Dialoghi fra pedagogia e architettura - atti del

Presentazione
Mirella Borghi
Dirigente U.O. Progetti e Qualificazione Pedagogica
IL DIALOGO FRA PEDAGOGIA E ARCHITETTURA in relazione ad uno spazio è il tema di
questo seminario “SPAZI PER CRESCERE”, come confronto fra idee guida che hanno orientato il
lavoro di tutti noi in questi anni.
In questo dialogo incontriamo alcuni pensieri e suggestioni:
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IL LUOGO dove di svolge: LA SCUOLA, IL NIDO per vivere insieme la DIMENSIONE
NARRATIVA DELLO SPAZIO come luogo di vita, di incontri, di relazioni ed apprendimenti
condividendola con i diversi relatori: rappresentanti delle Istituzioni, architetti, tecnici, insegnanti e
pedagogisti.
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ENTUSIASMO di tutti coloro che hanno collaborato a questa impresa, dal progetto alla sua
realizzazione (l’Amministrazione con i Sindaci e gli Assessori che negli anni hanno seguito il
progetto, le Fondazioni che l’hanno sostenuto, i tecnici: dalle colleghe della Istruzione - le dirigenti,
le pedagogiste, le insegnanti ed i colleghi degli Uffici tecnici, nonché i diversi operatori delle
imprese che qui hanno lavorato).
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INTRECCIO di saperi, competenze, punti di vista che negli anni hanno arricchito questo progetto.
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I PROTAGONISTI: I BAMBINI in primo luogo nella MENTE e nelle AZIONI degli adulti nei
loro confronti.
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CURA come IDEA FORTE IN EDUCAZIONE perché sa vedere ed occuparsi di benessere fisico ed
emotivo, di relazioni, di apprendimenti, di sedi ove vivere con benessere.
All’insegna di questa idea di cura abbiamo pensato e vogliamo LAVORARE IN QUESTO SPAZIO
CON LE PERSONE GRANDI E PICCOLE CHE LO ABITANO.
“La prima prova che noi esistiamo
è che occupiamo uno spazio.”
Le Corbusier
Abitare a occhi aperti
Franca Baravelli
per il Coordinamento pedagogico
Il dialogo fra pedagogia ed architettura
Nella sua complessità il progetto di questo Polo scolastico è il frutto del lavoro e dell’impegno di
molteplici operatori e professionisti che hanno pensato e progettato gli spazi del nido e della scuola,
esprimendo competenze diversificate che si sono incontrate ed intrecciate, richiamando quella sorta di
simmetria e rimando concettuale, che c’è forse fra pedagogia ed architettura.
“Possiamo pensare, infatti, alla pedagogia come struttura che definisce, disegna e prevede progetti
educativi, prefigurando luoghi specifici, creando e curando “architetture organizzative” ed
istituzionali, fatte di intenzioni e tensioni, in ordine al futuro dei bambini e delle bambine, partendo da
un presente-quotidianità vivo, da un passato che chiede sempre di essere rivisitato e tramandato.
La pedagogia dunque può essere definita “architettonica”, poiché configura realtà, dotate di senso,
che intrecciano variabili molteplici, che concorrono a definire pratiche, azioni ed esperienze finalizzate
ad educare i bambini/e. Si tratta di variabili corporee, come spazi, tempi, attività, materiali, le quali
costituiscono contesti, che hanno proprie volumetrie e forme e sono in luoghi significativamente
collocati all’interno della città. Dove rendere visibile, allora, un discorso pedagogico, se non in
un’architettura?
L’architettura, dal canto suo, si manifesta in forme che, immediatamente, lasciano poderosi segni sul
sociale e i suoi stessi paesaggi e costruisce strutture, che sono possibilità concreta per le istituzioni e le
organizzazioni sociali ed educative di prendere e avere vita e di essere vivibili e visibili, condividendo
con la pedagogia anche una tensione utopica, nel senso di teorizzare e tendere ad un futuro condiviso,
pensato ed auspicato come il migliore possibile, soprattutto per i bambini/e.
Quindi è come se la pedagogia fosse una delle strutture interne dei nostri paesaggi sociali e
l’architettura ne fosse la cornice, il contenitore; punto focale del paesaggio civile e delle sue tensioni
ideali, memoria forte e visibile di luoghi, dove si svolgono i processi educativi, che necessitano, nella
città, intesa come comunità allargata e “socievole”, di visibilità e centralità.
“Architettura e pedagogia hanno dunque una identica valenza formativa: la pedagogia per il suo
stesso statuto epistemologico, l’architettura per definizione e collocazione antropologica, in ragione del
rilievo, che ha nella costruzione di una identità collettiva e storica.
Per questo va più che mai esplicitata e riconosciuta la potente incidenza culturale, matrice di feconde
operazioni progettuali come questa del polo scolastico Lama Sud, del dialogo costruttivo fra
committenza, architetti e destinatari”. (cfr. “Pedagogia e Architettura” di F. Caggio in “Bambini”
Dicembre 2005)
Tale dialogo chiama in causa l’immaginario adulto, l’adulto, quello che educa e quello che co-struisce
deve avere delle immagini sulla vita auspicata, voluta e possibile dei bambini che abiteranno l’edificio
che viene pensato per loro, svolgendo quella funzione adulta di impegno ed intenzionalità, capace di
prefigurare e dare luoghi-spazi ai bambini, perchè vivano ogni giorno intensamente, in modo
divertente, interessante ed operoso.
Progettare un servizio rivolto all’infanzia significa, quindi, avere nella mente sia un’idea di
bambino profondamente immerso nella realtà, attivo protagonista del proprio percorso educativo ed in
relazione con gli altri, sia un’idea del luogo che l’accoglie come “amabile spazio di vita”, che
concorre al suo benessere globale.
Gli spazi di questa scuola esprimono con forza una modernità pedagogica nell’intendere il rapporto tra
il bambino e lo spazio, poiché le espressioni dello spazio stesso sono fortemente e pedagogicamente
antinomiche.
Spazi aperti, esplosi verso l’alto, che aprono cieli a cui rivolgere gli occhi, altezze che esprimono il
rapporto dialettico fra cielo e terra e da cui nasce la “suggestività” dell’ambiente, accanto a spazi
raccolti, protetti, rassicuranti, riscaldati da materiali morbidi e flessibili; spazi “nicchia”, in cui le linee
si incurvano, in cui l’immaginario soggettivo possa per un momento riposarsi, al riparo dalla razionalità
di angoli retti e perpendicolarità; l’intimità di un “dentro” e lo sguardo che si allarga potentemente a
un “fuori” a perdita d’occhio, con la luce, le ombre, la natura che entrano fisicamente nella scuola. Il
senso di continuità dello spazio, percorribile in più dimensioni e direzioni, che accompagna il senso di
una continuità-stabilità del vivere dei bambini dentro la scuola pur lasciando aperta la prospettiva di
una molteplicità di luoghi-opportunità, di percorsi fisici, emotivi e mentali, ecologicamente collegati
fra di loro.
Lo spazio come “mediatore pedagogico”
I progettisti hanno magnificamente interpretato, in assonanza con la prossemica di Hall, il concetto di
spazio educativo, come un “linguaggio silenzioso”, una “dimensione nascosta”, ma prezioso e potente
mediatore pedagogico e canale di comunicazione, che trasmette messaggi, informazioni, percezioni,
climi e atmosfere, prendendosi così cura dell’organizzazione del pensiero, del vissuto e del
comportamento sociale dei bambini e degli adulti.
Kant nella Critica della Ragion Pura e nell’Estetica Trascendentale ritiene lo spazio una categoria
necessaria per assumere e conoscere la nostra esistenza. “Lo spazio non è una cosa al di fuori di noi
ed indipendente a noi, ma è la prima forma del conosciuto… .
“..Senza lo spazio non possiamo avere alcuna esperienza del mondo esterno e se pretendiamo di
conferirgli una realtà indipendente dal soggetto, esso non é più nulla”.
La categoria “spazio”, insieme a quella di tempo costituisce, quindi, una dimensione fortemente
pervasiva del vissuto infantile.
Per il bambino lo spazio è in prevalenza vissuto emotivamente: egli sta al centro e tutto ciò che gli
sta intorno si organizza in funzione sua, in rapporto alle emozioni, ai desideri, alle azioni.
È solo dopo aver vissuto in quello spazio, costruendovi autonomamente una serie di percorsi e attività,
che esso acquista un significato e diventa un punto di riferimento, una fonte di conferma dell’identità
personale e “spazio dell’anima”.“Ogni luogo ha un’anima, un’identità, cercare di scoprirla e porsi
in relazione con essa significa imparare a riconoscere la propria anima” (v. J. Hillmann “L’anima
dei luoghi”).
Il bambino, soprattutto se piccolo, s’impossessa dello spazio attraverso il movimento e l’esplorazione
attiva, senza un percorso già tracciato; usa i luoghi e gli oggetti in essi contenuti, che poi abbandona per
andare a visitare altri luoghi, perché è inesauribile la sua voglia di esplorare, giocare e conoscere.
Lo spazio che cura e fa crescere
L’ideazione e l’organizzazione degli spazi di questa scuola hanno espresso, in modo pieno, la cura ed
il rispetto dei bisogni di esplorazione spaziale-cognitiva-emotiva del bambino.
Il pensiero di Winnicott ci suggerisce un’idea di spazio, come una sorta di “area intermedia”, di
transizione fra il sé del bambino e il resto del mondo, il cui tratto caratteristico è proprio l’illusione, il
sogno, che separa e al tempo stesso unisce la realtà interna e quella esterna. E’ quest’area che non solo
l’educatore, ma anche il progettista può curare affettuosamente, quando si occupa dell’”abitare come
momento “rigenerante” del vivere quotidiano. E quando l’architetto riflette in termini di elementi e
situazioni rigeneranti e sul bisogno di natura, luce, aria, acqua, verde, si avvicina molto al pensiero di
Vygotskj, a quel concetto di “zona di sviluppo prossimale”, che riconosce ed esalta il ruolo
fondamentale dello spazio, dei suoi oggetti, delle parole, come stimoli che ampliano le capacità di
pensiero e lo trasformano in azioni soggettivamente significative.
Se l’identità personale è costituita da una costellazione di fattori interdipendenti, che prende fisionomia
correlando i linguaggi interni e quelli dell’ambiente, è fondamentale che l’organizzazione spaziale
agevoli il più possibile la costruzione di una “conversazione”, in cui le risposte dell’ambiente aiutano a
definire se stessi, strutturando la propria permanenza nello spazio e nel tempo e a vivere e costruire
relazioni reciproche, significative ed appaganti il bisogno di essere accompagnati in modo affettuoso
nel proprio percorso di crescita, ma anche spinti lontano, oltre la finestra del mondo conosciuto .
Quindi se si vuole che il bambino possa usare l’ambiente, il “territorio” a cui appartiene come un
oggetto di transizione fra sé e il resto del mondo, se lo spazio educativo è spazio che “cura”, intendendo
“la cura come lavoro di mani e cuore ma anche di testa e pensiero” (cfr. L.R. Saitta) deve riempirsi di
oggetti, immagini, parole, gesti che siano significativi, dai quali trarre sicurezza, che lo aiutino a
costruirsi una propria storia personale, che lo coinvolgano emotivamente e sui quali il bambino possa
appoggiare i propri percorsi e le proprie attività.. La scuola si fa casa e diventa familiare.
Gli spazi che si prendono cura del bambino devono offrire anche l’opportunità di poter passare dalla
sfera sociale-collettiva a quella privata-individuale, nella quale è possibile scegliere di restare da soli,
con le proprie emozioni: il bambino che sta con se stesso, sta pensando ai propri pensieri.
Diventano così indispensabili i luoghi tana, i nascondigli, i luoghi appartati e tranquilli che, con la loro
magia, sollecitano l’immaginario infantile e le parole per raccontarlo.
L’idea di uno spazio che cura rimanda necessariamente all’affermazione di uno stile educativo
dell’insegnante stabile, ma aperto ai cambiamenti e flessibile; operoso, ma paziente, fondato
sull’osservazione e l’ascolto dei bisogni dei bambini, “capace di covare il caos” e di leggere le loro
tracce. Un adulto che cura la globalità del bambino, offendo intimità ma anche opportunità, aperte alle
novità dello sviluppo e si prende cura del contesto, qualunque esso sia, come base sicura e stimolante i
percorsi di conoscenza e le relazioni.
La cura dello spazio richiama l’idea di “spazi sufficientemente buoni” per i bambini ( in stretta
analogia con il concetto winnicottiano di “madre sufficientemente buona”).
Uno spazio è “buono” per il bambino se sa accoglierlo nella molteplicità dei suoi bisogni,coniugando
l’esigenza di sicurezza, di affettività e di cura con il desiderio di esplorazione e di conoscenza, il
sentimento di intimità con il piacere di stare insieme agli altri, esigenze da sostenere ed incoraggiare,
offrendo elementi e occasioni per soddisfarle.
La polidimensionalità degli spazi della nuova scuola risponde a queste richieste: luoghi di cura
vivaci ed accattivanti, accanto a “soggiorni” per il gioco, la convivialità, la vita di tutti i giorni; luoghi
speciali come gli atelier per attività altrettanto speciali che valorizzano le capacità inventive e creative
dei bambini; luoghi per gli adulti, per le insegnanti perché vi sia agio anche in tutte quelle attività
collegiali di progettazione e riflessione, che fondano la vita dei servizi; per i genitori, perché, attraverso
relazioni e spazi accoglienti, possa nascere e svilupparsi in loro un senso di appartenenza alla scuola, ad
una più vasta comunità educante, dove c’è spazio anche per il soddisfacimento dei bisogni individuali,
intrecciati a quelli degli altri.
Spazi fruibili e accessibili
Il bambino deve poter essere libero di scegliere gli spazi e utilizzarli come preferisce. Ciò significa che
svilupperà le proprie capacità di scegliere e sarà così in grado di incanalare le energie in una
molteplicità di interessi ed attività, sperimentando spazi come percorsi aperti.
Il bambino ha qui a disposizione luoghi ed oggetti, sia ludici, sia legati alle autonomie pratiche, che
permettono la collaborazione, intendendo l’autonomia non solo come saper fare da solo, ma anche
come imparare a cooperare in modo sempre più finalizzato.
Spazi differenziati, specifici, riconoscibili
La differenziazione degli ambienti favorisce un comportamento differenziato del bambino e soprattutto
una lettura chiara, delle occasioni e delle possibilità che lo spazio gli offre.
La specificità in questa scuola è fortemente rappresentata da spazi come gli atelier, luoghi dedicati
alla creatività, alla scoperta, all’incontro tra ciò che è noto ed una giusta dose di novità, come
incertezza, che costituisce per il bambino uno stimolo molto forte a pensare e ad agire.
Negli atelier, quindi luoghi aperti ed accessibili ad ogni tipo di materiale, vi è anche l’opportunità di
sperimentare la loro trasformazione; agendo direttamente sui materiali stessi (oggetti mediatori) i
bambini sono portati a cogliere tutte le sfumature e le variabili possibili della realtà, nell’immediatezza
dell’azione, con la possibilità di inserire una propria interpretazione personale.
E nel momento in cui i bambini cominciano ad agire con un oggetto o un materiale, su questo essi
iniziano ad elaborare idee e progetti. Questa “immediatezza” è la caratteristica fondamentale dei
materiali ludici.
Oltre alla scelta, anche la modalità dell’offerta allora è veramente cruciale; cruciale è il ruolo
dell’insegnante nell’organizzazione e nella presentazione dei materiali in una logica di varietà, ordine,
visibilità, chiarezza espositiva e di coerenza con gli spazi, che li ospitano.
La riconoscibilità di spazi ed oggetti aiuta le abitudini, la prevedibilità e la ritualità, che rassicurano i
bambini, orientandoli e favorendo gli scambi sociali.
L’intreccio strettissimo fra spazi e materiali ludici diventa il punto d’incontro creativo tra il
progetto dell’adulto e i progetti dei bambini.
La cura dello spazio comprende anche la gradevolezza estetica
In un passato non troppo lontano l’arredo dei servizi per l’infanzia era ipercolorato e fortemente
stimolante. I colori delle pareti, degli arredi, dei complementi di questa scuola –sia nel nido sia nella
scuola dell’infanzia– esprimono invece la nuova e diffusa convinzione che le strutture ludiche e gli
arredi non devono essere i protagonisti del “paesaggio cromatico”, bensì lo sfondo: sarà il bambino a
emergere, dovrà essere lui il vero protagonista, in una dimensione costante di relazione con gli altri.
Lo Spazio è un linguaggio silenzioso, ma molto emozionante...
Ada Giordano, insegnante di nido d'infanzia
per il Gruppo di Lavoro Educativo Nido – Scuola Infanzia “Polo Lama Sud”
Il gruppo di lavoro di questo nido ha preso spunto da questa importante affermazione di E. Hall per
riflettere e insieme condividere l’ idea che lo spazio sia un luogo vivo, teatro e motore di relazioni.
Un luogo che parla attraverso i sensi e le percezioni che riesce a suscitare in coloro che lo vivono e lo
abitano.
E’ quindi importante riuscire a predisporre un ambiente stimolante, che offra numerose e diverse
possibilità di sperimentazione, di ricerca e di crescita; questo intento costituisce uno degli elementi più
significativi della progettualità , che deve tener conto della grande sensibilità percettiva dei bambini.
“Nel progettare luoghi ed esperienze è utile pensare al luogo educativo come ad un luogo abitativo,
ciò significa pensare di arricchire ogni giorno questo luogo come un “laboratorio di interesse“,
significa selezionare materiali in grado di restituire curiosità e stupore.
I bambini hanno diritto al bello, alla fruizione della bellezza.” (“Identità in dialogo. Mettere in
comune storie ed esperienze “ - Comune di Ferrara )
Molti dei bimbi che accogliamo quotidianamente non hanno ancora competenze linguistiche tali da
poter comunicare le sensazioni e le emozioni che questo spazio evoca in loro ma, osservandoli con
attenzione, ci siamo rese conto che la loro gestualità, i loro comportamenti, i loro sguardi sono
espressione di benessere , rilassatezza, del loro sentire e del loro stare con agio in questo nuovo
ambiente.
Ci siamo chieste quali fossero i principali elementi che caratterizzano il nuovo nido, quali le qualità
che, incidono sul vivere e sulla percezione dei bambini all’interno degli spazi.
Abbiamo individuato le seguenti variabili:
La luce
La luce è una presenza essenziale alla vita, elemento di grande fascino. La luce consente di giocare con
le linee immaginarie e di “elaborare” fenomeni altamente interessanti come scomposizione, riflessione,
rifrazione e diffrazione.
La luce che in questo nido penetra in maniera quasi prepotente: la luce calda del sole che illumina le
sezioni e crea effetti di ombre , riflessi, differenziando i vari angoli e creando così atmosfere più
raccolte, accoglienti ed intime. La luce, con la quale i bambini si divertono a giocare, diventa un vero e
proprio strumento ludico.
I bambini con le loro mani esperte manipolano e re-interpretano la luce.
Acustica
L’acustica è fra gli elementi più importanti, che all’interno di un servizio per la prima infanzia
determinano il benessere di tutti, bambini ed adulti.
L’attenzione all’acustica è quindi fondamentale all’interno del nido.
Solitamente, entrando in un nido d'infanzia, colpiscono le voci dei bambini in tutte le sfumature delle
loro emozioni, segni tangibili della loro presenza. Ora, in questo nuovo spazio, si avverte
costantemente una piacevole sensazione di quiete. Si avverte forte la serenità dello stare insieme.
Alcuni suoni, determinati da elementi naturali, che si percepiscono in certi momenti, come la pioggia,
agiscono sull’immaginario: così nelle giornate piovose è possibile sentire dalle camere da letto una
insolita ninna nanna, che viene dal “picchiettio” della pioggia o ammirare dalla sezione una vera e
propria “cascata “ di pioggia.
Gli spazi ampi
All’interno del nuovo nido assumono grande rilievo gli spazi ampi (quali il salone e le sezioni) che, per
l’articolazione progettata all’interno, consentono:
•
•
di lavorare in piccoli gruppi privilegiando relazioni più ristrette ed attenzioni individualizzate,
potenziando la dimensione di scambio e condivisione, riducendo, in tal modo, le occasioni di
conflitto,
ai bambini di muoversi in autonomia, orientando le proprie attenzioni ed energie
Gli spazi intimi e raccolti ( angoli tana, bagni, angoli morbidi)
Gli spazi intimi e raccolti, che si trovano per lo più all’interno delle sezioni, sono preziosi, poichè
rappresentano quei luoghi all’interno dei quali i bambini e le bambine hanno la possibilità di restare
soli anche solo per pensare, fantasticare e rielaborare . Ci sono, nell’articolazione della giornata
educativa, tempi e momenti solo apparentemente vuoti, ma importanti, nei quali il bambino può restare
solo con le proprie emozioni .
Spazi che si trasformano( zone membrana)
Sono spazi preziosi, che vengono re-interpretati a seconda dei diversi momenti della giornata, dei
diversi materiali proposti e delle situazioni che si presentano.
Sono gli spazi membrana, i giardini d'inverno ed i portici fuori dalle sezioni.
Atelier
All’interno dei nido sono presenti due atelier incentrati sulla lettura e sulla manipolazione/pittura.
All’interno di questi spazi i bambini hanno l’opportunità di lavorare in piccolo gruppo, anche in
intersezione, per sperimentare l’uso di materiali diversi come farina gialla, granaglie, pasta.
Spazio esterno
Non abbiamo ancora usufruito appieno delle possibilità offerte dal giardino; per ora abbiamo solo
potuto allungare lo sguardo al di là del vetro e godere della bellezza e delle suggestioni offerte dagli
spazi esterni che si caratterizzano per la suggestione dei colori forti della natura e per la molteplicità
delle esperienze percettive e motorie che vengono offerte ai bambini.
Un’architettura per imparare ad apprendere
Antonio Troisi, architetto, progettista del Polo per l’Infanzia “Lama Sud”
Studio Giancarlo De Carlo e Associati
I bambini sono spinti naturalmente alla scoperta e alla conoscenza della realtà che li circonda e
per loro imparare ad apprenderla è una vera necessità. Il loro spazio va configurato in modo da stimolare
la ricerca e l’immaginazione, e quindi deve essere reattivo nei loro confronti, deve poter cambiare
secondo le loro esigenze, deve essere stimolante ma allo stesso tempo rassicurante.
Considerando le modalità di socializzazione dei bambini, il loro modo di muoversi e di giocare, le
loro misure e il rapporto che hanno con gli oggetti, con i colori e la luce, nell’ideazione delle scuole per
l’infanzia l’architetto deve far propri parametri diversi da quelli che usa abitualmente e sviluppare una
diversa attitudine: la sua architettura deve diventare più sensibile perché rivolta a individui delicati e
vulnerabili e offrire soluzioni complesse che nascono dalla composizione di ambienti che i piccoli,
muovendosi, percepiranno come tanti luoghi diversi, ma che tuttavia fanno parte di una narrazione
unitaria, attraente e stimolante. E queste narrazioni possono essere molteplici, intrecciandosi come i
possibili percorsi dell’immaginazione dei bambini.
L’inclinazione a considerare lo spazio narrativo essenziale per la qualità dell’ambiente non era
nuova al nostro lavoro, ma fin all’inizio le lunghe discussioni con le pedagogiste di “Reggio Children”
hanno spinto il progetto di concorso ancora più avanti in questa direzione. In seguito, durante
l’elaborazione della fase esecutiva, questo confronto è continuato con le pedagogiste del Comune, con
scambi di idee stimolanti che sono sempre stati fruttuosi. La loro esperienza maturata nello studio del
comportamento dei bimbi e quella nostra nella prefigurazione degli ambienti fisici si sono fuse
perfettamente, creando un substrato fecondo di conoscenze che ha generato il disegno complessivo:
elementi edilizi semplici e appunto rassicuranti; ambienti definiti da pareti ampiamente aperte, in modo
però da realizzare sequenze molto articolate, capaci di stimolare la sorpresa e la scoperta. Dunque lo
spazio della scuola, in termini generali, non ha una dimensione univoca: è piccolo e grande al tempo
stesso, chiuso e aperto, finito e infinito.
Muoversi in una stanza e trovare nei muri i limiti del proprio movimento consente già ai bimbi di
misurare gli ambienti e di appropriarsene, ma anche la terza dimensione - quella che misura le altezze condiziona il loro essere nello spazio, perché modella significativamente il volume degli interni e
influisce sulla condizione psicologica, che è fortemente condizionata dalle forme e dalle proporzioni dei
luoghi dove si vive.
Nel progetto architettonico per misurare e controllare questa dimensione si usa lo strumento della
sezione. Durante la stesura del progetto abbiamo disegnato molte sezioni, ma solo grazie ai modelli di
studio realizzati a diverse scale e a quelli tridimensionali al CAD si è riusciti a definire l’andamento della
copertura e le sue variazioni in altezza nel rapporto con gli ambienti circostanti.
La copertura, realizzata in legno per comunicare sicurezza e calore, apre e chiude, amplifica o
riduce lo spazio fisico. L’altezza dei locali varia al variare della loro dimensione: negli spazi piccoli è
minore, in quelli grandi maggiore, rapportando costantemente le proporzioni generali, ma generando
anche ambienti molto diversi. Questa mutevole dimensione dello spazio, che pure non è legata solo al
movimento in pianta, ha influenza sulla nostra stabilità e il senso di benessere, ha un valore ideale che
interagisce con la sfera dei desideri, dei sogni, delle aspirazioni, e che ripropone, in ogni ambiente
delimitato, il nostro rapporto con il cosmo.
Con la sua forma sinuosa e delicata, quasi una tenda appoggiata sui muri, la copertura comunica
anche un senso di leggerezza e protezione che deriva dalla concavità rivolta verso il basso e
dall’andamento dinamico delle strutture lignee, che pur essendo legato agli ambienti sottostanti è
indipendente e continuo, restituendo unità a tutto il complesso.
Inoltre, come se fosse sottoposta a deformazioni o a fratture, in alcuni punti la copertura si apre
permettendo alla luce di entrare. La luce che proviene dall’alto e quella che entra dai serramenti verticali
sono di qualità assai diverse che si fondono e insieme consentono di apprezzare il variare della posizione
del sole e l’incidenza dei suoi raggi nelle diverse ore del giorno, contribuendo a rafforzare le relazioni
con l’ambiente esterno. Le vetrate non sono mai previste soltanto come diaframmi protettivi e la loro
trasparenza, ma anche la riflessione, arricchiscono la percezione dei bambini preparandoli a intuire la
molteplicità della cultura contemporanea. Alcune finestre hanno i vetri colorati in modo che i raggi di
sole che li attraversano generino riflessi e rifrazioni che creano mutevoli magiche figure.
Ma oltre alla luce e alla qualità dello spazio altri elementi arricchiscono l’esperienza dei bambini,
come la molteplicità di visuali consentita dalla posizione delle aperture, la flessibilità degli ambienti
ottenuta con l’impiego di pareti mobili, le diverse declinazioni dei colori adottati. Il giardino, i patii, gli
atélier, dove i bambini giocheranno e svolgeranno le loro attività, sono sempre visibili dagli altri
ambienti; persino i bagni, considerati “stanza dei giochi d’acqua”, hanno finestre contrapposte sui lati
del patio. Nell’asilo nido, traguardando la grande sala, da un patio si intravede l’altro e le tante finestre
sul giardino consentono di inquadrare grandi porzioni dell’esterno. Così ogni bambino sarà sempre
circondato dai suoi piccoli compagni e tutti saranno consapevoli di quello che sta accadendo nelle diverse
parti del complesso. Questo gioverà a costruire il loro senso comunitario: nel microcosmo della scuola
nessuno si sentirà mai isolato bensì parte di una collettività.
L’idea di formare piccole comunità o microcosmi è evidente nella scelta di aggregare le varie
sezioni della scuola, che si affacciano sui corridoi e sulle grandi sale come le case si affacciano sulle
strade e sulle piazze, ma senza avere la stessa rigida delimitazione perché basterà spostare i diaframmi
mobili che separano i diversi ambienti per cambiarne perimetro e dimensioni secondo le necessità o le
occasioni. Questa flessibilità coinvolge generalmente coppie di sezioni per consentire la formazione di
luoghi d’incontro per i bambini, ma si rivelerà particolarmente utile in occasioni speciali come per
esempio feste o altri eventi cui parteciperanno i genitori o altre persone, quando questi ambienti e i patii
potranno essere uniti alle grandi sale per dare loro dimensioni adeguate.
I patii sono ambienti protetti e raccolti dove i bambini potranno incontrarsi e giocare all’esterno
pur essendo nel cuore del complesso. Vi sono stati piantati degli alberi per introdurre la natura anche in
questi spazi che possono essere considerati di mediazione tra interno ed esterno, come del resto i portici,
che offrono riparo dalla pioggia e dal sole nelle ore più calde.
Ma naturalmente il luogo di gioco e di attività fisica all’aperto per eccellenza sarà il giardino,
dove la natura entra direttamente nella scuola e vi si integra. Qui i bimbi potranno osservare la vita delle
piante e degli insetti, scoprire i suoi processi e le sue forme, percepire i colori e gli odori che mutano con
le stagioni, cogliere i cambiamenti del paesaggio, potranno cioè scoprire molte cose della dinamica del
mondo arricchendo ogni giorno la loro esperienza in modo interessante e anche divertente.
Anche sotto questo profilo l’architettura ha un ruolo molto importante. I dossi e i dolci movimenti
che emergono nella prevalente orizzontalità del paesaggio ravennate sono costruiti con gli stessi
materiali: il legno delle strutture di copertura dialoga con quello degli alberi, i mattoni di argilla con la
terra, le forme dell’edificio e quelle del giardino si fondono e danno vita a un nuovo paesaggio che non è
più artificiale o naturale, ma entrambe le cose. La scuola è configurata in modo che nelle rientranze dei
corpi edilizi e nei patii penetri il giardino, articolato in parti diverse a stretto contatto delle sezioni che vi
si affacciano. Anche le forme della copertura collaborano a definire le varie porzioni di verde.
Questi frammenti di giardino si compongono a mosaico in un’unica configurazione
organicamente integrata con quella della scuola, benché abbiano forme e dimensioni eterogenee in
quanto destinati a bimbi di età - e quindi di esigenze - molto diverse. Nessuno è chiuso da recinti, ma
solo delimitato da bordure di arbusti e da alberate che non pregiudicano la visione unitaria dell’insieme, e
ognuno ha il suo nome: la “scoperta della natura”, che fronteggia il nido, è un’area piccola e riservata,
protetta da muretti e da siepi fiorite; il “boschetto” un luogo appartato e ombroso dove si scoprirà il
cerchio magico; il “grande prato”, definito da una piccola sponda d’erba interrotta da panchine, è un’area
estesa per correre in piena libertà o ascoltare la maestra sotto un grande albero ombroso nelle giornate di
sole; il “tunnel di salici” è una galleria verde riservata al passaggio dei bambini; i “giochi suggeriti” un
posto per imparare a inventarsi i giochi; “coltivare e costruire” è invece pensato per i più grandi.
Cercando sempre di vedere la realtà con gli occhi dei bambini, molti dettagli dell’edificio sono
rapportati alla loro scala e spesso sono pensati per stimolare la loro immaginazione o avvicinarli alla
conoscenza degli elementi ambientali primari. Per esempio, i davanzali delle finestre sono alti solo 40 cm
e i piccoli potranno usarli per sedervisi o salirci sopra sia all’interno, da dove potranno osservare il
giardino, sia all’esterno, quando giocheranno sotto i portici. I doccioni della copertura sono fatti in modo
che nelle giornate piovose faranno cadere piccole cascate d’acqua, che verrà raccolta in pozzetti nascosti
da grandi ciottoli bianchi; due doccioni, in particolare, faranno confluire l’acqua in una vasca delimitata
da panche di legno che diventerà un’attrazione visibile dall’atélier. Sui pavimenti delle sezioni, in legno
di rovere caldo e profumato, si potrà giocare anche d’inverno perché sono riscaldati da pannelli radianti.
Altri dettagli di tipo funzionale rendono l’edificio innovativo anche dal punto di vista del
controllo bioclimatico ed economico nella gestione dei consumi energetici. I lucernari delle sezioni, che
introducono la luce zenitale e che consentono di vedere il cielo, sono anche camini che attraverso
ventilatori alimentati da pannelli solari - che contribuiscono a soddisfare il fabbisogno energetico
dell’intero complesso - migliorano la ventilazione nella stagione estiva. I portici sono un’area di gioco
coperta e allo stesso tempo uno schermo protettivo dai raggi solari nella stagione calda. L’acqua piovana
viene raccolta in una grande vasca e utilizzata per l’irrigazione del giardino, le necessità dei servizi
igienici e per rinfrescare i pavimenti nel periodo estivo. Anche le componenti primarie del corpo edilizio
contribuiscono a rendere la scuola efficiente dal punto di vista bioclimatico: le murature in laterizi
portanti e in mattoni faccia a vista garantiscono un’ottima coibentazione, la dispersione di calore in
inverno è scongiurata dall’accurato dimensionamento delle parti vetrate, l’assemblaggio della copertura
con diversi strati di legno, coibentazione e intercapedini d’aria riduce i consumi per il riscaldamento e
protegge gli ambienti dai raggi solari, eccetera.
Quando nell’immediato dopoguerra Margherita Zoebeli propose al sindaco di Rimini di far partire
la ricostruzione della città con la scuola d’infanzia della sua Fondazione Italo-Svizzera, destinata a
diventare celeberrima, gli disse una frase che per il suo grande valore simbolico forse ci ha fornito la
motivazione più forte a intraprendere questo progetto: “Bisogna cominciare dai bambini”. Lo stesso
convincimento è stato di forte stimolo per un architetto di fama al culmine della sua carriera, come
Giancarlo De Carlo, che con questo lavoro ha lasciato alle future generazioni un importante messaggio;
ma lo è stato anche per un architetto molto più giovane, come me, che ha trovato l’opportunità di
indagare a fondo le ragioni primarie del costruire in un contesto culturalmente ricco e depurato da
logiche speculative o commerciali. Con questo in mente e nel cuore abbiamo cominciato a pensare a
questo progetto con grande speranza, perché sapevamo di proporlo in una regione dove operano da
decenni servizi e scuole per l’infanzia considerati i migliori del mondo e dove il rapporto tra pedagogia e
architettura ha dato i risultati più fertili degli ultimi anni. Ci era anche chiaro che questa sensibilità ai
problemi educativi dell’infanzia era presente in tutta la collettività ravennate e nella sua classe politica,
che infatti ha seguito con grande dedizione la progettazione e la costruzione.
Nel momento in cui l’intero processo si conclude mi è difficile valutare oggettivamente il nostro
lavoro. Posso solo definire il mio stato d’animo come un misto di soddisfazione, di magia e anche di
malinconia. Nel cantiere, durato quasi due anni, uomini esperti hanno materialmente costruito l’opera
con passione e competenza perché non dobbiamo dimenticarci che questa scuola, al di là dei contenuti
che spero sappia esprimere, è pur sempre un manufatto. E allora penso alle mani grandi dei lavoratori
che l’hanno eretto con gesti sapienti, e vedo quelle piccole, inesperte ma curiose dei bimbi che se ne
approprieranno e che poco a poco scopriranno la sua consistenza, la sua forma e la sua funzione, forse
anche la sua ragion d’essere. E sarà un esercizio di apprendimento senza pari.
“un nido, una scuola è un tipo di spazio speciale
in cui gli esseri umani sono invitati a crescere nella mente,
nella sensibilità e nell’appartenenza ad una comunità più ampia”
Jerome Bruner1,
Un ambiente per l’infanzia
Paola Cavazzoni, pedagogista di Reggio Children
L’ambiente è punto cardine che deve far parte delle scelte preliminari nel pensare un progetto educativo. I
percorsi e i processi di apprendimento del bambino passano attraverso il contesto culturale e scolastico che
deve pensarsi e farsi ambiente di vita, di formazione, luogo ideale di sviluppo e valorizzazione; dove le
competenze e le disponibilità dei bambini e degli adulti possono essere sviluppate o inibite sulla base della
consapevolezza ed accoglienza dei luoghi in cui si trova a vivere.
Il Nido e la Scuola dovrebbero dunque connotarsi come luoghi capaci di costruire alleanze tra idee,
organizzazione del lavoro e ambiente, costituendone insieme l’identità.
Pensare all’ambiente non come uno spazio fonologico, strutturato secondo un ordine funzionale rigido, ma
come un luogo-organismo vivente in cui possono convivere più dimensioni, un ambiente in cui le relazioni
che si istituiscono gli danno forma e identità uno spazio inteso come interlocutore attivo-metafora esso
stesso di conoscenza che si definisce, costruisce non attraverso la semplificazione delle soluzioni ma
attraverso la fusione di polarità distinte: dentro-fuori, formalità e flessibilità, materialità-immaterialità
capaci di dare vita a condizioni di grande ricchezza e complessità.
Un ecosistema diversificato, attraente e accogliente uno spazio relazionale dove è predominante la
questione delle relazioni che in esso si possono attuare, e da esso creare…
Un immagine quindi di spazio che pone la qualità estetica come dipendente dalla qualità delle connessioni
Oltre ad essere struttura architettonica lo spazio è luogo di vita, d’incontro, di affetti che accoglie al suo
interno relazioni fra persone ed interazioni con oggetti. Ci sembra dunque fondamentale pensarlo e
progettarlo creando contesti di rilievo per i soggetti che lo abiteranno, dove ognuno possa sentirsi accolto,
possa sentirsi parte di esso e possa lasciare tracce di sé.
Luogo capace di garantire per lungo tempo una dimensione di abitabilità, nei diversi tempi di
vita della giornata, negli aspetti della quotidianità come pranzo, sonno,…
Spazio per bambini e adulti capace di accogliere e di favorire sia momenti di interazione e condivisione
con altri, ma anche momenti in cui ci si possa appartare nella ricerca della propria intimità.
Ambiente come un insieme di spazi diversi e diversificati in relazione tra loro dove la densità dei volumi,
gli accostamenti di colore, il rapporto tra pieni e vuoti, fra interno ed esterno, le trasparenze, gli arredi e i
materiali, devono trovare nelle loro interconnessioni quegli equilibri e quelle armonie che lo rendono luogo
denso di sensi e significati.
Tutto ciò porta a considerare lo spazio “un progetto di ricerca” capace cioè di misurarsi ogni giorno con il
suo successo, con l’efficacia del proprio linguaggio, con la sua capacità di dialogare con il divenire che
caratterizza l’educazione. In quanto esso stesso “metafora della conoscenza” testimone e suggeritrice di
possibili cambiamenti e di azioni.
1
Da "La cultura dell’educazione” ed. Feltrinelli
“Creare un ambiente capace di favorire il ‘buon gioco’ non è dunque compito facile. È una ricerca permanente,
sensibile che cerca qualità nel dialogo interdisciplinare tra pedagogia, psicologia, design e architettura. Un dialogo
sulla qualità del vivere perché il gioco è vita. Oggetti dunque che si offrono nella loro identità flessibile, disponibili
ad accogliere le azioni, i pensieri, i desideri, gli apprendimenti dei bambini e degli adulti che sanno ‘stare al gioco’.
Ma nel contempo oggetti, cioè arredi, giocattoli capaci di suggerire, grazie ai loro colori, forme, materiali,
possibilità, suggestioni, emozioni che arricchiscano i progetti di gioco, di apprendimento e di vita dei bambini e
degli adulti.”
Carla Rinaldi2, pedagogista, consulente scientifico di Reggio Children
Nidi e scuole dell’infanzia, Istituzione Comune di Reggio Emilia
2
dal catalogo di “Play + soft” arredi per l’infanzia ed. Grafitalia/Reggio Emilia
De Carlo e Team X: gli spazi civili a misura di bambino.
Luca Molinari, Docente di storia della Architettura contemporanea all’Università di Napoli
Il progetto per il Polo Lama sud a Ravenna firmato da Giancarlo de Carlo e il suo studio oltre ad essere
un esperienza progettuale che indica con chiarezza un modo di pensare gli spazi per l’infanzia e, più in
generale, per una comunità, potrebbe essere visto come l’ultimo di una serie di sperimentazioni che
hanno riunito una serie di architetti europei dalla seconda metà degli anni Cinquanta in poi.
Proprio De Carlo, e con lui alcuni grandi architetti come gli Smithson, Aldo van Eyck, Herman
Herztberger, hanno dato vita tra la fine degli anni Cinquanta e gli anni Settanta al gruppo Team X che ha
prodotto in questo periodo alcune tra le sperimentazioni e le ricerche più innovative sui luoghi del lavoro,
dell’educazione e delle nuove comunità urbane.
Misura dell’uomo e del bambino per dare forma allo spazio, verità elementare dei materiali usati,
rapporto tra interno ed esterno, uso sapiente della luce e dei colori, riflessione costante sull’idea di vita
comunitaria, hanno segnato le ricerche di questi Maestri europei.
Cuore dell’intervento sarà quello di mostrare alcune di queste esperienze che, dall’Olanda del secondo
dopoguerra all’Italia, hanno reso possibile anche il risultato di questa ultima opera di Giancarlo De Carlo,
come segno coerente di un percorso che non si è mai fermato.