone
che si conoscono da tempo e che hanno stima reciproca, nonché fiducia, tendono ad assomigliarsi.
LA COMUNICAZIONE IN UN CONTESTO LAVORATIVO.
Attraverso la comunicazione è possibile accedere al sistema cognitivo dell'altra persona, avvicinarsi al suo mondo
interno. Ogni persona possiede una propria organizzazione interna, che gli permette di orientarsi nella realtà; attraverso
strategie differenti l'individuo si differenzia dagli altri e costituisce un modello a sé.
Il ricalco permette di sviluppare il modellamento, ricalcare una persona significa seguirla nei suoi gesti, nelle sue modalità
operative fino ad apprenderne il modello.
Il modellamento è la prima forma di apprendimento, come tale costituisce la modalità di base attorno alla quale si ha lo
sviluppo cognitivo. Il bambino, come prima forma di apprendimento, utilizza le modalità dell'imitazione, solo in un secondo
tempo apprende dal suo apprendimento.
E' indispensabile tenere in considerazione il modellamento come processo di apprendimento, incentivando le persone a
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seguire l'esempio di chi è riuscito nell'intento di sviluppare delle risorse, analizzare un problema, raggiungere uno stato
determinato.
Il modellamento risulta essere la modalità più diretta per comprendere il mondo interno dell'altra persona, avvicinarsi al
suo sistema cognitivo, alla sua organizzazione, permettendo a più persone di accedere ad un sistema di conoscenze ed
operare in sinergia, utilizzando in sincronia tutte le risorse disponibili.
ANCORAGGIO: UNO STRETTO LEGAME TRA MENTE E CORPO.
Considerare l'ancoraggio a livello di semplice tecnica comunicativa è restrittivo, in realtà l'effetto di legare assieme
determinate idee o pensieri a delle sensazioni ha delle basi fisiologiche ben precise.
Ogni terminazione nervosa è composta di tre parti distinte collegate tra di loro:
- Il mio-tomo, che costituisce l'innervazione del muscolo, la muscolatura striata, quella interessata al controllo
consapevole del corpo, attraverso il sistema nervoso centrale.
- L'entero-tomo, la parte del nervo che interessa gli organi interni e la muscolatura liscia, i muscoli collegati al sistema
neuro-vegetativo.
- Il dermo-tomo, la terminazione nervosa sensibile collocata sotto l'epitelio nel derma, il sistema nervoso periferico.
L'intreccio di questi tre differenti livelli costituisce la base degli studi sull'effetto dei massaggi, di ogni forma di contatto
fisico, del significato e dell'importanza del collegamento stretto tra tutte le parti del nostro corpo nella salute come nella
malattia.
Proviamo a considerare un tipo particolare di ancoraggio, l'auto- ancoraggio; pensiamo ad una cosa che la nostra mente
si è trovata tante volte ad affrontare ed alla sua particolare sensibilità acquisita in un particolare campo. Ogni mestiere
tende, ad esempio, a sviluppare doti di attenzione e sensibilità in un particolare campo.
Così ogni persona sviluppa nella propria vita delle priorità percettive, selezionando la realtà di cui è circondata in funzione
delle proprie esigenze; in particolare vi è una parte del nostro cervello preposta a questo compito.
Il SAR, sistema di attivazione reticolare, è un insieme di cellule nervose disposte a reticolo che mette in "contatto" la
corteccia cerebrale, lobi frontali e parti evolute del cervello umano deputate allo sviluppo di idee e pensieri, con la parte
bassa del cervello, il bulbo, le parti collegate al sistema neuro-vegetativo.
Il SAR è il principale stimolatore della veglia e dell'allerta del cervello, praticamente tiene sveglio il cervello, ed è il filo
conduttore di tutto il discorso psicosomatico, mettendo in relazione stretta pensieri e stati d'animo con il corpo, sistema
percettivo, muscoli, organi interni, attraverso il sistema nervoso, ed il sistema endocrino, ghiandole ed ormoni da loro
secreti, controllato dall'ipofisi legata all'ipotalamo a sua volta collegato al SAR stesso.
Ogni stimolo viene selezionato tra un gran numero di stimoli potenziali, si può arrivare a dire, anche se in modo
semplicistico che la mente è continuamente attenta ad orientare il corpo a percepire certi stimoli, e non altri, e quindi a
favorire un particolare stato mentale. E' indubbio che il percorso di "controllo" agisce anche al contrario, se sono i
pensieri che possono guidare le sensazioni, anche le sensazioni possono portare a certi pensieri; il corpo può essere
fonte di pensieri, come i pensieri possono essere stimolo al corpo, in una catena che si attiva continuamente in cui è
difficile ad un certo punto costruire una priorità di eventi.
Lo stato mentale in cui ognuno di noi vive è una speciale forma di ancoraggio che avviene tra i nostri pensieri e le nostre
sensazioni, ogni persona possiede un suo particolare stato mentale costituito da un preciso equilibrio tra pensieri e
sensazioni; ogni equilibrio ha i suoi limiti e le sue potenzialità, al punto che ogni stile di vita è contemplato in un solo stato
mentale che si fissa in noi sotto forma di una personale identità.
Possiamo distinguere tre differenti fasi di un evento:
- l'esperienza, il momento in cui si viene a contatto con una realtà, un contenuto, l'esperienza è quello che è, niente di più
- la descrizione, quando si definisce il contesto entro il quale avviene l'esperienza, il come, un fatto non è fino a che non
vien descritto, a quel punto un fatto è come lo dici
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- la spiegazione, in cui si creano legami, relazioni tra cose e persone, si cercano i perché, il motivo per cui si arriva a fare
certe spiegazioni di certe esperienze.
L'ancoraggio è un momento dell'esperienza in cui, possiamo dire, avvengono più cose contemporaneamente, e come
avvengono così rimangono legate assieme, al punto che ognuna è in grado di richiamarne un'altra.
In tal modo l'esperienza è terreno di descrizioni che vanno a costituire spiegazioni, queste ultime andranno a cercare
nuove esperienze in un susseguirsi di catene e legami senza fine.
La vita intera può essere vista come un susseguirsi di momenti in cui fissiamo, attraverso l'esperienza, dei fatti esterni a
noi, a realtà interne come sensazioni e pensieri; rimaniamo sensibili a certe esperienze perché le abbiamo vissute da
vicino, ci siamo immersi, attraverso ciò che abbiamo visto, ascoltato o sentito, in ciò che ci circondava, il nostro stesso
ricordo rimane presente in queste associazioni, dimentichiamo, o non ci accorgiamo neppure, ciò che non associamo alle
idee e alle sensazioni della nostra vita.
Il nostro mondo è pieno di ancore, alcune di grande valore, altre banali, un'ancora può essere una certa parola, un gesto,
una frase, un concetto, qualunque cosa che stimoli i nostri sensi e ci colleghi a pensieri, idee, qualunque cosa sia in
grado di creare uno stato d'animo.
La maggior parte degli ancoraggi è casuale, se ci si trova in un intenso stato d'animo, positivo o negativo che sia, se si
viene a contatto con uno stimolo allo stesso tempo è probabile che questo si ancori, la ripetizione dello stesso stimolo in
concomitanza al fatto fissa più ancora l'evento allo stato d'animo creando un legame tra i due sempre più forte.
A livello di tecnica perché un ancoraggio sia efficace devono essere rispettati quattro passaggi:
- Perché un'ancora sia collegata come stimolo ad uno stato d'animo è necessario che ci sia intensità emotiva in ciò che
viene provato.
- Lo stimolo collegato va applicato solo nel momento culminante dell'esperienza, se dato troppo presto o troppo tardi non
darà l'effetto desiderato.
- Lo stimolo che si dà deve essere unico, non inflazionato, solo così si potrà avere la certezza di una corretta associazione.
- Tutte le repliche di rinforzo per un'ancora devono essere della stessa natura per poterne alimentare la fonte.
Va da sé che un elemento fondamentale di un ancoraggio, sia quello rivolto a sé stessi, sia quello rivolto agli altri, è la
consapevolezza.
Se ho chiarezza nelle associazioni che sto vivendo sono libero di rinforzarle o neutralizzarle ogni volta che desidero, la
relazione che creo in me o negli altri solo quando è voluta è considerabile una tecnica e quindi un mezzo che ho a mia
disposizione. Tutte le volte che casualmente stimolo degli stati d'animo senza sapere dove mi conducono sto facendo
una semplice esperienza; solo in un secondo tempo sarò in grado di descriverla in un contesto positivo o negativo; e solo
successivamente potrò arrivare a considerarla, attraverso adeguate spiegazioni, uno stimolo adeguato a farmi vivere
determinati stati d'animo da me desiderati.
A questo punto possiamo permetterci nuove esperienze, considerazioni, associazioni e riprendere da capo l'intera
esperienza, forse è in questo modo che si sviluppa la conoscenza, un percorso infinito di continui legami tra le cose e le
persone che vanno a costituire quelle relazioni che noi, come ci ricorda T.S. Eliot: " continueremo a esplorare, e alla fine
delle nostre esplorazioni ci troveremo al punto da cui siamo partiti e conosceremo il posto per la prima volta", perché,
come ci suggerisce L. Wittgenstein, " si crede di stare continuamente seguendo la natura, e in realtà non si seguono che i
contorni della forma attraverso cui la guardiamo. Un'immagine ci teneva prigionieri. E non potevamo venirne fuori,
perché giaceva nel nostro linguaggio e questo sembrava ripetercela inesorabilmente".
RUOLI E METAPROGRAMMI.
Negli approcci interpersonali i ruoli sono un'indicatore fondamentale di modalità d'approccio al contesto di riferimento.
Molti metamessaggi riferiti alla relazione passano attraverso la differenziazione dei ruoli.
Ruolo è un'etichetta che indica in quale ambito definire il contesto di riferimento, come tale il concetto di ruolo è
direttamente collegato alla cultura e può essere implicito od esplicito. La forma di ruolo implicito è riconosciuta unicamente
da un ristretto numero di persone che, per conoscenza, attitudine, interesse, ecc..., si sono scambiate ruoli differenti,
senza mai formalizzarli e si trovano ora a gestirli in modo funzionale al sistema di riferimento.
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La forma di ruolo esplicito possiede un riferimento istituzionalizzato, riconosciuto ed eletto a carica da un certo numero di
persone in modo formalizzato.
Esiste sempre una condizione di ruolo "etichetta", una sorta di attenzione che ogni persona ottiene da altri, in forma
appunto dichiarata o nascosta e che risulta essere strettamente legata all'attesa, aspettativa, intesa, che le persone
mettono in gioco le une verso le altre.
Ogni punteggiatura data ad un evento, interpretazione, spiegazione o comprensione che sia, passa attraverso una
definizione di ruoli, dunque una definizione di chi descrive i fatti ed una descrizione di chi sviluppa i fatti.
Ogni gruppo di persone che voglia strutturarsi in équipe deve tener conto dei ruoli personali attorno ai quali costituirsi, i
ruoli permetteranno la suddivisione dei compiti, fondamentale nel momento di costituzione dell'équipe.
Le differenze di ruoli sono date, a livello personale, dai differenti criteri di analisi scelti dalle persone. Dall'analisi iniziale,
scelta del punto di partenza nella descrizione, segue lo sviluppo delle risorse e dunque da essa deriva anche il punto
d'arrivo.
L'importanza del ruolo è poi confermata nell'efficienza del lavoro in équipe, in tal caso analisi, sviluppo e verifica
passano attraverso un dettagliato strutturarsi del lavoro stesso, con un'adesione consapevole, decisa per competenze,
dei singoli verso il progetto. I criteri personali di analisi della realtà, sottesi alla differenziazione di ruoli, possono essere
definiti metaprogrammi, modalità attraverso le quali le persone operano delle scelte, prendono delle decisioni, perseguono
degli obiettivi, svolgono un'attività.
Ogni metaprogramma costituisce un diverso sistema di orientamento, apre un accesso diverso alla realtà, permettendo di
usare differenti criteri sul come fare le cose, il che costituisce anche un distinguersi per ruoli differenti, ecco di seguito
l'elenco dei metaprogrammi più comunemente usati dalle persone:
* decisione : via da - verso *
* ricerca di similitudini o differenze *
* chunk: grado di dettaglio nelle descrizioni*
* chunking: up - down - laterale (parabole)*
* dimensioni temporali in cui si tende a viversi: passato - presente - futuro *
* prevalenze sistemi rappresentazionali (organi sensoriali): v.a.k./s.p. *
* posizioni percettive: prima - seconda - terza *
* focalizzazione: interna - esterna *
* riferimento: in - out *
* attivazione: autodiretta - etero indotta *
* reazione: mediata razionale (informazioni) - immediata ,emotiva (attività) *
* attenzione verso: persone - animali - luoghi - cose *
L'APPROCCIO COMUNICATIVO ATTRAVERSO UNA STORIA!
Tratto dal "Piccolo Principe":
"Buon giorno", disse la volpe.
"Buon giorno", rispose gentilmente il piccolo principe, voltandosi; ma non vide nessuno.
"Sono qui", disse la voce, "sotto al melo..."
"chi sei?" domandò il piccolo principe, "sei molto carino..."
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"sono una volpe", disse la volpe.
"Vieni a giocare con me", le propose il piccolo principe, "sono così triste..."
"Non posso giocare con te", disse la volpe, "non sono addomesticata".
"ah! scusa", fece il piccolo principe.
Ma dopo un momento di riflessione soggiunse:
"Che cosa vuol dire 'addomesticare'?"
"non sei di queste parti, tu", disse la volpe, "cosa cerchi?"
"Cerco gli uomini", disse il piccolo principe.
"Cosa vuol dire 'addomesticare'?"
"Gli uomini", disse la volpe, "hanno dei fucili e cacciano. E' molto noioso! Allevano anche delle galline. E' il loro solo
interesse. Tu cerchi delle galline?"
"No", disse il piccolo principe. "Cerco degli amici. Che cosa vuol dire 'addomesticare'?"
"E' una cosa da molto dimenticata. Vuol dire 'creare dei legami'..."
"Creare dei legami?"
"Certo", disse la volpe. "Tu, fino ad ora, per me, non sei che un ragazzino uguale a centomila ragazzini. E non ho
bisogno di te. E neppure tu hai bisogno di me. Io non sono per te che una volpe uguale a centomila volpi. Ma se tu mi
addomestichi, noi avremo bisogno l'uno dell'altro. Tu sarai per me unico al mondo, e io sarò per te unica al mondo".
"Comincio a capire", disse il piccolo principe. "C'è un fiore... credo che mi abbia addomesticato..."
"E' possibile", disse la volpe. "Capita di tutto sulla Terra..."
"Oh! non è sulla Terra", disse il piccolo principe.
La volpe sembrò perplessa:
"Su un altro pianeta?"
"Si".
"Ci sono dei cacciatori su questo pianeta?"
"No".
"Questo mi interessa! E delle galline?"
"No".
"Non c'è niente di perfetto", sospirò la volpe.
Ma la volpe ritornò alla sua idea:
"La mia vita è monotona. Io do la caccia alle galline, e gli uomini danno la caccia a me. Tutte le galline si assomigliano, e
tutti gli uomini si assomigliano. E io mi annoio perciò. Ma se tu mi addomestichi, la mia vita sarà come illuminata. Conoscerò
un rumore di passi che sarà diverso da tutti gli altri. Gli altri passi mi fanno nascondere sotto terra. Il tuo, mi farà uscire dalla
tana, come una musica. E poi, guarda! Vedi, laggiù in fondo, dei campi di grano? Io non mangio il pane e il grano, per
me è inutile. I campi di grano non mi ricordano nulla.
E questo è triste! Ma tu hai dei capelli color dell'oro. Allora sarà meraviglioso quando mi avrai addomesticato. Il grano, che
è dorato, mi farà pensare a te. E amerò il rumore del vento nel grano..."
La volpe tacque e guardò a lungo il piccolo principe:
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"Per favore... addomesticami", disse.
"Volentieri", rispose il piccolo principe, "ma non ho molto tempo, però. Ho da scoprire degli amici, e da conoscere molte
cose".
"Non si conoscono che le cose che si addomesticano", disse la volpe. "Gli uomini non hanno più tempo per conoscere
nulla. Comprano dai mercanti le cose già fatte. Ma siccome non esistono mercanti di amici, gli uomini non hanno più
amici. Se tu vuoi un amico addomesticami!"
"Che bisogna fare?" domandò il piccolo principe.
"Bisogna essere molto pazienti", rispose la volpe. "In principio tu ti sederai un po' lontano da me, così, nell'erba. Io ti
guarderò con la coda dell'occhio e tu non dirai nulla. Le parole sono una fonte di malintesi. Ma ogni giorno tu potrai sederti
un po' più vicino..."
Il piccolo principe ritornò l'indomani.
"Sarebbe stato meglio ritornare alla stessa ora", disse la volpe. "Se tu vieni, per esempio, tutti i pomeriggi alle quattro,
dalle tre io comincerò ad essere felice. Col passare dell'ora aumenterà la mia felicità. Quando saranno le quattro, incomincerò
ad agitarmi e ad inquietarmi; scoprirò il prezzo della felicità! Ma se tu vieni non si sa quando, io non saprò mai a che ora
prepararmi il cuore... Ci vogliono i riti".
"Che cos'è un rito?" disse il piccolo principe.
"Anche questa è una cosa da tempo dimenticata", disse la volpe. "E' quello che fa un giorno diverso dagli altri giorni,
un'ora dalle altre ore. C'è un rito, per esempio, presso i miei cacciatori. Il giovedì ballano con le ragazze del villaggio.
Allora il giovedì è un giorno meraviglioso! Io mi spingo sino alla vigna. Se i cacciatori ballassero in un giorno qualsiasi, i
giorni si assomiglierebbero tutti, e non avrei mai vacanza".
Così il piccolo principe addomesticò la volpe.
E quando l'ora della partenza fu vicina:
"Ah!" disse la volpe, "...Piangerò".
"La colpa è tua", disse il piccolo principe, "io, non ti volevo far del male, ma tu hai voluto che ti addomesticassi..."
"E' vero", disse la volpe.
"Ma piangerai!" disse il piccolo principe.
"E' certo", disse la volpe.
"Ma allora che ci guadagni?"
"Ci guadagno", disse la volpe, "il colore del grano"....
... "Addio", disse (il piccolo principe)
"Addio", disse la volpe. "Ecco il mio segreto. E' molto semplice: non si vede bene che col cuore. L'essenziale è invisibile
agli occhi".
"L'essenziale è invisibile agli occhi", ripeté il piccolo principe, per ricordarselo.
"E' il tempo che tu hai perduto per la tua rosa che ha fatto la tua rosa così importante".
"E' il tempo che ho perduto per la mia rosa..." sussurrò il piccolo principe per ricordarselo.
"Gli uomini hanno dimenticato questa verità. Ma tu non la devi dimenticare. Tu diventi responsabile per sempre di quello
che hai addomesticato. Tu sei responsabile della tua rosa..."
"Io sono responsabile della mia rosa..." ripeté il piccolo principe per ricordarselo.
Siamo arrivati a poter concludere che ogni distinzione è fatta da un osservatore e l'osservatore osserva facendo delle
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distinzioni; le descrizioni dunque sono un fare distinzioni su ciò che osserviamo, come giustamente osserva H. von
Foester : "Se vogliamo vedere impariamo ad agire". E' agendo che otteniamo di fare delle distinzioni, creare confini,
definire oggetti, dare forme, creare mappe e questo ci permette di "vedere" il territorio esterno a noi, ed: "Agiamo in modo
da aumentare le possibilità di scelta", solo così coglieremo le nostre migliori opportunità. D'altro canto, anche se non
possediamo altro che le personali rappresentazioni della realtà (la nostra mappa interna che riproduce il territorio esterno),
pensiamo ancora a quanto possa essere forte l'effetto prodotto da tali mappe e dalle parole che le compongono.
A proposito delle parole le profezie performative che J. Austin ha inventato alla fine degli anni '5O ci aiutano a capire
meglio la loro forza. Si tratta di frasi in cui azione e parola collassano in una, la frase fa ciò che dice. Se urto qualcuno e
chiedo scusa, il chiedere scusa mi rende automaticamente scusato; il prete che dinanzi a due persone dice loro: "Vi
dichiaro marito e moglie" realizza quasi una magia, dopo questo atto linguistico la realtà non è più la stessa e le due
persone che hanno creduto in quelle parole si sentono diverse.
La differenza tra magia e scienza ad esempio consiste nel fatto che la magia non opera attraverso la causalità e la
consecutività, ma per correlazioni, dei legami tra parole e fatti di difficile comprensione per il nostro personale rapporto
con le parole che oggi possediamo, solo quando credo a qualcosa rimango influenzato da ciò che credo.
Si torna ad affermare che l'effetto non è la causa, che la mappa non é il territorio, che la scienza non è che una mappa,
che credere nella causa-effetto non è che una superstizione, come ci ricorda Wittgenstein, e noi viviamo spesso di
queste superstizioni.
Comunicazione è quanto si cambia dopo il coinvolgimento con qualcuno (ricordate?) non c'è passaggio di informazioni
perché l'informazione non c'è, è solo nella mia testa e posso solo sintonizzarmi in una danza con l'altro, dopo la quale
ne so più di prima. Qualunque domanda legittima, che non abbia in sé già una risposta, qualunque domanda che non sia
appassionata, questo è veramente affascinante, non ha significato quando viene formulata, assume significato solo
quando viene risposta: chi risponde deve inventare e attivare un processo di autocreazione.
Pensiamo alle domande che hanno costruito la storia e pensiamo a come sia stato possibile dare un senso a ciò che
circondava l'uomo, a come si siano costruite le cose; la danza che si crea con gli altri è comunicazione.
C'è una storia taoista che forse aiuta a mettere a fuoco i concetti ora espressi:
Il maestro Chuan Tze, vissuto attorno al l2OO a.C., si trovò un giorno vicino ad un rivo d'acqua con i suoi discepoli.
Guardando i pesci che nuotavano nell'acqua disse: "Ecco la gioia dei pesci". I suoi discepoli rimasero attoniti e senza
parole finché: "Come fai a saperlo - gli chiede il suo discepolo più intraprendente - tu non sei un pesce, come puoi
conoscere la loro gioia?". Chuan Tze allora disse loro: "La mia gioia è la gioia dei pesci".
Ciò che mi rappresento è ciò che esiste o, per dirla con Bateson: "Ciò che è essenziale è il presupposto che le idee (in un
senso molto lato del termine) abbiano una loro forza e realtà. Esse sono ciò che noi possiamo conoscere e al di fuori di
esse non possiamo conoscere nulla. Le regolarità o leggi che legano insieme le idee: ecco le verità. Esse sono la nostra
massima approssimazione alla verità ultima".
CONCLUDENDO.
Dopo tutto questo bel parlare non vorrei che qualcuno si sentisse onnipotente per ciò che riguarda il comunicare, questi
concetti che vi sono stati presentati sono solo alcuni spunti per affrontare meglio il mondo delle comunicazioni
interpersonali, non si finisce mai d'apprendere modi differenti in cui misurarsi con la propria arte comunicativa, non si
deve peccare contro il buon senso che ci lega alla vita e agli altri, e che ci fa rimanere in quell'equilibrio che viviamo sotto
il termine di ecologia (ecos = casa, e logos = logica) personale, per questo vi lascio con questo aneddoto:
"Racconta una parabola che quando il dio ecologico guarda giù e vede la specie umana peccare contro la sua ecologia o per cupidigia, o perché prende scorciatoie, oppure perché muove passi nell'ordine sbagliato - sospira, e
"involontariamente" manda l'inquinamento e le piogge radioattive. Non serve a nulla spiegargli che l'offesa era di poco
conto, che si è dispiaciuti e che non si ripeterà più.
E' inutile far sacrifici e porgere offerte. Il dio ecologico è incorruttibile, non lo si circuisce." (Gregory Bateson in Mente e
natura).
BREVE BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
Gregory Bateson Mente e natura. Adelphi
Edgar Morin Conoscenza della conoscenza. Feltrinelli.
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Steve Lankton Magia pratica. Astrolabio.
Heinz von Foerster Sistemi che osservano. Astrolabio.
Humberto Maturana Autocoscenza e realtà. Minima.
Francisco Varela La via di mezzo della conoscenza. Feltrinelli.
R. Bandler J. Grinder La struttura della magia. Astrolabio.
Anthony Robbins Come migliorare il proprio stato mentale, fisico e finanziario. Bompiani.
Paul Watzlawick Istruzioni per rendersi infelici. Feltrinelli.
Milton Erickson La mia voce ti accompagnerà. Astrolabio.
APPUNTI MISTI SULLíAPPRENDIMENTO.
PAOLO PERTICARI
GREGORY BATESON APPRENDIMENTO COME EDUCAZIONE
Il 'messaggio-nel-circuito' e la 'struttura che connette'
Altri hanno lavorato e voi siete entrati nel campo delle loro fatiche.
Giovanni IV 38
Conversando sul rapporto educazione e apprendimento, Heinz Von Foerster disse che se si fosse posta a Gregory
Bateson la stessa domanda, probabilmente avrebbe risposto dicendo che l'educazione è un pretesto per non parlare di
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apprendimento ("education is an excuse for not talcking of learning"). Anche se questi presupposti fossero solo
parzialmente veri, una riflessione sul modo batesoniano di intendere l'apprendimento può avviarci ad una rivisitazione
della parola educazione. Se definiamo l'apprendimento (come comunemente usa in qualsiasi laboratorio psicologico)
come ricezione di informazione da e attraverso un organismo, un computer e ogni altra entità a processamento dati,
questa definizione non può non includere tutti i tipi e gli ordini di informazione e messaggio, classificabili a partire dai
singoli bit che supponiamo essere ricevuti dalla singola eccitazione di un singolo organo neurale terminale; fino alla
costruzione di complesse tranches di informazioneóad esempio costellazioni di strutture di eventi neuraliócome filosofie,
religioni, sistemi meccanici, relazioni, ecc. Questa definizione non può non includere 'l'apprendimento interno', che per
Bateson è "costruzione di informazione inerente il cambiamento degli stati e delle caratteristiche dell'apprendimento in se
stesso". "Dopo tutto ci sono molte parti di ogni entità che apprende che hanno esse stesse molto a che vedere con il
processo di informazione, così che ciò che io chiamo 'apprendimento interno' è il ricevere informazione da ognuna di
queste parti'". Questa definizione di apprendimento ci fornisce qualche traccia per classificare le informazioni ricevute
ricostruendo il tessuto dell'apprendimento stesso. Ogni volta che ci orientiamo verso la struttura dell'apprendimento
incontriamo la nozione batesoniana di contesto. Il contesto è la struttura indispensabile che dà significato a parole e cose.
Sappiamo anche che ogni struttura è una parola strutturante. "La proboscide è un 'naso' in virtù di un processo di
comunicazione: è il contesto della proboscide che la identifica come naso. Già che sta fra gli occhi e sopra la bocca è un
naso punto e basta. É il contesto che fissa il significato e deve essere sicuramente il contesto ricevente a dare significato
alle istruzioni genetiche". Da una sola frase emergono alcune piste di straordinario interesse: innanzitutto, che prive di
contesto le parole e le cose non hanno alcun significato, che esiste una continuità fra istruzioni evolutive biologiche e
apprendimento umano, e che tale continuità si precisa meglio attraverso la nozione di contesto ricevente. Questo è un tipo
di struttura prevalentemente dialogica, I'ambito in cui la domanda prepara la risposta, meglio: là dove domande che
richiedono quantità ricevono risposte qualitative; ciò a dire che, nel mondo della differenza, le strutture sono attribuibili non
per quantità, ma per strutture. L'anatomia, la fisiologia e il comportamento hanno nel mondo della struttura la stessa
impostazione teorica e in ogni struttura che apprende ci troviamo sempre di fronte a problemi che sono di fatto doppi
problemi. Questo carattere doppio di quasi tutti i problemi della comunicazione e dell'apprendimento si riassume nella
famosa domanda di Mc Culloch: "Che cosa è un numero, che un uomo può conoscerlo, e che cosa è un uomo, che può
conoscere un numero?" Nel caso di quel particolare contesto ricevente che apprende come essere umano, questa
doppia domanda ci porta a definire due ordini di prospettive pedagogiche.
a)Ogni apprendimento, così come una pertinenza fra un A e un B, emerge se entrambi sono parte di una stessa storia.
La partinenza è determinata dal contesto dellíapprendimento, la trama di un ëCanovaccioí che può costituire o meno la
connessione fra un A insegnanti e un B gruppo di bambini fra un A bambino ënormodotatoí e un B bambino
handicappato, o comunque fra un A e un B orientati verso una conversazione per líapprendimento. Cambiando e
perfezionando una lettura del contesto, un elemento che difficilmente poteva essere pensato in termini di storia, può
invece accedere a questa dimensione.
b) Ogni nome dato a qualsiasi cosa è l'interpretazione data a tale messaggio nella trama del ricevente e dei tessuti che
l'hanno ricevuto. Da questo punto di vista si potrebbe anche dire: "Che cosa è un'informazione che il contesto ricevente
di un bambino può riceverla, e che cosa è il contesto ricevente di un bambino che può ricevere un'informazione? Alcuni
preferirebbero definire i nasi mediante la loro 'funzione', I'olfatto. Se però analizziamo quste definizioni, arriviamo allo
stesso risultato impiegando un contesto temporale in luogo di uno spaziale". Da questo punto di vista, non solo
un'informazione è attribuzione (esterna) di un determinato ruolo in sequenze di interazione fra la creatura nell'ambiente,
ma la classificazione dei contesti riceventi spaziali e temporali è essa stessa ambito di apprendimento e 'abilità nel
riconoscere il non banale', nel riconoscere le strutture che connettono le relazioni . "É sorprendente che noi non sappiamo
quasi nulla sul vasto sistema di comunicazione che deve certamente esistere per controllare la crescita e la
differenziazione". Se il contesto è la parola necessaria che definisce i significati alle parole e alle cose, se può essere
definito come struttura di strutture, struttura di strutture di strutture, allora è la stessa idea di contesto che può darci
informazioni sulla struttura che connette la propria struttura. "Che cosa è la proboscide di un elefante?". La proboscide di
un elefante può essere descritta come il suo naso: in questo caso è il contesto della proboscide che la definisce come
naso dal punto di vista esterno di chi osserva l'elefante, ci aiuta a recepire il contesto che è l'ambiente facciale in cui si
colloca il naso e per connessione i contesti filogenetici che determinano il naso nelle specie animali. Ci dà tuttavia nel
contempo una trasformata di differenza molto più importante riferita a quel particolare tipo di contesto ricevente che
interiormente ha fatto emergere l'immagine secondo cui la proboscide di un elefante può essere definita un 'naso'. Ci dà un
indizio su 'come', quale contesto ha determinato un processo, un osservatore è arrivato a definire la proboscide un naso.
L'avesse descritto attraverso le funzioni e le caratteristiche, avrebbe probabilmente utilizzato un altro tipo di contesto. Se
combiniamo le classificazioni dei contesti spaziali e temporali di Bateson ai lavori sulle strategie di apprendimento e gli
stili di concettualizzazione di Gordon Pask facendoli coincidere in una domanda batesoniana: "Che cosa avviene quando
si inviano messaggi digitali a chi pensa in forma analogica?". Oppure cosa succede quando un insegnante utilizza una
strategia di insegnamento (apprendimento), prendendo un problema, scomponendolo in una stringa di parti e
precedendo passo a passo, là dove un bambino considera un problema come una globalità, ruminandola, covandosela in
testa e girandogli attorno, finché vista una prima opportunità di risoluzione si accinge a dare di colpo la propria risposta?
Succede (sovente) che l'apprendimento non può avvenire. Ciò a dire che, se come insegnanti e scolaretti non apprendiamo
qualcosa sull'apprendimento, non possiamo apprendere e non possiamo insegnare. Non pensiamo che queste diverse
maniere di codefinizioneóstringer/lumperóautoescludentisi in uno stesso contesto, siano così diverse e separate l'una
dall'altra al punto da non poter mai appartenere allo stesso tipo logico: diciamo che questo è precisamente l'ambito dove
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gli studi sull'apprendimento incontrano quelli dell'educazione. Pensiamo infatti che una parte dei problemi
dell'acquisizione e della classificazione dell'informazione (la parola informazione ha causato sovente molta
disinformazione), e dell'apprendimento che dinamicamente emergono nei contesti educativi come comprensione efficace
e inefficace (a quest'ultimo termine vengono sovente associate parole come svantaggio e deficit), possono dipendere da
una inabilità a classificare i contesti da cui emergono gli apprendimenti o da un'incapacità a ricostruire i presupposti
contestuali di una cooperazione impossibile. L'originalità e la creatività di ogni apprendimento sembra avere molto a che
vedere con la reimmissione nel-circuito-dei-messaggi-della natura e di quelli dell'educazione, là dove i problemi di
classificazione dell'informazione sono tutt'uno con la comprensione del fenomeno dell'apprendimento. Tale modalità di
classificazione per costante costruzione e ricostruzione dei presupposti contestuali dell'apprendimento diventa la
possibilità di ricercare una struttura che connetta, nell'essere parte di una stessa storia, identità autonome e originali. É il
regalo più bello che il lavoro sugli apprendimenti di Bateson ha lasciato ad ogni educatore, là dove educazione e
apprendimento si dissolvono autenticamente in una stessa storia. E l'abilità di un educatore a riconoscere il non banale,
può consistere davvero nel capire che l'informazione normativa, con le sue caratteristiche di 'vero' e 'falso', è utile per
spiegare l'incanto e l'esaustività di una risposta in presenza di un dato stimolo, ma l'informazione che fa emergere la
struttura che connette è più profonda e necessaria. 'Senza questa' l'incanto e l'esaustività della risposta non può
predisporsi. Gregory Bateson propone una ristrutturazione del sistema di apprendimento con una sfida: "Avrebbero
potuto dirci qualcosa della struttura che connette: che ogni comunicazione ha bisogno di un contesto, che senza
contesto non c'è significato, che i contesti conferiscono significato perché c'è una classificazione dei contesti".
Da questo punto di vista la competenza pedagogica è l'abilità del ricevente, e coincide con la capacità di creare il contesto.
Ci ricorda che: "Nel mondo della mente il nullaóciò che non esisteópuò essere una causa. Nelle scienze fisiche noi
ricerchiamo le cause, e ci aspettiamo che queste esistano e siano 'reali'. Ma si rammenti che zero è diverso da uno, e
poiché zero è diverso da uno, zero può essere una causa nel mondo della psicologia, nel mondo della comunicazione".
Così un atto di distionzione può avere o non avere significato, è questo l'ambito in cui una differenza potenziale può divenire
differenza efficace nel contesto creato da chi riceve il messaggio, o ad un ordine di complessità più elevate, un'idea può
sopravvivere nel 'sistema di idee nel circuito'. Da questo punto di vista emergono due modalità di classificare gli
apprendimenti nel mondo dell'informazione e dell'organizzazione: a) Un tipo di classificázione che fa riferimento alla
Teoria dei Tipi Logici di Russel. b) Una classificazione della localizzazione o status delle acquisizioni cognitive nel
circuito, dal punto di vista della più vasta unità mentale in evoluzione di cui la mente umana è parte. Ciò che con semplice
lucidità Bateson chiama "Il-messaggio-nel-circuito", e che Francisco Varela conseguentemente definisce: "i processi
cognitivi di un'unità autonoma a molti livelli possibili". Ora, non tutto è chiaro nel rapporto apprendimento educazione, ma
si intravedono almeno due sentieri orientati all'acquisizione e alla classificazione delle conoscenze nell'apprendimento.
Percorrerli può orientare la via di quegli educatori più attenti e sensibili alle tracce (differenze, mappe di territorio) lasciate
dai bambini che si perdono nel bosco degli apprendimenti a scuola.
- L'ATTEGGIAMENTO DELLO STUDENTE.
Sin dai primi giorni di vita la nostra mente raccoglie continuamente informazioni.
Dei dati che bombardano la mente, solo alcuni rimangono effettivamente disponibili: le informazioni che hanno qualche
particolarità e soprattutto una forza emotiva. Tutto questo porta alla riflessione che ogni persona potrebbe apprendere e
memorizzare qualsiasi informazione anche in età molto tenera, ma che ciò non avviene in maniera completa e ottimale.
Infatti, appena arriva l'età scolare, la mente si trova già in difficoltà: le informazioni stentano a entrare stabilmente nella
memoria, perché l'apprendimento non è un'operazione solamente tecnica, ma anche psicologica. Perciò,
I"'atteggiamento" dell'allievo assume fondamentale importanza, condizionando l'esito dello studio. Rendersi conto di
questo aspetto dell'apprendimento facilita non poco il processo di autoconoscenza, importante anche dal punto di vista
pratico. Dall'esame delle conseguenze di un atteggiamento negativo verso lo studio, si ricavano parametri variabili, non
solo da persona a persona, ma anche in base a molti altri fattori che saranno trattati in seguito. Il comportamento di uno
studente con atteggiamento passivo rileva demotivazione e provoca innumerevoli difficoltà nell'apprendere e nell'esporre
le idee. La passività mentale è sicuramente l'handicap maggiore per chi studia: essa non solo non si risolverà mai in
maniera spontanea, ma anzi tenderà ad aumentare con il passare del tempo. In assenza di motivazione positiva,
I'atteggiamento contrario si consoliderà sempre di più, confezionando un abito mentale che lo studente indosserà ogni
volta che deve studiare. Soffermiamoci un attimo sulla motivazione positiva, il parametro opposto alla passività: essa non
è altro che un processo interiore che permette alla nostra mente (e a tutto il nostro essere) di sviluppare una forte
energia, capace di proiettarci verso una meta specifica in maniera portentosa. Tale forza motivazionale può essere di
origine interna (il desiderio di andare avanti e conoscere) o esterna (lodi o premi). Le motivazioni estrinseche, però, sono
fallaci, hanno durata limitata e producono "poca energia". Quelle che creano veramente la carica necessaria sono le
motivazioni interiori. Naturalmente, tra motivazione e atteggiamento vi è un rapporto strettissimo, poiché quest'ultimo
non è altro che il modo in cui lo studente si rapporta al mondo dello studio in generale, cioè come considera il professore,
gli esami, le interrogazioni e i libri.
Secondo la teoria delle motivazioni di Maslow, in ogni essere umano sono già presenti le motivazioni primarie, secondarie
e terziarie. Le primarie riguardano la necessità di mangiare, bere e dormire: sono cioè motivazioni o esigenze di
sopravvivenza. Quelle secondarie riguardano il bisogno di sicurezza, come mantenere la propria salute, il proprio lavoro
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e tutto ciò che appartiene al soggetto. Infine esistono le motivazioni di rilevanza inferiore, fra cui si può annoverare il
bisogno di socialità (avere amici, un partner) o quello di autorealizzazione. In questa scala va posta la necessità di
apprendere: I'atteggiamento nei confronti dello studio sarà positivo qualora siano stati soddisfatti i bisogni primari, dato
che di solito l'apprendimento di materie nuove riguarda il terzo stadio. Se ciò non è avvenuto, si sarà inevitabilmente
influenzati da una forza opposta negativa, che indirizzerà la motivazione verso la soddisfazione dei bisogni superiori.
Poniamo l'esempio di uno studente che abbia problemi di sopravvivenza o di socialità: in un soggetto simile, il bisogno di
autorealizzazione rimarrà insoddisfatto fino a quando tali problemi non saranno risolti. Un buon atteggiamento deriva da
interesse legato alla motivazione, ma può essere suscitato anche tramite un processo volontario. Il migliore e senz'altro
quello che scaturisce da una curiosità spontanea, dall'autostima o dalla consapevolezza dell'essere. Uno studente
sfiduciato si comporta con scarso impegno, e riporta di conseguenza esiti insufficienti, solitamente imputabili a una
predisposizione "pessimistica" verso gli esami. Con la metodologia comparata si pone rimedio a simili inconvenienti,
interrompendo il circolo vizioso con tecniche appropriate.
Socrate diceva: "lo so di non sapere." Chiunque debba sostenere un esame può ricavare vantaggio dalla consapevolezza
di "non sapere" certe nozioni. Possiamo trasformare il detto di Socrate in: "Io so quali sono i miei limiti". Questa
variazione consiste nel conoscere il funzio namento delle proprie capacità mentali di apprendimento, e può consentire
l'acquisizione di una completa fiducia in se stessi.
Sicuramente la concentrazione e la distrazione giocano un ruolo fondamentale nell'apprendimento. Sono causa diretta
delI'atteggiamento attivo o passivo dello studente. Quello passivo genera continui problemi di distrazione. Al contrario,
un atteggiamento molto attivo, basato sull'interesse, sull'entusiasmo e su spinte motivazionali forti, produrrà uno studio
concentrato privo di fonti di distrazione. Questo è un altro motivo per cui l'atteggiamento è considerato fondamentale per
ogni tecnica successiva, e la presa di coscienza del proprio modo di rapportarsi alla sfera dello studio consente già i primi
risultati a livello di concentrazione. La distrazione è sicuramente uno dei nemici peggiori, ed è molto difficile da
sconfiggere. Non basta la forza di volontà per combatterla, anche perché può dipendere da fattori fisiologici. Uno dei più
frequenti motivi di distrazione è il tempo differenziale, cioè, come già sapete, quel tempo che rimane a disposizione della
mente e che non viene utilizzato per colpa di una scarsa velocità di lettura. La distrazione può essere causata anche da
fattori interni: per esempio, nel momento in cui si deve studiare, ci si può distrarre ponendosi domande su dove e come
studiare, o perfino quali posizioni assumere. Migliorare la concentrazione dipende perciò soltanto da noi e da ciò che
definiamo autoosservazione e autocontrollo. Que st'ultimo altro non è che la capacità di porsi delle mete, di avere un
giusto senso di obiettività nella stima delle proprie capacità, per raggiungere autonomamente gli obiettivi fissati. Sarà anche
importante valutarci fattori ambientali, individuando se la concentrazione è maggiore quando si studia in una biblioteca
silenziosa oppure in casa, nella propria stanza e assumendo le posture fisiche preferite. Esistono anche tecniche per
aumentare la concentrazione, che affronteremo a tempo debito trattando i vari tipi di lettura, l'organizzazione del tempo e
del lavoro e le parole chiave con i loro vari usi. Un ultimo accorgimento, in dispensabile per aumentare sensibilmente la
concentrazione: prima di iniziarela lettura di un testo, è bene fermarsi a elaborare criticamente il titolo del paragrafo o del
capitolo in esame, ponendosi delle domande creative per innescare il processo della curiosità. Come si è detto, questi
processi, anche se non del tutto spontanei, sono dei validi alleati ai fini di una buona predisposizione all'apprendimento.
Si ricordino i vari modi che esistono di leggere lo stesso articolo, ponendo attenzione agli obiettivi, alla ricerca dell'idea
centrale o dei dettagli minori, in un processo mirato ad aumentare la curiosità e l'interesse.
Vecchi errori della didattica tradizionale
Molti problemi dell'apprendimento dipendono non solo dagli studenti e dal loro modo di studiare, ma anche da
condizionamenti e insegnamenti inadeguati, da vecchie abitudini di studio ormai radicate. La carenza principale della
didattica in genere è quella di non essere al passo con i tempi. Negli ultimi anni lo studio del cervello umano ha fatto
registrare progressi notevoli e si sono scoperte tecniche nuove: di tutto ciò, spesso nella didattica non si trovano che
minime tracce. Le metodiche antiquate causano difficoltà fin dai primi approcci con lo studio e, proseguendo nei
successivi stadi scolastici, i problemi si amplificano. Ancora oggi, molti insegnanti suggeriscono di apprendere per
ripetizione, di svolgere riassunti di pagine e pagine, asserendo che è questo l'unico mo do giusto, e generando così una
psicodipendenza dello studente al riassunto. Questi condizionamenti si radicano sempre di più con il passare del tempo,
e a ciò si unisce la demotivazione che gli insegnanti e i genitori a volte sanno creare, promettendo punizioni e "votacci"
(dando cioè motivazioni negative). Perfino certi libri di testo sono strutturati in modo tale che sembrano avere l'assurda
funzione di ostacolare l'apprendimento. E fondamentale pertanto predisporre uno specifico sistema di apprendimento
imperniato sulla personalità del soggetto.
La comprensione dei testi.
Molti studiosi si sono chiesti che cos'è la comprensione di un testo e che cosa accade nella nostra mente quando
apprendiamo. Dalla loro cooperazione è nata una nuova branca della scienza che riesce ad accomunare elementi tratti
dall'informatica, dalla psicologia, dalla medicina, dalla neurologia. Si concorda nell'affermare che la comprensione è un
processo di decodificazione delle percezioni, che permettono al I'uomo di assegnare un significato alle frasi lette e
perfino a tutta la vita reale. Tuttavia, fondare soltanto su questo concetto il fenomeno della comprensione dei testi
sarebbe perlomeno riduttivo, perché la decodifica dei simboli grafici, e poi delle parole, è solo una fase dell'intero
processo, indubbiamente meno importante di quella che segue l'input sensoriale. Una volta che determinate informazioni
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sono state incamerate e comprese, la stessa memoria subisce delle trasformazioni: le nozioni già presenti, grazie a quelle
in entrata, possono assumere forma e struttura organizzativa nuove. Secondo la teoria di Shanke, studioso della scienza
cognitiva degli anni ottanta, il processo immediato ed estemporaneo di riorganizzazione delle nozioni avviene soprattutto
grazie a meccanismi definiti di generalizzazione e astrazione. L'italiano Batini e altri studiosi considerano le astrazioni
come i meccanismi principali su cui si fonda la comprensione e la riorganizzazione delle informazioni. Esse
rappresentano secondo questa teoria delle semplificazioni con cui la nostra mente riesce a distinguere determinati
concetti, a partire da un patrimonio di percezioni della realtà incamerate tramite i vari input sensoriali.
Quando riconosciamo una classe animale, grazie ad alcune caratteristiche comuni, la nostra mente poggia la
comprensione dell'informazione su un criterio di astrazione. Altri meccanismi di funzionamento, definiti sottotipi di
astrazione, sono: classifcazioni, aggregazioni e generalizzazioni. Senza entrare troppo nel merito, possiamo dire che la
classificazione è quel meccanismo che ci permette, secondo l'esempio precedente, di riconoscere la classe di animale
chiamato "gatto", grazie al fatto di essere partiti da determinate peculiarità in comune. L'aggregazione è l'unione di più
classi, già isolate e definite. La generalizzazione è un tipo di astrazione che ci fa capire quando in due classi (di animali, di
oggetti o di elementi) una è più generale, universale dell'altra e, in un certo senso, la contiene. Questo è un concetto che
ne racchiude in sé un altro, che, infatti, diventa un sottoconcetto. Grazie ai meccanismi di comprensione ognuno di noi si
fa delle idee stereotipate sul funzionamento della realtà e su ciò che accade: ecco i "prototipi", o informazioni acquisite
utilizzabili come campioni. Con esse si riconoscono le situazioni che si ripetono similmente, e si creano le aspettative. E
proprio il meccanismo delle aspettative e delle idee stereotipate quello più importante per la comprensione, perché
permette di capire determinate in formazioni esaminandone solo una parte. Il processo d'inferenza, già richiamato a
proposito dell'intuizione del significato nella lettura, ci mette in grado di riconoscere, per esempio l'automobile dei nostri
familiari, vedendone solo una piccola parte mentre arriva da lontano. In pratica, la conoscenza dell'intero veicolo ci
permette di riconoscerlo mediante l'inferenza, anche se in quel momento l'input visivo è composto da pochissime
informazioni. Questo processo mentale è essenziale per l'apprendimento: ogni volta che si ha un'inferenza esatta,
quando cioè la soluzione reale del problema cognitivo corrisponde alla "previsione, i prototipi mentali vengono
notevolmente rafforzati. Qualora le aspettative non venissero soddisfatte, e quindi il meccanismo d'inferenza risultasse
errato, si avrebbe un'immediata riorganizzazione delle idee stereotipate e dei prototipi. Questo è anche uno dei
procedimenti adottati dai nuovi supercomputer, quelli capaci di ragionare con il meccanismo dell'intelligenza artificiale,
che in sostanza consiste nell'apprendere sbagliando. Quando si comprende un intero testo, questi meccanismi
funzionano tutti insieme, in modo da incamerare informazioni non provenienti da input diretto, ma indotte a subire un
processo di decodificazione. Leggendo un libro, per esempio, all'inizio c'è tutto il meccanismo di riconoscimento
comprensione dei segni e simboli grafici, riconoscimento delle parole. Poi, ci sarà l'analisi delle frasi per assegnare un
certo significato al testo, quindi la mente si soffermerà sulla sintassi, per trarne un aiuto. Per la regola dell'inferenza, si
costruiscono dei ragionamenti e si giudica la fondatezza o meno delle affermazioni.
Anche il riconoscimento del contesto ha un valore rilevante. Infatti, è necessario che la mente organizzi le informazioni
secondo determinati schemi. Alcune teorie tendono a rappresentare la conoscenza e la loro organizzazione mentale con
reti cosiddette semantiche, ossia con forme e strutture che tentano di simulare ciò che accade all'interno della mente e la
forma interna dei concetti. Sebbene il linguaggio sia uno strumento importantissimo per la comprensione, si deve ritenere
che, quando la frase è stata decodificata e capita, la struttura che si forma nella memoria non fa più parte del mondo del
linguaggio e quindi non risponde più alle regole sintattiche. Le informazioni vengono organizzate secondo il loro modo di
interagire con le altre già presenti (anche mediante l'inferenza). Questo è uno dei motivi per cui studiare solo a memoria,
tentando di ricordare il maggior numero di nozioni possibile, va contro la natura stessa dell'apprendimento. Può accadere
che una persona ricordi benissimo le informazioni, ma poi non riesca ad esprimerle, come può accadere che ricordi solo il
significato, ma non la forma scritta. Pertanto, non riuscirà a riferirle esattamente. Di fatto avviene una doppia decodifica,
una per la comprensione e l'altra per l'organizzazione dei concetti incamerati. Nella comprensione del contesto, si giunge
a una organizzazione più complessa. Qui, gli schemi, i copioni e i prototipi presenti nella memoria assumono importanza
fondamentale: è proprio confrontandoli con il contesto che si riesce a capire, per esempio, il significato delle frasi in cui
sono state tralasciate delle parole. Ed è sempre per questo che i bambini, con conoscenze elementari, non riescono a
comprendere argomenti che non siano completamente descritti: a loro mancano le conoscenze capaci di supplire alla
mancanza di elementi. L'interazione fra i prototipi e le immagini può essere spiegata dal seguente esempio: un dato
recipiente è definito "scodella"; lo stesso recipiente, se riempito di latte, può essere chiamato "tazza". Ciò avviene perché si
ha in mente un prototipo che, quando soddisfa determinate aspettative, viene definito "tazza". Esistono molte teorie sulla
comprensione del contesto, che si sono rifatte ora alla pedagogia, ora all'informatica. Recentemente è stato evidenziato
che una struttura di comprensione contestuale che proceda dal basso verso l'alto, cioè dalle unità più elementari alla
comprensione generale, non è sufficiente per risolvere i problemi più complessi. Lo schema di comprensione più
efficiente deve avvenire in modo contrario: si partirà dalle informazioni generali per poi affrontare le singole unità. Ciò vale
sia per la lettura sia per l'ascolto o per l'elaborazione di materiale. E importante evidenziare che le varie informazioni non
sono apprese e memorizzate nella forma lessicale e sintattica del linguaggio, ma decodificate nuovamente in forma
diversa. Questo assunto sarà anche alla base del metodo della mappa mentale, che tende a rivolgersi alla mente usando
il suo stesso linguaggio.
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L'IMPORTANZA DELL'EMOZIONE NELL'APPRENDIMENTO
("I processi biologici dell'apprendimento", elaborazione del Prof. Leonardo Ancona)
Nella storia dell'apprendimento, I'importanza funzionale attribuita all'emozione come fattore motivante (accanto a quelli di
natura fisiologica) ha assunto con il tempo uno spazio sempre più grande. Al proposito, si può ricordare che per Pavlov,
Watson e Guthrie l'apprendere era stato concepito come un processo costituito meramente da associazioni fra stimoli e
risposte, risultanti da una loro ripetuta contiguità secondo la formula S-R (stimolo - risposta). Thomdike introdusse per
primo, come legge fondamentale dell'apprendimento, una variabile psichica, la soddisfazione e la delusione secondo la
fommula S-O-R (stimolo-organi stimolo-risposta). In seguito, fondendo la legge dell'effetto di Thomdike con il principio
del condizionamento pavloviano, si cominciò a basare l'apprendimento sulla ricompensa, intesa soprattutto come
riduzione di uno squilibrio fisiologico. Poi, estendendo il concetto di pulsione dovuta a squilibrio, dai parametri fisiologici
primari a quelli soggettivi psichici, si diede sempre maggiore importanza al contenuto emotivo dell'apprendimento. Infine,
sottolineando il fatto che l'apprendimento risulta anche da una punizione, si dimostrò che la semplice legge di causa ed
effetto non ricopriva tutti i casi osservabili. Perciò occorreva introdurre una variabile altamente emotiva, cioè la paura,
funzionante come una spinta secondaria acquisita. Gran parte dell'apprendimento dipende, in realtà, dalla riduzione di
questa variabile, consiste cioè nell'imparare a rispondere a una situazione condizionata in modo da evitare uno stimolo
incondizionato negativo, come la punizione. Una serie di ricerche sistematiche condotte da N.E. Miller ha dimostrato
l'efficacia dell'ansia nella genesi dell'apprendimento. Dei topi venivano posti in una scatola formata da due scomparti:
uno bianco con pavimento elettrizzabile e uno nero. Per 10 volte, quando i topi si trovavano nello scomparto bianco,
furono elettroshoccati e appresero subito a sottrarsi alla scossa, correndo in quello nero alla fine correvano nello
scomparto sicuro anche se il pavimento non veniva elettrizato. Oltre a questo apprendimento elementare, Miller dimostrò
che la paura promuoveva nuovi apprendimenti: modificò la gabbia, introducendovi una specie di ruota, da far girare per
passare nello scomparto nero. Dopo i primi segni di ansietà, i topi appresero il modo di aprirsi il passaggio. Poi, Miller rese
inoperante la ruota sostituendola con una leva, il cui abbassamento apriva il passaggio: i topi estinsero ben presto la
risposta relativa alla ruota, per apprendere a premere la leva; tutto ciò senza più ricorrere all'elettrizzazione del pavimento.
Secondo Miller, questo comportamento significava che l'ansia costituisce una pulsione primaria come la fame, e la fuga
nello scomparto sicuro funziona da ricompensa come il cibo.
L'addestramento e la formazione
di Giancarla Zucchini
1 Generalità
Sfogliando il vocabolario della lingua italiana, alla voce "addestramento" si trova la seguente definizione: rendere destro,
abile e pronto; ammaestrare. Più avanti, al verbo "formare" corrisponde: dar figura, plasmare, creare, educare, nutrire
con la persuasione. Ed è cosi che per anni questi termini sono stati intesi. Gli economisti hanno attribuito alla formazione
un'importanza preponderante considerandola capace, al pari degli altri fattori di produzione (terra, capitale, lavoro), di
provocare un aumento di reddito e di sviluppo economico. C'era l'idea che la formazione o, meglio, I'istruzione, dovesse
costituire un investimento, anche se a volte costoso, in uomini, che esercitassero, col miglior rendimento, le mansioni
apprese durante le lezioni e le esercitazioni pratiche. Le organizzazioni sembravano realizzare una felice integrazione tra
le esigenze del mondo del lavoro e quelle del progresso economico. Il rapido evolversi di una tecnologia sempre più
raffinata contribuì però a mutare quelle condizioni, ponendo pesantemente, oltre numerosi altri problemi, anche la modifica
dei vecchi programmi di formazione. La terminologia assume una importanza poco rilevante, a questo punto, poiché i
bisogni emergenti chiedono non solo informazioni e competenza tecnica, ma anche capacità di funzionamento
organizzativo, svolgimento del lavoro in termini di convivenza interumana. La letteratura su questa tematica è molto ricca
di definizioni. Gli psicologi della teoria tradizionale J. Tiffn e E. McCormick (1963) intendono come scopi principali di un
programma di addestramento:
1. Io sviluppo delle abilità, cioè delle capacità nell'esecuzione del lavoro;
2. la trasmissione di informazioni circa l'organizzazione, il funziona
mento, la produzione e la politica dell'azienda;
3. la modifica degli atteggiamenti in misura più favorevole alle finalità
individuali e collettive.
La strategia formativa da porre in atto, secondo questi autori, consiste nella determinazione dei bisogni di formazione
attraverso vari metodi (osservazioni informali, richieste della direzione, colloqui con gli utenti, questionari, interviste,
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discussioni di gruppo, indagini, test, ecc.);
- Iíapplicazione delle regole psicologiche dellíapprendimento;
- la scelta dei metodi più idonei di formazione;
- la messa a punto dei sistemi di controllo dei risultati.
Secondo G. Da Passano (in Canonici, 1980), la formazione consiste in una serie di esperienze e attività che permettono
alla persona interessata di tradurre in capacità concrete a fare, delle particolari attitudini. I fini e i contenuti dell'azione
formativa devono essere adeguati alla specifica in cui ci si trova ad operare e non definiti astoricamente in termini
astratti. Attualmente, ad esempio, in particolare nelle aziende, la figura del capo intermedio e vista in termini nuovi e non
più in un ruolo di servizio al capitale e di capacità di manovra nei confronti dei di pendenti per migliorarne le capacita.
Oggi, come scrive E. Spaltro, si pensa sempre di più che la formazione di questi quadri non debba esse re orientata
verso una riduzione o eliminazione dei conflitti a vantaggio di una singola parte, ma verso una loro specializzazione in un
ruolo di "mediatori" tra le parti in causa, non per diminuire le tensioni, ma per incanalarle verso contrattazioni continue
tendenti a realizzare vantaggi globalmente massimi per entrambe le parti. La formazione professionale dei capi intermedi
diventa sempre più la formazione di particolari attitudini e capacità di mediazione tra più parti contrastanti. Essa si esplica
quindi non solo per dimensioni tecniche, ma per dimensioni umane; en tra in gioco il momento despecializzante che
assume non minor rilevanza di quello specialistico. R. Vaccani, trattando del falso antagonismo tra questi due tipi di
formazione, dice che le continue innovazioni tecnologiche hanno avuto ripercussioni notevoli sul comportamento
dell'uomo in azienda. La specializzazione sempre più spinta e specifica, nella dimenticanza di una visione globale e
integrata della realtà, porta all'irrigidimento della creatività, all'anchilosi delle potenzialità umane e a un'inabilità sempre più
drammatica nell'adattarsi e adattare a se i mutamenti tecnici e organizzativi. In altri termini, la specializzazione, incidendo
in modo totalizzante sull'identità del tecnico e dello specialista, non fa che irrigidire le sue tendenze al cambiamento.
I due momenti dell'azione formativa debbono avere, comunque, un legame di sequenza logica che vede la
despecializzazione come prece dente tutte le attività specialistiche, in quanto in grado di dare una visione globale e
integrata della realtà organizzativa, allargando gli orizzonti spazio-temporali di controllo su di essa. Si può affermare che la
specializzazione è il momento della conoscenza, mentre la despecializzazione è il momento della coscienza. E indubbio
che lo scopo della formazione, come osserva E. Spaltro, nello spirito della cultura di coppia in cui l'organizzazione
tayloristica opera, e il miglioramento delle capacita individuali; nel futuro occorrerà progettare sempre più metodologie che
trasportino le attività di formazione dalla cultura di coppia alla cultura di gruppo. La prima ha come caratteristiche salienti
l'unicità di comando, la suddivisione del lavoro, la monetizzazione spinta, la magicità del potere, la sacralità ideologica dei
fatti sociali, I'obiettivismo organizzativo, a cui la cultura di piccolo gruppo contrappone la differenziazione della
leadership, la condivisione dei conflitti, la polidimensionalità del potere, la concezione del potere come fatto umano e
controllabile, il cambiamento e la provvisorietà, il dominio del plurale e del soggettivo. Il passaggio da una cultura di
coppia a una cultura di piccolo gruppo interessa fortemente il campo della formazione, poiché esso diventa il terreno del
possibile, dello sperimentabile, delle ricercate modalità di intervento sul sociale. A quest'ultimo concetto si riallacciano P.
Goguelin el al. (1972) quando esplicitano il significato della formazione: formare implica un intervento profondo e globale
che provoca nel soggetto uno sviluppo nel campo intellettuale, fisico o morale e un cambiamento nelle strutture
corrispondenti a questi campi in modo che questo sviluppo non sia sovrapposto alle strutture esistenti, ma sia integrato
in nuove strutture più generali, che consentano a ognuno di raggiungere, secondo le proprie capacità, un livello culturale
multidisciplinare, capace di fargli meglio comprendere i fenomeni della vita.
Si introduce in questa complessa definizione il concetto innovativo della formazione, cioè il termine psicosociale, in
quanto traduce l'applicazione della psicologia nelle scienze sociali.
Se è vero che la formazione costituisce, insieme al comando e alla terapia, uno dei più frequenti interventi psicosociali,
non è possibile pro gettare un cambiamento senza prevedere un mutamento degli atteggia menti e comportamenti degli
individui, la peculiarità non solo di sapere o saper fare, ma di saper essere.
2 Tecniche di formazione
Se si parte dalla convinzione che la psicologia nel campo formativo non ha il compito di riempire dei sacchi vuoti, ma di
estrarre, di stimolare a fare certe cose, di ricercare non di insegnare qualcosa, ma imparare ad imparare (learning to
learn), la metodologia e l'uso del piccolo gruppo si rivelano lo strumento più idoneo, tenendo conto dell'uomo soggetto,
risorsa attiva nel processo di apprendimento. Le tecniche che qui vengono esposte rispondono alle ipotesi di formazione
che sono state precedentemente enunciate.
2.1 La discussione
Prevede che tutto il gruppo si concentri su un'esperienza concreta presentata da uno dei partecipanti, o si esprima su un
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comune bisogno. La discussione che si sviluppa consiste in una serie di scambi verbali e non verbali, come scrive P.A.
Achille, (Ancona e Achille, 1974), che tendono alla soluzione del problema per successive fasi: a) la prima fase consiste
nella definizione del problema raccogliendo tutte le informazioni poste a disposizione dei partecipanti; b) nella seconda
fase ciascuno formula delle proposte, dei suggerimenti, evitando un giudizio critico sulle idee che vengono espresse; c)
la terza fase è dedicata alla scelta delle idee prodotte durante la discussione, attraverso la loro valutazione metodica,
rispetto allo scopo che il gruppo si propone; d) la quarta consiste nella decisione operativa che viene presa tenendo in
considerazione i mezzi di cui il gruppo dispone, la suddivisione dei compiti, le concrete possibilità di realizzazione. Questo
sistema didattico tiene nella massima considerazione le esperienze e le idee dei partecipanti, trasformando gli allievi da
semplici ascoltatori in protagonisti che si istruiscono reciprocamente nel comune scopo di imparare qualcosa
(Ducceschi). L'utilizzazione del tema proposto meglio si attua con la suddivisione in funzione di contenuto e funzione
espressiva, intendendo la prima come l'insieme degli elementi che possono essere discussi e compresi facendo solo
riferimento all'esterno del gruppo, cioè al luogo, alle perso ne, agli avvenimenti del tema in esame; la seconda come
l'insieme degli elementi che possono essere compresi e discussi anche senza fare riferimento all'esterno del gruppo,
limitandosi a considerare quanto accade al momento dell'esposizione all'interno del gruppo stesso, centrandosi quindi
sui processi, cioé sul modo con cui si discute.
2.2 11 metodo dei casi
E un'altra tecnica che si propone di sollecitare i partecipanti a utilizzare le proprie conoscenze e facoltà nell'analizzare il
più completa mente possibile un caso o un fatto preso dalla diretta realtà e proposto dal conduttore di gruppo. Il confronto
delle opinioni facilita nei partecipanti la presa di coscienza che in ogni valutazione o giudizio sono implicati dei
sentimenti, il modo personale di concepire e vivere le relazioni umane e inoltre il mettere in guardia dalle generalizzazioni
affrettate. In ogni discussione di gruppo ogni partecipante finisce per vedere qual cosa di più di ciò che avrebbe visto da
solo. Se ciascuno tenta di capire ciò che pensano gli altri membri del gruppo, e in condizione di ricavare apporti circa altri
punti di vista e acquistare inoltre una maggiore coscienza del proprio modo di pensare. Le caratteristiche di questo
metodo sono: il caso (ossia il materiale sottoposto ai partecipanti); I'esistenza di un gruppo; la dimensione del gruppo (il
tener conto del numero dei partecipanti); la composizione del gruppo (cioè tipo di estrazione a vari livelli); la presenza di
un moderatore/animatore di discussione (assume fondamentale importanza nella funzione di leader).
2.3 11 training group (T-group)
Il training group, (T-group), o tecniche di sensibilizzazione, consentono la conoscenza sperimentale e non solo
intellettuale delle dinamiche che caratterizzano i rapporti umani nell'ambito del piccolo gruppo. A differenza delle
precedenti tecniche, il gruppo è centrato su se stesso, sulla situazione che vive nel presente, cioè nel "qui e ora",
esaminando quei fenomeni che si verificano in una situazione di vuoto sociale caratterizzante il T-group. La mancanza di
norme stereotipate, I'atteggiamento non direttivo del conduttore, I'atmosfera permissiva costituiscono le premesse per
osservare le differenti interazioni, i conflitti, le prese di decisione, la dinamica del potere, che in un contesto usuale
sfuggono alla osservazione più attenta. I bisogni che più frequentemente vengono espressi a chi si occupa di formazione
vengono indicati come "incapacità a lavorare in gruppo", "carenza nei rapporti interpersonali", ed è evidente che a poco
gioverebbero lezioni sul comportamento per risolvere tali problemi. Il T-group, sensibilizzando alle relazioni interpersonali
e sociali e portando i partecipanti a riflettere sulle loro immediate esperienze di laboratorio, costituisce una saldatura
immediata e intuitiva tra un procedimento di tipo intellettuale e uno di tipo esperienziale.
Il senso nuovo di autocoscienza e autoaccettazione che nasce conduce ogni membro del gruppo a un'accresciuta
coscienza e accettazione degli altri. I tre grandi vantaggi, infatti, che questa tecnica permette di realizzare sono:
I'accettazione delle differenze individuali, I'accettazione dell'aggressività e dell'espressione dei sentimenti, I'accettazione
dei consensi. Il T-group, come lo definisce E. Spaltro, comprende tre operazioni chiave:
a. è una produzione in nuce degli aspetti umani di una organizzazione reale o, per usare il termine tratto dalla
psicoterapia di gruppo, una microsocietà incapsulata;
b. è una strategia continua d'acquisizione di conoscenze, un continuo "imparare ad imparare";
c. è un continuo feedback del comportamento reattivo e riflesso dei membri tra di loro. É chiaro che per quanto concerne il
tipo di apprendimento, qui non si può intendere il solito modello mnemonico e razionale, ma un modello esperienziale di
maturazione e cambiamento individuale verso una maggiore apertura sociale.
2.4 11 role playing
Il role playing (o interpretazione o gioco dei ruoli) è un metodo che comprende tutte le tecniche di drammatizzazione
introdotte da Moreno e in seguito applicate soprattutto nell'addestramento alle relazioni umane nell'industria. Il gioco dei
ruoli e una derivazione dello psicodramma che, nella concezione di Moreno, è una terapia di gruppo, che si avvale di una
rappresentazione scenica per restituire o aumentare la spontaneità, la creatività, I'autenticità. Essa e stata utilizzata da
terapisti che aiutavano il malato a ripetere quegli eisodi della sua vita con effetti catartici e terapeutici. Il gioco dei ruoli
utilizza i cinque mezzi fondamentali dello psico dramma: la scena (lo spazio fornito al protagonista perché vi trovi la libertà
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di esprimersi); il protagonista (al quale si chiede di rappresentare un ruolo, basandosi su una esperienza di lavoro
precedente); il conduttore (cui competono le funzioni di partecipazione alla preparazione ed elaborazione della
rappresentazione); gli ausiliari (o assistenti del gioco, cui sono affidate le parti suggerite dal protagonista); ed infine il
pubblico (che con l'ascolto e le reazioni fornisce le proprie osservazioni sull'aspetto relazionale). Questa tecnica e
considerata efficace per "scaldare" il gruppo suscitando interesse e ottenendo una partecipazione attiva; essa aiuta alla
comprensione e al giudizio dei comportamenti non solo rispetto alla propria personalità, ma anche alle situazioni esteriori
nelle quali ci si viene a trovare. Anziché discutere, si è chiamati ad agire determinate situazioni, per meglio valutarne i
relativi comportamenti.
3 Ruolo e competenze del formatore
Alcuni autori hanno esaminato il ruolo e le competenze del formatore delineandone addirittura un profilo professionale.
Goguelin così definisce questa figura: età dai 25 ai 30 anni, necessita di una certa esperienza degli uomini e delle
organizzazioni, una certa maturità e sicurezza dal punto di vista sociale. La formazione di base è indifferente: ottimi
formatori hanno una origine tecnica (ingegneri), altri un'origine psicologica. La formazione dovrebbe poi essere
completata da uno o due anni di ricerca pura o applicata e da una conoscenza approfondita dell'organizzazione e della
gestione, con qualche nozione di informatica. Infine e bene che tutti, specialmente coloro che si dedicano alla guida di
gruppi, abbiano delle nozioni di psicanalisi e di non direttivismo. La formazione, in realtà, non è mai in questo campo finita
perché ci si deve tenere al corrente non soltanto delle tecniche che si evolvono molto rapidamente, ma anche del
contenuto delle sedute di formazione. La figura del formatore, in una concezione dinamica del suo ruolo, deve essere
considerata operatrice di cambiamento, capace d'intervenire sia a livello del singolo, sia a livello del piccolo gruppo e
infine a livello di strutture organizzative, in modo d'essere considerata esperta di "sistemi formativi e didattici". Se si dà per
assunto che non vi può essere formazione senza cambiamento e non vi può essere cambiamento senza formazione, i
formatori (o agenti di cambiamento) devono assumere atteggiamenti, usare tecnologie e risultati per operare nell'ottica
della formazione come intervento psicosociale. Bennis 1974, riferendosi al ruolo dell'agente di cambiamento scrive che
esso deve essere considerato specialistico, in quanto si basa su un bagaglio di conoscenze per realizzare i propri
obiettivi; marginale, poiché egli non appartiene formalmente alla organizzazione nella quale interviene; ambiguo, nel
senso che non disponendo di un'ampiezza e libertà d'azione definite, attira sospetto e ostilità; insicuro, per il precario
criterio di impiego, per la mancanza di linee direttrici e la conoscenza inadeguata di parecchie delle sue attività, per le
resistenze che si frappongono quando si tenta di cambiare un'organizzazione; rischioso, poiché si pone continuamente
in gioco come proprio prestigio professionale.
Per concludere, il formatore e colui che crede nel futuro non come destino ma come progetto (Spaltro), che lavora "con" i
"formati" piuttosto che "per" o "su" di essi, che sa tenere presente il duplice schema di riferimento individuale-sociale. Il
formatore ha fiducia nella possibilità di un cambiamento programmato, quindi sa cambiare se stesso e la realtà; affronta
con chiarezza i conflitti che conseguono ogni reale cambiamento senza sensi di colpa o tentativi manipolatori;
diagnostica, pro getta e realizza "insieme con)) gli altri, quindi la sua attività è a due li velli: quello del contenuto e quello
del rapporto: favorisce il mutamento nella duplice ottica micro e macro sociale.
IL METODO ORGANICO DI APPRENDIMENTO.
Dominanza emisferica e attitudini percettive influiscono anche sullíapproccio allíapprendimento . Se per qualcuno può
essere utile una serie di diapositive, per un altro ascoltare e riascoltare una lezione. Allievi e insegnanti devono cercare
di " incontrarsi ": gli uni manifestando le proprie esigenze, gli altri differenziando il più possibile il metodo didattico. La
costruzione di un metodo organico di apprendimento è la fase più importante dello studio e soprattutto della sua
organizzazione. Tale operazione rende consapevoli delle proprie capacità, permette di gestire al meglio le energie e
impegnare le diverse attività mentali in maniera sinergica e rapida, con effetti stupefacenti. Inoltre, porta a comprendere
che determinate materie e modi di apprendere possono diventare facili o difficili a seconda della nostra predisposizione
nei loro confronti. Cominciamo con lo stilare l'elenco di tutto ciò che occorre per la predisposizione di questo metodo; poi,
nel corso delle prossime lezioni, completeremo il quadro affrontando ogni singolo punto, come se fossero tessere di un
mosaico. Sono già stati esaminati alcuni elementi importanti per l'apprendimento: i tempi fisiologici, le pause, i ripassi e le
curve di attenzione e ritenzione. Adesso è più che mai necessario indirizzare l'attenzione sull'aspetto personale,
cercando di esaminare le variabili che influiscono negativamente sull'apprendimento. Problemi interiori, soggettivi e
personali, possono essere superati con un approccio specifico. Un metodo valido inizia con la gestione del proprio
tempo. Si procede decidendo in quale luogo studiare e quali tipi di ricerca effettuare. Bisogna valutare ogni singola fase
(dal primo input dei dati fino al momento in cui questi dovranno essere ripetuti) considerando le varie procedure da
adottare. Affronteremo in seguito le tecniche di ascolto per lezioni o conferenze. Bisogna naturalmente riesaminare i
concetti di lettura, prelettura, lettura concentrata, curiosità etc. Un buon metodo d'apprendimento non può prescindere dalle
conoscenze procedurali, perciò é utile esaminare le tecniche su come prendere appunti, rielaborarli e farne uso (se per
studiare o per ripassare). Si deve tener conto dell'importanza di ascoltare e di concentrarsi, delle pause e dei ripassi
mirati e di come affrontare l'emotività che influisce così negativamente sul buon esito dello studio. Un metodo organico
completo deve quindi considerare l'esposizione sia orale sia scritta, e la gestione delle proprie energie psichiche.
I vari tipi di intelligenza e i diversi canali sensoriali.
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Le didattiche si rivelano inadeguate a formare buoni studenti quando trascurano le differenze soggettive tra un allievo e
l'altro. Naturalmente, non è ipotizzabile per un insegnante ideare 30 diversi programmi d'insegnamento per ognuno degli
allievi della sua classe. Però è altrettanto vero che si dovrebbe tenere maggiormente conto delle differenze tra studenti e
soprattutto tra i diversi tipi di apprendimento. Per svolgere pienamente il suo importantissimo ruolo sociale, un
insegnante dovrebbe innanzitutto conoscere perfettamente il tipo di classe che ha davanti. Poiché ciò è difficilmente
realizzabile, egli deve, quando insegna, presentare le informazioni in maniera tale da soddisfare le esigenze di ciascuno,
in modo cioè da "incontrare" le menti di tutti gli studenti, e quindi conoscere almeno le basi essenziali
delI'apprendimento. Nel cervello di ognuno di noi, nei primi mesi successivi alla nascita, si formano le strutture di base
che rendono possibile il pensiero, I'apprendimento e l'intelligenza. Un meccanismo del tutto naturale stabilisce le
interconnessioni neuronali. Queste strutture ci permettono di rapportare noi stessi al mondo esterno. Ovviamente,
vengono create soprattutto grazie alle percezioni sensoriali. Ecco il motivo per cui ogni individuo ha una sua peculiare
struttura mentale. Però, pur essendo diverse una dall'altra, queste strutture possono essere identicate, accomunate e
classicate a seconda della prevalenza dell'uno o dellíaltro canale sensoriale. Prevale il canale audivo in coloro che
preferiscono ascoltare e ripetere ad alta voce, mentre studenti che riescono a "vedere" le informazioni, magari sotto
forma di schemi e ampie sottolineature nei libri prevarrà il canale visivo. Inoltre, le strutture di base sono responsabili
anche del rapporto tra la parte destra e quella sinistra del cervello, e direzionano cosi ulteriormente i vari studenti. Infatti ,
é proprio la dominanza della parte destra o di quella sinistra che induce lo studente ad avere approcci diversi con lo
studio. In particolare, le persone che hanno la parte destra dominante sono in genere coloro che amano l'apprendimento
"sociale' preferiscono studiare in gruppo, sono stimolati dal tatto e dallíolfatto, più che dalla vista e dallíudito, e hanno,
soprattutto, un approccio "globale rispetto ai problemi e alla comprensone. Invece persone con dominanza sinistra
amano vivere in un contesto razionale e preferiscono studiare in un abiente ordinato e ben organizzato; inoltre odiano i
rumori.
Queste persone non ricevono particolari stimolazioni dal tatto e dall'olfatto e sono abituate all'approccio "analitico".
L'approccio globale induce lo studente ad avere, prima di risolvere il problema, una visione complessiva, per poi passare
ad analizzare i singoli dettagli. Le persone con approccio analitico hanno bisogno di affrontare qualunque tipo di
problema (o gli argomenti da comprendere) separatamente dai suoi dettagli, e solo in un secondo tempo tentano di
ricostruire il concetto in una forma più complessiva.
La differenza tra questi due approcci si rivela solo a una cer età. Fino agli otto o nove anni, la maggior parte dei bambini
ha un'approccio globale alla comprensione dei problemi. Dopo, iniziano a crearsi le prime distinzioni e i diversi stili di
apprendimento.
Perciò, le diverse tipologie possono essere classificate secondo variabili differenti: la dominanza di uno dei due emisferi
cerebrali, oppure l'approccio ai problemi, o ancora il canale percettivo preferito. Tutto ciò, ovviamente, prescinde
dall'intelligenza pura dello studente: non è detto, infatti, che un sistema sia meglio di un altro. Anzi, possiamo riferirci a
vari tipi di intelligenze proprio a seconda dei diversi modi di trattare le informazioni provenienti dal mondo esterno. Non
per questo si può stilare una sorta di classifica, valutando uno studente più intelligente di un altro, solo in base allo stile di
apprendimento che lo caratterizza.
Caratteristiche degli approcci.
Approfondiamo ulteriormente le caratteristiche che differenziano i due tipi di approccio. Chi attua quello globale, di solito
riesce a comprendere egregiamente il significato di parole nuove, rifacendosi solamente al contesto. In questo modo
individua con facilità le idee principali e i loro rapporti con l'argomento. Si troverà però a disagio con le informazioni che
vanno solo memorizzate (date, nomi, formule). L'approccio analitico ha le caratteristiche opposte. Fornisce una maggiore
comprensione delle informazioni quando vengono presentate per piccole unità specifiche. Chi apprende secondo questo
principio riesce a eseguire tutti i tipi di istruzioni, dalle regole per montare uno stereo alle norme per preparare un dolce
seguendo una ricetta; soprattutto individua con facilità i dettagli e li ricorda. La conoscenza dei vari tipi di apprendimento e
di approccio ai problemi può tornare utile non solo agli studenti, ma anche agli insegnanti. Ignorando questi argomenti,
I'insegnante tenderà a trasmettere le informazioni nel modo in cui lui stesso le ha apprese, con la sua struttura di base. Ciò
indubbiamente facilita gli studenti che possiedono un meccanismo d'apprendimento analogo, ma mette in difficoltà quelli
che, invece, hanno strutture mentali diverse, spesso addirittura incompatibili con quella dell'insegnante. Da qui
scaturiscono le varie "simpatie" e "antipatie" degli studenti verso determinate materie. Prescindendo da effettivi
condizionamenti giovanili, spesso potrebbe trattarsi solo di incompatibilità cerebrale con l'insegnante, senza che nessuno
ne abbia colpa. Si noti però che, nonostante l'assenza di una vera e propria negligenza, lo studente dovrà ugualmente
essere valutato, e sarà pertanto facilitato chi ha una struttura di base simile a quella dell'insegnante, e penalizzato colui
che ne ha una diversa. Da ciò si deduce che l'apprendimento ideale è quello che consente l'utilizzo di tutte le
caratteristiche di base e di tutti i canali sensoriali, permette esempi, esperimenti pratici e associazioni con tutto ciò che già
si conosce. Purtroppo, non sempre si dispone del tempo necessario a soddisfare queste esigenze, e occorre perciò
giungere a un compromesso fra il tempo e il risultato. Ciò spesso rende predominanti spiegazioni ed esempi portati
attraverso i canali visivo e auditivo, inibendo altre possibilità. Dall'esame di queste differenze sostanziali di apprendimento
possono derivare diverse strategie operative, riguardanti sia gli insegnanti sia gli studenti. I primi dovrebbero adeguare il
loro metodo d'insegnamento, rendendolo valido per tutti gli allievi. Le armi a loro disposizione sono gli esempi variati che
utilizzino i vari canali sensoriali e, ove possibile, le sperimentazioni pratiche riferite an che ad aspetti di vita reale. I
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secondi, possono arrivare a individuare, dopo l'attenta analisi di se stessi e dei propri meccanismi mentali, un metodo di
studio ideale. Otterranno non solo un miglioramento del profitto dal punto di vista scolastico, ma soprattutto un maggiore
equilibrio interiore che consentirà anche di ridurre gli stati di stress e scoraggiamento legati all'insuccesso.
Si ricordi, a proposito, che uno dei segreti per immagazzinare saldamente le informazioni è proprio quello di poterle
rielaborare richiamandole dalla memoria immediata pochi secondi dopo l'input. Si capisce subito che, se l'informazione
giunge nella memoria attraverso più canali, anziché uno solo, ha maggiori possibilità di passare nella memoria a breve
termine e di essere riela borata in maniera soggettiva e conscia.
Se ciò avviene, si possono formare varie associazioni al I'interno della mente, accrescendo in maniera quasi automatica
l'interesse e la curiosità per l'argomento.
L'APPRENDIMENTO SECONDO
LA TEORIA DEI VASI COMUNICANTI
Un aspetto psicologico decisamente fondamentale per comprendere il processo dell'apprendimento, è quello che
potremmo definire "dei vasi comunicanti". Secondo questo basilare principio fisico, quando due recipienti si trovano in
comunicazione fra di loro, quello che si trova più in alto farà scendere del liquido verso quello che si trova più in basso.
Trasponendo questa comune immagine alla situazione di apprendimento, possiamo vedere le cose in modo realistico.
Anzitutto bisogna richiamare l'aspetto psicologico "Up Down", quando due o più persone interagiscono fra loro, si crea
sempre all'interno della mente di ciascuno un'aspettativa psicologica su chi sia il più esperto (Up) e chi il meno esperto
(Down). Per quanto riguarda l'apprendimento c'è da dire che quest'aspetto è decisamente fondamentale, anche se
pochissimi se ne rendono conto. Il principio è decisamente analogo a quello dei vasi comunicanti: non è possibile
apprendere qualcosa (o far passare del li quido da un recipiente all'altro) se non si è disposti a riconoscere come Up,
rispetto a noi, il nostro libro di testo, o un professore, o l'audiovisivo. Quando si legge o si ascolta una conferenza con
atteggiamento molto critico, pronti a cogliere (o peggio, a cercare a ogni costo) I'errore in ciò che viene detto,
mantenendosi in atteggiamento di superiorità preconcetta, non si permette alla propria mente di assorbire alcun concetto.
E come se tenessimo sbarrata l'entrata alle nuove informazioni. Anche secondo questo particolare punto di vista, si
rileva la valenza dell'atteggiamento delI'allievo, predominante rispetto al modo in cui è scritto il testo, nei confronti della
preparazione del professore, o della più o meno buona realizzazione del I'audiovisivo utilizzato. Si potrebbero presentare
situazioni in cui si è effettivamente esperti in materia; ma chiunque sia abbastanza umile si rende conto che non esiste
nella nostra società una competenza totale. Per quanto si sia esperti, c'è sempre la possibilità di trovare qualche ulteriore
informazione da aggiungere al nostro sapere (lo scrittore Richard Bach, nel suo libro Il gabbiano Jonathan Livingston,
esprime un concetto analogo, quando afferma che "più alto vola il gabbiano e più vede lontano"). L'esperto che voglia
valutare altre pubblicazioni o confrontarsi con altre persone, dovrà pertanto rendersi conto della possibilità di aggiungere
qualcosa al suo sapere, e comportarsi come se fosse Down durante l'esposizione. Permetterà così alle informazioni di
entrare dentro di sé e solo in seguito si porrà in rapporto critico con esse: potrà così decidere che cosa accettare e che
cosa rifiutare. Occorre di sponibilità al sapere.
Il processo delle strutture di base dellíapprendimento.
"Dinamica dell'apprendimento", elaborazione del prof. Leonardo Ancona
La formazione delle strutture di base si verifica all'inizio di ogni apprendimento, in modo paradigmatico nella piccola
infanzia, e questo principio rende paragonabili le strutture mentali alle "assemblee cellulari" di D.O. Hebb e agli "schemi
senso-motori" di L. Piaget. Più avanti nell'evoluzione, o in una fase più avanzata di ogni apprendimento, le stnutture
esistenti permettono il verificarsi delle relazioni fra loro o delle modificazioni fra relazioni e ciò costituisce la seconda
modalità adulta del processo. Le relazioni organizzano le stutture in unità di ordine più elevato, sotto forma di associazioni
di idee, di sistemi a carattere di soglia (difese), e regolano così le scariche energetiche influenzando a questo livello,
direttamente, il comportamento. L'apprendimento costituito da questa modalità è fondato anch'esso su un legame, di tipo
interstrutturale, quindi implica un'ulteriore riduzione di entropia; peraltro, secondo Rapaport, a mano a mano che si
costituiscono strutture superordinate, I'energia investita nei relativi legami è progressivamente minore; infatti
l'apprendimento svolto in una determinata via, è più facile quanto più ci si fa esperti in essa. L'apprendimento del
linguaggio offre un paradigma esplicativo di questo processo a doppia fase; all'inizio si costituiscono le strutture di base,
le parole che di fatto non sono più notevolmente influenzate dall'esperienza adulta (D. Rapaport 1945); le stesse
perdono gradualmente il riferimento alle situazioni specifiche dalle quali sono nate e, attraverso una continua
combinazione e ricombinazione, giungono a identificare insiemi sempre più ampi e astratti (D. Rapaport 1967); le
astrazioni, come i processi identificativi e le difese, sono strutture di ordine superiore che, in quanto implicano solo
frazioni dell'esperienza totale, realizzano una notevole economia e una bassa richiesta di investimento energetico,
rispetto all'apprendimento fattuale. Per tale ragione l'apprendimento verbale risulta importantissimo per gli apprendimenti
di ordine superiore.
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Chi era Gregory Bateson?
Gregory Bateson nasce nel 1904 in Inghilterra. Figlio di un famoso genetista (William Bateson, fu il primo a coniare il
termine "genetica"), studia biologia e antropologia a Cambridge. Nei primi anni 30 inizia a lavorare sul campo, in Estremo
Oriente, centrando subito i suoi interessi di antropologo sui nessi tra cultura e natura umana, storia e biologia. Nel 1932
conosce, in Nuova Guinea, Margaret Mead che sposerà nel 1935. Del suo lavoro di antropologo rimangono due libri:
Naven (del '36) e Il carattere balinese, scritto nel 1942 insieme alla moglie. Ma il contributo maggiore Bateson lo darà al
dibattito in campo psichiatrico ed epistemologico, influenzando psichiatri come Ronald D. Laing e fisici teorici come Fritjof
Capra. In campo psicoterapeutico il suo nome è strettamente legato al "Gruppo di Palo Alto" e alle ricerche da esso
svolte a partire dai primi anni 50 nel campo della comunicazione umana. Da queste ricerche emergeranno teorizzazioni
importanti che - come nel caso del doppio legame- daranno líavvio alla definizione di una pragmatica della
comunicazione umana e a coerenti modelli psicoterapeutici centrati soprattutto sul gruppo familiare. Al 1962 risale il
definitivo distacco di Bateson dall'esperienza di Palo Alto, e la sua polemica (il suo "disgusto") contro quella che venne
definita "la metafora del potere": la necessità, sostenuta da altri membri del gruppo tra cui Jay Haley, che il terapistaosservatore-esterno esercitasse un controllo unilaterale sul sistema-familiare-osservato. Ma questo non fu il solo punto di
discordia sul quale si esaurì una delle imprese intellettuali più proficue degli ultimi 40 anni. In tutta la sua opera di
epistemologo Bateson si è impegnato infatti nello studio e nella definizione dei processi mentali (non è di certo un caso
che in entrambi i titoli dei suoi due libri più importanti- cfr. Bibliografia abbia voluto inserire il termine "mente"): ebbene,
proprio in quanto mentali, quegli stessi processi venivano attivamente esclusi dal lavoro quotidiano di terapisti che,
nell'alveo della pragmatica, si rifacevano ad un modello tipo black box della mente. Da ultimo, ma non meno importante,
va citato il suo contributo allo sviluppo delle nascenti teorie sulla cibernetica, attraverso la sua partecipazione - tra la fine
degli anni 40 ed i primi anni 50 - alle mitiche Conferenze della Josiah Macy Jr. Foundation. Vi parteciparono la moglie (già
all'epoca affermatissima antropologa), neurofisiologi come Arturo Rosenblueth, John von Neumann (progettista dei primi
computer), neuropsichiatri del calibro di Warren McCulloch, un teorico della comunicazione come Claude Shannon, il
fisico Heinz von Foerster, Rapaport, Norbert Wiener... Gregory Bateson è morto nel 1980, a San Francisco; cremato per
suo espresso desiderio presso una comunità zen, alla cui filosofia aveva aderito negli ultimi anni di vita.
SCHEMI SULLíapprendimento:
Glossario secondo H. von Foerster
Adattamento = Quando uno stimolo non produce una sensazione.
Ambiente = Un'invenzione di colui che abita l'ambiente.
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Amore = L'unico modo di vivere.
Apprendimento = Apprendere ad apprendere.
Autopoiesi = (Maturana) " Una rete di processi di produzione, trasformazione e distruzione di componenti che produce i
componenti i quali:
1) attraverso le loro integrazioni rigenerano e realizzano la rete di processi (relazioni) che li ha prodotti; e 2) la
costituiscono come un'unità concreta nello spazio in cui essi esistono specificando il dominio topologico della sua
realizzazione in quanto ente ".
Autoriferimento = (Varela) L'infinito in guisa finita.
Auto-valori (stati-configurazioni-comportamenti, ecc.) = Rispetto a un determinato operatore, sono quei valori (staticonfigurazioni-comportamenti ecc.) tali che, quando si applica ad essi quell'operatore, riottengono i medesimi valori (staticonfigurazioni-comportamenti, ecc.). Per esempio la radice quadrata di 1 è 1, quindi 1 è l'autovalore dell'operazione: "
fare la radice quadrata di ".
Cambiamento = Si produce quando una descrizione successiva differisce da quella precedente.
Caso = Sorge dall'incapacità di fare induzioni infallibili.
Cibernetica = (Norbert Wiener, 1949) Controllo e comunicazione nell'animale e nella macchina.
Cibernetica della cibernetica = Il controllo del controllo e l'informazione dell'informazione.
Cibernetica del primo ordine = La cibernetica dei sistemi osservati. Cibernetica del secondo ordine = La cibernetica dei
sistemi che osservano. Cognizione = Computo del
Complessità = Quando si considera la brevità della descrizione di una configurazione come il grado di ordine in quella
configurazione; il numero di passi necessari per computare quella descrizione è la complessità della configurazione.
Comprensione = Richiede la comprensione della comprensione.
Computo = Considerare delle cose assieme.
Conoscenza = Nasce quando si ignora l'ignoranza.
Contesto = L'intreccio dei fili in una stoffa di concetti.
Costruttivismo = Quando la nozione di ' scoperta ' è sostituita con quella di 'invenzione'.
Dialogo = Vedersi attraverso gli occhi di un altro.
Disordine = Se si percepisce poco o nessun ordine in un sistema la descrizione del sistema risulterà lunga.
Entropia = Una misura in ' bit ' dell'incertezza rispetto a un gioco del caso ai cui vari risultati sono associate probabilità
note. Se tutti i risultati accadono con uguale probabilità, l'entropia del gioco è il logaritmo in base 2 del numero di risultati.
Per esempio se il gioco è testa o croce con una moneta ' onestà ', l'entropia del gioco è log2(2) = 1 bit; se si gioca con 2
monete, il numero di risultati è 4 (TT, TC, CT, CC) e l'entropia è log2(4) = 2.
Epistemologia = La regola di trasformazione che genera il mondo dalle nostre esperienze.
Esperienza = La causa, il mondo è la conseguenza.
Etica = ' Come ' parlare; non si può parlare dell'etica senza fare del moralismo.
Feedback = Far si che l'output, la conseguenza, la risposta ecc., diventino parte dell'input, della causa, dello stimolo, ecc.
Gerarchia = Un meccanismo ingegnoso per delegare la propria responsabilità a qualcun altro.
Informazione = Lo scopo di un'indagine.
Libertà = Vedere nella foresta dei vincoli gli alberi delle scelte. Mancanza di vincoli.
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Linguaggio = Quando un linguaggio parla del linguaggio.
Memoria = Un riferimento al proprio cammino nel divenire.
Metafora = Un congegno esplicativo che non contiene nozioni causali.
Mondo = E generato a partire dalle esperienze mediante la nostra epistemologia. La logica delle descrizioni.
Necessità = Sorge dalla capacità di fare deduzioni infallibili.
Oggettività = Credere che le proprietà dell'osservatore non entrino nelle descrizioni delle sue osservazioni.
Omeostato = Un'organizzazione di meccanismi che compensa i fallimenti di alcune sue parti che devono mantenere
costanti certe variabili.
Ordine = Se si percepisce in un sistema, permette che la descrizione del sistema sia corta.
Osservatore = Colui che crea un universo, che fa una distinzione.
Paradosso = Ciò che mina la legittimazione dell'ortodosso.
Percezione = Il computo di descrizioni.
Potere = (Maturana) La conseguenza; la sottomissione è la causa.
Realtà = Una stampella comoda, ma superflua, che nasce attraverso il dialogo quando la forma apparente (denotativa) del
linguaggio è scambiata per la sua funzione (connotativa).
Ricorsività = Fare di nuovo la medesima operazione.
Ridondanza = Il grasso nella carne delle descrizioni.
Scienza = L'arte di fare distinzioni.
Scopo = Una nostra invenzione per spiegare certe cose; una causa nel futuro. Lo scopo dello scopo è di evitare
spiegazioni troppo ingombranti.
Sistemi = Quelle cose che desideri vedere collegate assieme.
Spiegazioni = Collegano semanticamente le descrizioni.
Tempo = (S. Agostino) Se non mi chiedi che cos'è lo so; se mi chiedi che cos'è non lo so.
Verità = L'invenzione di un bugiardo.
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-LA MEMORIA - Hunter - Feltrinelli
-SVILUPPARE LA MEMORIA E FACILE E DIVERTENTE - Forno - Meb
-LA MEMORIA - Castellano - Ed. Riuniti
-LA MEMORIA - Juchter - Mediterranee
-IL POTERE DELLA MEMORIA - Brown - Angeli Trend
-LE TECNICHE DI MEMORIA - Pozzi - Angeli Trend
-SVILUPPARE LA PROPRIA MEMORIA - Gauquelin - Ipsa
-USIAMO LA MEMORIA - Buzan - Frassinelli
-THE MEMORY BOOK - Lorayne/Lucas - Ballantine Books
-MEMORIA SUPER - Bendin - Oscar Mondadori
CERVELLO E MENTE
-PROVA LA TUA INTELLIGENZA GIOCANDO - Joseph/Lenore Scott - Rizzoli
-Q.I. NUOVI TEST D 'INTELLIGENZA - Eysench - Rizzoli
-I TEST PER MISURARE L'INTELLIGENZA DEI BAMBINI - Wilson/Grylls-Siad
-MISURATE LA VOSTRA INTELLIGENZA Berloquin - Oscar Mondadori
-GIOCHI PER LA MENTE - Raudsepp - Siad
-GIOCHI DELL'INTELLIGENZA - Agostini/ De Carlo - Mondadori
-GIOCHI PSICOLOGICI - De Carlo - Monda dori
-GIOCHI CON LE IMMAGINI - Agostini Mondadori
-DA ZERO A TRE ANNI - Angela - Garzanti
-L'UOMO E LA MARIONETTA - Angela - Gar zanti
-IL CERVELLO - Restak - Mondadori
-IL CERVELLO E LE SUE MERAVIGLIE - Or nestein/Thompson/Macaulay - Rizzoli
-IMPARIAMO A PENSARE - Chaffee - Fabbri
-IL PENSIERO, L'APPRENDIMENTO E LA MEMORU - Vester - Giunti/Martello
-LA MACCHINA PER PENSARE - Angela - Gar zanti
AERF.it
-ALFA E BETA - Angela - Garzanti
-L'UNIVERSO DELLA MENTE - Hooper/Teresi - Fabbri
-I POTERI DELLA MENTE - Pompas - Rizzoli
-DINAMICA MENTALE E COMPORTAMEN TALE - Lombardi - Cortina Milano
-TUTTO O NIENTE - Carolina - Associazione il centro
-TRAININGAUTOGENO - De Chirico - Cde
-IL MAGICO POTERE DELLA VOSTRA MEN TE - Germain - Mediterranee
-PSICOCIBERNETICA - Maltz - Astrolabio
-THE SILVA MIND CONTROL METHOD (OF MENTAL DINAMICS) - Josè Silva - Grafton
-DINAMICA MENTALE - A. & M. Zaffuto Siad
-LA DINAMICA MENTALE - Godefroy - Sugar Co
-USIAMO LA TESTA - Buzan - Frassinelli
-DISEGNARE CON LA PARTE DESTRA DEL CERVELLO - Edwards - Longanesi
LETTURA VELOCE
- LA LETTURA RAPIDA - Pozzi - Franco Angeli
- LE TECNICHE Dl LETTURA RAPIDA - Fielke - Angeli Trend
-CORSO Dl LETTURA RAPIDA - Esposito - De Vecchi
-LETTURA RAPIDA - Gourmelin - Pan
-MIGLIOR VISTA SENZA OCCHIALI - Benjamin - Astrolabio
METODOLOGIA E APPRENDIMENTO
-LA COMPRENSIONE DEI TESTI - M. Della Casa - Franco Angeli
-TRENTA NEGLI ESAMI UNIVERSITARI Sl PRENDE COSI' - Milanesi - Framil
-L'AGUZZA CERVELLO - Le Poncin - Mondadori
-CLAVIS UNIVERSALIS - Rossi - Il Mulino
-IMPARA A STUDIARE - Rowntree - Armando
-SAPER STUDURE - Bosquet - Gribaudi
-COME Sl STUDIA - Serafini - Bompiani
-COME SOPRAVVIVERE A SCUOLA - Irti Sansoni
AERF.it
-LA VOGLIA Dl STUDIARE - M. Piattelli Palmarini - Mondadori
-DAL TESTOALL'IDEA - Armogathe - Isedi
-DINAMICA DELL'APPRENDIMENTO - Ancona - Mondadori
-I PROCESSI BIOLOGICI DELL'APPRENDIMENTO - Ancona - La Scuola
-IL PIACERE Dl APPRENDERE - F. Rovetto Mondadori
FILOSOFIA E COMPORTAMENTO
-LA SCIMMIA NUDA - Desmond Morris - Fabbri
-IL LINGUAGGIO DEL CORPO - E. Thiel Armenia
-GUIDA ALLO STUDIO DEL CARATTERE H. Kurts - Armenia
-Tutte le opere di Richard Bach
-LA GIOIA Dl VIVERE - A. Watts - Meb
-LE VOSTRE ZON~ ERRONEE - W. Dyer - Bur Rizzoli
-I CONSIGLI Dl EYKIS - W. Dyer - Rizzoli
-MANI E VOLTO DICONO CHI SEI - M. Gibass - Ed. Meb
-MUSICOTERAPIA PER BAMBINI HANDICAPPATI - Robbins - F. Angeli
-IL PROFETA - Gibran - Guanda
-IL PICCOLO PRINCIPE - A. de S. Exupery Bompiani
-Serie ONE MINUTE MANAGER - Sperling & Kupfer
-PUOI SE VUOI - Norman Vincent Peale - Siad
PROGRAMMAZIONE NEUROLINGUISTICA
-LA STRUTTURA DELLA MAGIA - Bandler/ Grinder - Astrolabio
- RlSTRUTTURAZlONE - Bandler/Grinder Astrolabio
-LA METAMORFOSI TERAPEUTICA - Ban dler/Grinder - Astrolabio
-I MODELLI DELLA TECNICA IPNOTICA Dl M. ERICKSON - Bandler/Grinder - Astrolabio
-PROGRAMMA~IONE NEUROLINGUISTICA - Dilts/Bandler/Grinder - Astrolabio
-USARE IL CERVELLO PER CAMBIARE - Ban dler - Astrolabio
-MAGIA PRATICA - Lankton - Astrolabio
-LA MIA VOCE Tl ACCOMPAGNERA - Eric kson - Astrolabio
-IL LINGUAGGIO DEL CAMBIAMENTO Wat~lawick - Feltrinelli
AERF.it
-CHANGE - Wat~lawick/Weakland/Fisch Astrolabio
-COME OTTENERE IL MEGLIO DA SE STESSI E DAGLI ALTRI - A. Robbins - Astrolabio
ANALISI TRANSAZIONALE
-A CHE GIOCO GIOCHIAMO - Eric Berne Fabbri
-NATl PER VINCERE - M. James/D. Jongeward - Paoline
-10 SONO OK TU SEI OK - Thomas Harris Bur Rizzoli
-SENTIRSI OK - T. e A.B. Harris - Frassinelli
-DINAMICA MENTALE - Anthony e Mary Zaf futo - Siad 1974
-DINAMICA MENTALE E COMPORTAMEN TALE - Tullio Lombardi - Libri Cortina Milano 1979
-I POTERI DELLA MENTE - Manuela Pompas - Rizzoli 1983
-STAR BENE NUOVAMENTE - Simonton / Matthews / Creighton - Ediz. Nord-Ovest Milano 1981
- VISUALIZZAZIONE CREATIVA - Ronald Shone - Astrolabio 1984
-LA DINAMICA MENTALE - Christian H. Go defroy - Sugarco 1976
-EL METODO SILVA DE CONTROL MENTAL - José Silva y Philip Miele sDiana Mexico 1978
-SIAMO TUTTI SENSITIVI - Manuela Pompas - Siad 1983
-RICERCHE SOVIETICHE SUL PROBLEMA DEL CERVELLO - Del Miglio / Fedeli - Città Nuova 1979 Roma
-IL TAO DELLA FISICA- Fritjof Capra - Adel phi 1982
-IL RILASSAMENTO KUM NYE - Tarthang Tulke - Ubaldini 1980
-LO ZEN PASSO PER PASSO - Taiten Deshima ru - Ubaldini 1981
- 101 STORIE ZEN - Senzaki / Reps - Adelphi 1973
-PSICOLOGIA GENERALE E DELLO SVILUPPO - Renzo Canest:rari - Ediz. Club Bologna 1984
- TEORIA E PRATICA DEL SOGNO DA SVEGLI GUIDATO - Robert Desoille - Astrolabio 1974
-PSICOCIBERNETICA - Maxwell Maltz Astrolabio 1965
-IL MAGICO POTERE DELLA VOSTRA MENTE - Walter Germain - Edizioni Mediterranee 1956
-CREDERE NELLA MENTE - Sheng - Yen Ubaldini 1991
-IL VECCHIO SAGGIO - Pieter Middelkoop Astrolabio 1990
-I SEGRETI POTERI DEL SUPERCONSCIO Walter Germain - Edizioni Mediterranee 1965
-L'OCCHIO DELLA MENTE - Arnold Lazarus - Astrolabio 1987
-PSICOLOGIA - Lindzey/Hall/Thompson Zanichelli 1977
-GUIDA PRATICA ALLA SOFROLOGIA - Da vrou/Macquet - Astrolabio 1979
AERF.it
-L'ARTE DEL RILASSAMENTO, DELLA CONCENTRAZIONE E DELLA MEDITAZIONE Joel Levey - Ubaldini 1988
-I MODELLI DELLA TECNICA IPNOTICA DI MILTON H. ERICKSON - Bandler/Grinder Astrolabio 1984
-ESTRATTI 85/88 - Carolina - Associazione "Il Centro" 1988 (fuori commercio)
- TUTTO O NIENTE - Carolina - Associazione "Il Centro" 1986 (fuori commercio)
-REBIRTHING - Leonared/Laut - Astrolabio 1988
-DINAMICA MENTALE BASE - Manuale di Sa lute Somatopsichica - Marcello Bonazzola - S.G.P. Bergamo (fuori
commercio)
-GUARIRE CON L'IPNOSI - Milton H. Eric kson - Astrolabio 1984
-CROMOTERAPIA - Waldo Bernasconi- Otta viano 1981
-CROMOTERAPIA - Linda Clark - Red 1982
-LE FINALITA DEL CERVELLO - Ragnar Gra nit- Boringhieri 1979
- TRAININGAUTOGENO - Gianni De Chirico - CDE 1987
-GIOCHI MATEMATICI - Ennio Peres - Edito ri Riuniti 1986
-IL GIOCO DELLA LOGICA - Lewis Carroll Astrolabio 1969
-ENIGMI E GIOCHI MATEMATICI - Martin Gardner/UniversaleSansoni 1967
-MATEMAGICA E GIOCHI MATEMATICI Carlo Sintini - Oscar Mondadori 1982
-CARNEVALE MATEMATICO - Martin Gar dner- Zanichelli 1977
-IL TEST DEI COLORI - Max Luscher - Astro labio 1976
-GLI STRUMENTI DEL PENSIERO - Dario Truini - Angeli/Trend 1991
-DECISIONI, DECISIONI! - Andrew Leigh Angeli/Trend 1991
-GIOCHI PER LA MENTE - Eugene Raudsepp - Siad 1986
-5000 ANNI A. C...E ALTRE FANTASIE FILOSOFICHE - Raymond Smullyan - Zanichelli 1987
-IL LIBRO DEI PARADOSSI - Nicholas Falletta - Longanesi 1989
-I LABIRINTI DELLA RAGIONE - William Poundstone - PAN 1991

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