La progettazione del dispositivo didattico

Provincia di Bolzano
Progetto Copernicus
L’accesso individualizzato all’apprendimento professionale
Studio di fattibilità
Fase 5
La progettazione del dispositivo didattico
Report di fase
A cura di Gianni Marconato e Inge Keymeulen
1
Indice
1. un paio di questioni preliminari ........................................................................................ 3
2. riferimenti concettuali ....................................................................................................... 5
2.2. le teorie dell'apprendimento () ................................................................................ 5
2.2.1. la trasmissione di conoscenza ............................................................................ 5
2.2.2. la costruzione di conoscenza .............................................................................. 5
2.2.3. le implicazioni didattiche ..................................................................................... 6
2.3. ruolo delle tecnologie ................................................................................................ 7
2.3.1. apprendere dalle tecnologie................................................................................ 7
2.3.2. apprendere con le tecnologie.............................................................................. 8
2.4. il paradigma adottato ................................................................................................. 8
3. modelli operativi ............................................................................................................. 10
3.1. Descrizione dei modelli operativi ............................................................................. 10
3.1.1. Risorse di Copernicus usate come parte integrativa di attività d’aula usando
pacchetti didattici esistenti .......................................................................................... 10
3.1.2. Risorse di Copernicus usate come parte integrativa di attività d’aula usando
tools di collaborazione ................................................................................................ 11
3.1.3. Risorse di Copernicus usate in azioni interamente in FaD con pacchetti didattici
esistenti ...................................................................................................................... 11
3.1.4. Risorse di Copernicus usate in azioni interamente in FaD con pacchetti didattici
da sviluppare ex novo ................................................................................................. 12
3.1.5. Risorse di Copernicus usate in azioni interamente in FaD con knowledge base
e tools di collaborazione ............................................................................................. 12
3.1.6. Risorse di Copernicus usate in forme miste di autoapprendimento assistito e
apprendimento collaborativo ....................................................................................... 13
3.2. Modelli didattici di attività formative che utilizzano il sistema Copernicus ............... 14
3.3. Modello organizzativo e didattico di un corso sulle ICT ........................................... 15
3.3. Modello organizzativo e didattico di una azione formativa in apprendimento
collaborativo ................................................................................................................... 17
4. La formazione dei formatori ........................................................................................... 18
4.1. La formazione dei tutor e dei docenti on-line ........................................................... 18
4.1.1. Una premessa di metodo .................................................................................. 18
4.1.2. Le tipologie delle azioni di formazione dei formatori ......................................... 19
4.1.3. La formazione dei gestori del sistema .............................................................. 23
4.2. Analisi dei costi di una azione di formazione formatori (tutor) ................................. 24
4.3. Formazione dei formatori secondo un modello “aperto” .......................................... 24
5. il Centro Comune di Risorse - CCR ............................................................................... 25
Allegati ............................................................................................................................... 26
2
Il dispositivo didattico
La tematica del dispositivo didattico o, meglio, dei dispositivi didattici, richiede una breve
premessa teorica perché la questione dell’uso delle ICT nei processi educativi e formativi
sta assumendo particolare rilevanza in un momento in cui si hanno segnali, ancora deboli,
di crisi dell’e-learning dovuti, a parere di chi scrive, ad una carente concettualizzazione
della funzione didattica delle ICT e ad un ruolo eccessivamente trainante dei fornitori di
tecnologie nella determinazione delle forme della loro integrazione nei processi
d’istruzione e di formazione.
1. un paio di questioni preliminari
La prima questione rimanda al problema dell’efficacia dell’apprendimento.
Ripercorrendo la storia dei sistemi d’istruzione, assistiamo alla nascita dei cosi detti
sistemi formali (la “scuola”) come risposta organizzativa all’aumento del numero di
persone che necessitavano di una “istruzione” formale, aumento che non rendeva più
possibile, per ragioni economiche ma, anche, per carenza di quelle che oggi chiameremo
“risorse professionali”, l’insegnamento socratico ed un rapporto individualizzato tra
insegnante ed allievo.
L’evoluzione dei sistemi scolastici, delle concettualizzazioni pedagogiche e delle strategie
didattiche si è estrinsecata lungo la direttrice della massimizzazione dei risultati di
apprendimento con il contenimento delle risorse allocate.
Molti autori denominano questo orientamento una “industrializzazione” dei processi
d’insegnamento e di apprendimento.
Le teorie psicologiche comportamentistiche hanno massicciamente informato la pratica
didattica di questi ultimi decenni e l’”Instructional Design”, teoria sistematica
dell’insegnamento, ha guidato, e guida, l’azione di moltissimi insegnanti ed ha determinato
il modello scolastico e di insegnamento che noi tutti conosciamo che è basato,
sostanzialmente, sulla classica “lezione” d’aula, guidata dalla struttura e dalle esigenze
della disciplina, sull’insegnante come detentore della conoscenza disciplinare, da un
modello trasmissivo e sommativo di conoscenza e da un allievo che “non sa” e che deve
sapere: un allievo come un vaso da riempire.
L’Instructional Design (ID) si è, consapevolmente, posto come teoria prescrittiva
dell’insegnamento in grado di identificare soluzioni (“strategie”) didattiche capaci di
rendere massimo l’apprendimento con il minor consumo di risorse possibile.
A distanza di anni, l’ID ha rivelato tutti i suoi limiti in termini di efficacia dell’apprendimento
reso possibile attraverso le tecniche da esso derivate.
Clamoroso è il caso statunitense dove con il rapporto “USA, una nazione a rischio” alcuni
anni or sono venne messo sotto accusa il sistema educativo di quel paese – per la scarsa
performance dei sui studenti – pesantemente basato sull’ID ed il conseguente avvio di
consistenti innovazioni didattiche caratterizzate dalla messa al centro del processo
formativo non più la disciplina, ma l’allievo.
Pur nel riconoscimento delle controversie teoretiche che caratterizzano il dibattito
internazionale che non consentono di formulare un giudizio radicalmente negativo dell’ID,
si può affermare che lo stesso consente di attivare strategie didattiche “cost-effective” e
3
quindi adeguate ad un sistema d’istruzione di massa, riconoscendo, però che la qualità
dell’apprendimento che genera è certamente bassa, cioè, “di massa”.
Se l’obiettivo è, invece, l’assicurazione di esperienze di apprendimento di qualità,
l’epistemologia, la teoria dell’apprendimento e le strategie didattiche, devono informarsi a
paradigmi diversi (di tipo “soggettivista”) che mettono a disposizione soluzioni meno
industrializzate (meno “ingegnerizzate”) e, guardano la questione in termini puramente
contabili, a maggior costo apparente.
Quindi, per tornare alla questione sollevata in apertura,il discorso sui modelli didattici va di
pari passo con la considerazione dell’efficacia d’apprendimento che s’intende ottenere
(vale la pena ricordare che s’impara anche leggendo un libro) e dei costi immediati e di
lungo periodo, associati.
La questione del dispositivo didattico rimanda, anche, ad una seconda questione: quale
uso fare delle tecnologie nei processi d’istruzione.
Anche qui la storia è piena di clamorosi insuccessi tanto che sempre più persone si
domandano se l’e-learning (nella forma commerciale che conosciamo) sia un ulteriore
caso di fallimento (alcuni indicatori empirici ci dicono che si sta, seriamente, correndo
questo rischio).
Un “professor emeritus”, lo statunitense David Jonassen, studioso di processi cognitivi e di
uso, in essi, delle ICT presenta la seguente metafora per descrivere l’uso di queste che
attualmente si sta facendo: “…. il camioncino del lattaio porta e distribuisce latte dando,
così, modo alle persone di berlo. Così facendo le persone si nutrono. Allo stesso modo, le
tecnologie trasportano conoscenze e le trasmettono alle persone. In questo modo le
persone apprendono”.
Jonassen afferma che il parallelismo è errato perché è vero nella sua prima parte ma
errato nella seconda perché le conoscenze non si trasmettono; forse, si trasmettono le
informazioni ma tra informazione e conoscenza c’è uno spazio che va riempito
dall’apprendimento.
Ciò nonostante, l’uso che si sta facendo delle ICT è proprio quello che dà per vera la
metafora del camioncino.
In realtà, ciò che si sta facendo sotto la denominazione di e-learning è quasi sempre una
“erogazione” (proprio come fa il camioncino del latte) di contenuti/informazioni sotto forma
di courseware mettendo come accessorie, opzionali ed incidentali varie forme di
comunicazione.
Come già detto, non si può negare il valore formativo della lettura di un libro, un contesto
dove non esiste un insegnante ed una strategia didattica, ma una libreria o una biblioteca
non sono “scuole” (e nessuno vuol farlo credere).
I sistemi attuali di e-learning altro non sono che (più o meno grandi) biblioteche digitali alle
quali accedere a bisogno.
Chiarito questo fatto, le risorse disponibili e gli approcci ora in uso nell’e-learning possono
avere una certa utilità perché si possono ipotizzare differenti forme organizzative
dell’offerta formativa.
Più avanti sarà illustrato un modello generale di utilizzo delle ICT nella formazione nonché
alcune esemplificazioni.
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Prima, però, faremo una breve presentazione delle basi teoriche dei possibili approcci alla
questione.
2. riferimenti concettuali
2.2. le teorie dell'apprendimento
(*)
Le pratiche pedagogiche utilizzate nei sistemi d’istruzione contemporanei sono
riconducibili a due grandi famiglie teoretiche che hanno basi filosofiche ed epistemologiche
consolidate: il comportamentismo ed il costruttivismo riferibili, rispettivamente, a posizioni
positiviste/oggettiviste e idiosincratiche/soggettivistiche.
Tradotte nei termini della pedagogia, i due approcci si possono identificare con riferimento
a come viene concettualizzato lo sviluppo della conoscenza da parte di una persona: il
comportamentismo afferma che la conoscenza si sviluppa per trasmissione da una
persona che già possiede quella conoscenza ad una che ne è priva; per il costruttivismo la
conoscenza viene costruita dalla persona che apprende.
2.2.1. la trasmissione di conoscenza
Nella prospettiva comportamentistica, gli assunti guida sono i seguenti:
la conoscenza è un dato oggettivo: il significato delle cose è incorporato in esse ed è
quel significato univoco che costituisce l’oggetto dell’apprendimento;
la conoscenza , i processi ed i risultati dell’apprendimento sono sempre determinabili
con precisione;
la padronanza (mastery) della conoscenza in un determinato dominio è la finalità
dell’apprendimento;
il processo d’apprendimento è una azione causa-effetto: ad un input corrisponde
sempre lo stesso output:
il processo d’apprendimento è largamente nelle mani dell’insegnante: da lui e dal suo
lavoro dipende il risultato che sarà possibile conseguire;
l’apprendimento è un processo additivo: le singole parti messe assieme danno forma
al tutto;
il criterio regolatore dell’insegnamento è la disciplina da apprendere: da questa deriva
la strategia ottimale per attivare l’apprendimento.
2.2.2. la costruzione di conoscenza
Nella prospettiva costruttivista, per contro, i punti cardine sono i seguenti
l’apprendimento è un processo personale ed è: attivo, costruttivo, intenzionale,
autentico e collaborativo;
l’apprendimento è mediato dal pensiero; il pensiero è innescato dall’attività del
soggetto. Il pensiero non è, mai, separato dall’azione;
*
alcuni passaggi sono tratti da: G. Marconato (2002), Oltre l’e-learning, (in via di pubblicazione)
5
-
la fonte dell’apprendimento non è una realtà oggettiva ma la comprensione
personalizzata basata sull’esperienza delle cose e del mondo;
il collegamento tra gli obiettivi assunti dall’insegnante e le sue attività didattiche e
l’apprendimento realizzato dall’allievo è incerto e poco chiaro;
criterio regolatore dell’apprendimento è il soggetto che apprende, non la disciplina che
deve essere appresa.
2.2.3. le implicazioni didattiche
Gli assunti teorici sulla natura della conoscenza e dell’apprendimento portano a due
approcci didattici differenti e riassumibili nelle seguenti affermazioni:
Comportamentismo: si apprende sotto la guida di un insegnante che organizza e trasmette
le informazioni desunte dalla disciplina, informazioni che devono essere recepite dalla
persona che apprende.
Costruttivismo: si apprende con il supporto di un insegnante che facilita il processo
d’apprendimento che consiste in attività (mentali e/o materiali) svolte dalla persona che
apprende.
Uno schema più analitico illustra le posizioni:
Insegnamento come “distribuzione d’informazioni”Focalizzazione sulle attività
dell'insegnante: la chiave dell'apprendimento è nella struttura dell'insegnamento;La
conoscenza è trasmessa dall'insegnante allo studente;Alla base dell'apprendimento
stanno i contenuti e l'organizzazione del curricolo;L’insegnante determina ciò che è
"significativo" per l'apprendimento;La conoscenza è costruita da idee che l'allievo
gradualmente assembla, come una "parete" cui si aggiungono nuovi "mattoni";Le
conoscenze precedentemente acquisite rappresentano la guida per la strategia
dell'insegnante;L'apprendimento è una questione di "quantità" (di conoscenza),
ovvero di "memorizzazione";L'insegnante è guidato, nella sua azione didattica, dalla
logica della "disciplina.L’insegnamento come facilitazione dell’apprendimento
- La focalizzazione è sulla persone che apprende: la chiave dell'apprendimento è
nella persona che apprende;
- Il ruolo dell'insegnante è quello di fare in modo che l'apprendimento abbia luogo
attraverso la guida e la facilitazione;
- Le conoscenze precedentemente acquisite determinano l'approccio che la persona
darà ai compiti d'apprendimento;
- La conoscenza è costruita in modo personale, come una "rete" in cui si aggiungono
nuovi "nodi" e "collegamenti";
- Ciò che è "significativo" per l'apprendimento è determinato dal soggetto che
apprende;
- L'apprendimento è una questione di "qualità" (dei legami tra gli elementi della
conoscenza), ovvero di "comprensione";
- L'insegnante è guidato, nella sua azione didattica dalla logica della disciplina e dalla
soggettività dell'allievo.
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2.3. ruolo delle tecnologie
2.3.1. apprendere dalle tecnologie
Come detto nel paragrafo introduttivo, l’utilizzo che correntemente viene fatto delle
tecnologie nella formazione, è riconducibile al modello “apprendere dalle tecnologie”.
Nel linguaggio comune di chi si occupa di e-learning sono presenti termini come: erogare
e distribuire materiale didattico, trasmettere informazioni e “conoscenze”.
In questo linguaggio è implicito l’assunto che le tecnologie servono per distribuire e
comunicare informazioni agli studenti nella speranza che queste vengano comprese e che
da esse si apprenda.
Secondo questa visione, le persone apprendono dalle tecnologie, cioè, si apprende
guardando film didattici e la televisione, rispondendo ai test su carta o su PC allo stesso
modo in cui si imparerebbe ascoltando una lezione tenuta dall’insegnante. Come si impara
ciò che l’insegnante sa, con le tecnologie si impara ciò che le tecnologie sanno.
Siamo, evidentemente, in pieno paradigma “trasmissione di conoscenza”: dall’insegnante
all’allievo; dal libro all’allievo, dalla tecnologia all’allievo.
Alle tecnologie è, quindi, riservato il compito di distribuire i contenuti in modo da liberare i
docenti dal lavoro di trasmettere direttamente loro stessi la conoscenza: le tecnologie,
sono strumenti che aiutano nelle operazioni d’insegnamento più “terrene” e facilitano la
logistica delle attività didattiche più meccaniche Così operando, insegnanti ed allievi si
possono concentrare sulle attività a maggior valore aggiunto.
Numerose ricerche sull’apprendimento hanno, invece, dimostrato che “…non si impara
dalla tecnologia, come non si impara dall’insegnante. Si impara attraverso il pensiero:
pensando a cosa si sta facendo o alle cose in cui si crede, a cosa altri hanno fatto o sulle
cose in cui altri credono, pensando al processo che il pensiero svolge. Il pensiero media
l’apprendimento. L’apprendimento è il risultato del pensiero”.
Se dalle tecnologie non si impara, a cosa servono?
Considerato l’uso che se ne fa, le tecnologie sono certamente utili ad efficientizzare il
processo di gestione logistica delle informazioni: messe su web occupano meno spazio
che sulla carta, inviate per posta elettronica o scaricate da web rendono più rapida e meno
costosa la loro distribuzione, aggiornare un materiale digitale e rilasciare la nuova versione
è molto più veloce e molto meno costoso che se fosse sviluppato su supporto analogico.
Il formato digitale rende possibile utilizzare, in una unica “pagina” codici comunicativi
differenti come il testo scritto, le animazioni, l’audio ed il video rendendo più efficace la
comunicazione, come, anche, rendere più efficiente l’utilizzo del materiale che, attraverso i
link, può essere acceduto agevolmente anche trattandosi di corposi testi enciclopedici.
Con la sua struttura ipertestuale, il materiale digitale può essere “navigato” in modo non
lineare adattandosi meglio alla forma erratica del pensiero.
Tutte queste caratteristiche del media tecnologico lo rendono, certamente, utile ma il vero
valore lo si avrà usandolo come vero e proprio “strumento cognitivo”.
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2.3.2. apprendere con le tecnologie
Operando un parallelismo tra quanto è avvenuto in edilizia con l’utilizzo delle macchine
operatrici, identifichiamo il ruolo, appropriato, che possono avere le tecnologie: le
macchine operatici non hanno, solo, alleviato la fatica fisica degli operai e facilitato il
lavoro di tutte le persone coinvolte ma ha, anche consentito la concezione di più ardite
soluzioni ingegneristiche ed architettoniche.
Allo stesso modo, nell’insegnamento, i nuovi strumenti a disposizione non limitano il loro
apporto alla facilitazione delle operazioni più routinarie (“…rendere l’apprendimento più
veloce e più facile”), ma consentono l’utilizzo di approcci didattici più complessi e di più
elevato livello.
I computer, secondo nuove concettualizzazioni, sono utensili intellettuali per stimolare ed
utilizzare il pensiero critico, qualsiasi argomento si stia apprendendo: questi rendono
possibile realizzare attività da loro mediate che accrescono il pensiero.
Le tecnologie diventano strumenti che interagiscono con chi apprende facilitandogli i
processi di pensiero, di riflessione, di esplorazione e scoperta, di costruzione di significato
e di conoscenza, impegnandolo in attività significative, consentendogli la conversazione, il
confronto, la collaborazione.
E’ in questo uso cognitivo delle tecnologie che identifichiamo il vero valore aggiunto delle
stesse, quel valore che consente di superare l’handicap dato da un’altra loro caratteristica:
quella di rappresentare un “costo” aggiuntivo sia in termini economici che sociali, di
rappresentare una barriera all’accesso e nuova occasione di esclusione.
Un utilizzo appropriato delle tecnologie, quello che si propone di fare nel progetto
Copernicus, renderà evidente la loro utilità.
2.4. il paradigma adottato
Coerentemente con le riflessioni sinteticamente presentate in precedenza, si ritiene che un
sistema d’offerta formativa che integra in esso le ICT debba avere una forte fondazione
pedagogica e non ridursi ad un mero utilizzo del mezzo digitale per “distribuire”
informazioni.
Schematizzando, si propone un modello pedagogico basato principalmente su
“attività” che gli utilizzatori del sistema svolgeranno con il supporto delle ICT.
In un sistema così concepito, i contenuti della formazione hanno la funzione di
rappresentare risorse grezze con le quali lavorare per sviluppare l’apprendimento.
Per rendere evidente la differenza di questo approccio con quanto si fa attualmente sotto
l’ombrello dell’e-learning, va tenuto presente che, qui, i contenuti rappresentano l’essenza,
il tutto del sistema didattico (sulla questione dei “materiali didattici” si rimanda al capitolo
quarto del report di fase 1).
Le soluzioni organizzative e didattiche proposte tengono conto dei diversi contesti di
utilizzo delle risorse del sistema come sono stati evidenziati nel corso dei colloqui avuti
con i potenziali “mediatori” dell’offerta formativa che spaziano da forme di integrazione con
le attività d’aula a forme di uso puro dell’on-line; da forme legate a modelli d’istruzione
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formale (un “corso”) a forme più simili al knowledge management ed ispirate al paradigma
della “comunità di pratiche”.
In questa logica possiamo pensare a differenti modalità organizzative che si possono
situare all’interno di un continuum che ha ad uno dei suoi estremi il modello dell’
autoapprendimento assistito ed all’altro quello dell’apprendimento collaborativo.
Per autoapprendimento assistito intendiamo un modello didattico in cui le persone
studiano autonomamente su materiali appositamente predisposti e sono supportati in
questa loro attività da servizi didattici che ne facilitano il compito.
Per apprendimento collaborativo intendiamo un diverso modello sulla base del quale le
persone apprendono attraverso lo svolgimento di “attività” svolte collaborativamente (con
parti di lavoro individuale) on-line con il supporto delle tecnologie e di servizi didattici.
Lo schema seguente, adattato da Marconato (2002), analizza le caratteristiche di ciascuno
dei due approcci.
Modelli di uso delle ICT nella formazione
Dimensione
Autoapprendimento assistito
Apprendimento collaborativo
Teoria dell’apprendimento guida Instructional Design
Costruttivismo
Approccio all’apprendimento
Atomistico, oggettivistico
Olistico, soggettivistico
Centratura delle strategie
Sulla disciplina
Sul soggetto che apprende
didattiche
Strategie didattiche utilizzabili
Presentazione, lezione, tutorial, drillProject-based Learning, Problem-based
and-practice…
Learning, Collaborative Learning
Livello di transfer
Basso
Elevato
dell’apprendimento
Domini di conoscenza cui può
Procedurali e strutturati (sticklyDispositivi e non pre-strutturati (illessere associata
structured)
structured)
Tipologie di Apprendimento
Riproduttivo, superficiale
Produttivo, profondo
sostenute
Obiettivi di apprendimento
Esecuzione di procedure
Soluzione di problemi
caratteristici conseguibili
Ruolo della tecnologia
Sostituzione dell’analogico con il
Sostegno di Comunità di apprendimento;
digitale nel sostegno dei processi
miglioramento dell’apprendimento;
formativi
cognitive tool
Modalità di organizzazione dei
Courseware
Knowledge-base
contenuti
Fattore critico di successo
Tecnologia
Pedagogia
Principali fattori di costo del
Courseware e tecnologia
Servizi didattici
sistema
Ruolo dell’insegnante
Organizzatore dei contenuti
Sostenitore dei processi d’apprendimento
Attività svolte da chi apprende
Lettura, memorizzazione, ripetizione,
Comprensione, esercizio del pensiero
risposta a domande chiuse
critico, interpretazione, applicazione,
collaborazione
Metafora organizzativa
Sistema industriale
Sistema artigianale
Struttura dei processi formativi
Standardizzati
Individualizzati
Adeguatezza allo sviluppo di
Bassa
Elevata
“competenze professionali”
Adeguatezza a servire elevati
Elevata
Bassa
volumi d’utenza
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Oggetto della valutazione degli
apprendimenti/output della
formazione
Tipologia delle attività svolte
online
Funzione della comunicazione
Uso delle ICT nel processo
didattico
Memorizzazione, comprensione
Comprensione, consapevolezza,
applicazione
Studio individuale di materiali didattici
Comunicazione
Opzionale ed integrativa
all'autoapprendimento
Sviluppo di multimedialità, uso
dell’ipertestualità, information retrieval
Svolgimento collaborativo di “attività”
Componente essenziale del programma
formativo (a sostegno delle “attività”)
Facilitazione della ricerca di informazioni,
della collaborazione tra pari, del lavoro da
prospettive multiple, della riflessione
3. modelli operativi
La domanda di quali forme possono avere le attività denominabili genericamente come “elearning” va riformulato in “secondo quali modalità si possono utilizzare le risorse attivate
nell’ambito del servizio Copernicus?”; in quali modi, cioè, le ICT possono essere integrate
in attività d’insegnamento e di apprendimento?
Il riferimento concettuale è stato esplicitato nel capitolo precedente; ora presenteremo dei
modelli di riferimento e per alcuni descriveremo la forma organizzativa ed effettueremo
una analisi dei costi.
3.1. Descrizione dei modelli operativi
3.1.1. Risorse di Copernicus usate come parte integrativa di attività d’aula
usando pacchetti didattici esistenti
Nell’ambito di attività formativa basate principalmente su formazione d’aula, alcune parti
dello stesso possono essere realizzate in formazione a distanza utilizzando pacchetti
didattici presenti sul sistema o da sviluppare appositamente.
La scelta di trattare alcune parti del corso “a distanza” è collegata alle scelte didattiche che
si sono compiute in fase di sua progettazione.
Le motivazioni pedagogiche che potrebbero motivare questa scelta saranno trattate nei
lavori della fase 6.
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3.1.2. Risorse di Copernicus usate come parte integrativa di attività d’aula
usando tools di collaborazione
Le attività d’aula potrebbero beneficiare delle risorse tecnologiche di Copernicus per
realizzare alcune parti del programma che richiedono attività di collaborazione, magari tra
studenti di diverse scuole. Si può trattare di svolgimento di “progetti” interdisciplinari
formali o di più semplici ricerche disciplinari.
I tools di collaborazione e di “knowledge building” di Copernicus possono supportare
attività didattiche d’impronte costruttivista come la discussione, lo studio di un documento,
lo sviluppo di un elaborato.
Tutta l’area delle key skils, o “competenze trasversali”, può trarre enorme beneficio dal
supporto degli strumenti di collaborazione.
Gli stessi strumenti possono essere utilizzati, anche, per continuare “fuori dall’aula” il
lavoro che lì si è svolto, come attività post corso, specie nella formazione continua dove vi
sono utili opportunità di apprendimento nelle logica delle learning communities.
3.1.3. Risorse di Copernicus usate in azioni interamente in FaD con pacchetti
didattici esistenti
Sono tipiche azioni di "autoapprendimento assistito" nelle quali le persone intraprendono
un percorso di studio individuale utilizzando uno o più pacchetti didattici tra quelli in
dotazione al servizio.
L'utente svolge il proprio lavoro sulla base di un piano di lavoro concordato con il tutor,
piano che prevede i pacchetti da studiare, la durata del percorso, le modalità di utilizzo
delle risorse del sistema.
L'utente può accedere al servizio da casa o dal lavoro oppure da un Learning Centre.
I servizi didattici attivati vanno da una semplice tutorship attivata a richiesta dell'utente, a
servizi di assistenza online con l'integrazione di attività di presenza.
La qualità del servizio didattico erogabile è correlata alle risorse finanziarie disponibili.
In questa opzione, i pacchetti didattici – che sono il "cuore" dell'attività – sono presenti nel
sistema; per questo le attività formative sono facilmente attivabili ed hanno un costo
contenuto rispetto a quelle attivabili nell'ambito del modello descritto al punto successivo
perché il costo del pacchetto è imputabile ad un vasto numero di utenti.
I contenuti formativi affrontabili attraverso questo modello sono quelli d'interesse generale,
come l'informatica e le lingue o trasversali alle diverse aree professionali come la qualità,
la gestione aziendale, la sicurezza….
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3.1.4. Risorse di Copernicus usate in azioni interamente in FaD con pacchetti
didattici da sviluppare ex novo
Le caratteristiche di questa tipologia d'attività sono le stesse del punto precedente con la
differenza che i materiali di studio (i pacchetti didattici o "courseware") devono essere
sviluppati appositamente per l'iniziativa che si intende lanciare.
Lo sviluppo ad hoc del materiali consente la trattazione di un argomento in modo da
corrispondere ad esigenze specifiche (es: la gestione aziendale per imprese cooperative).
Ciò che può limitare il ricorso a questo tipo di offerta formativa è il suo costo; si tratta,
infatti, di sviluppare un courseware per quella specifica iniziativa.
Il costo dello sviluppo di un courseware è, di norma, elevato e dipende dalle soluzioni
tecnologiche che si intendono applicare (animazione, multimedialità, simulazione, ecc…).
Lo sviluppo ad hoc di un courseware comporta, anche, tempi relativamente lunghi tra il
momento in cui si prende la decisione di attivare l'offerta ed il momento in cui la stessa
sarà realmente utilizzabile dall'utenza.
La decisione di attivare questa tipologia di attività è correlata, anche, al numero di utenti
che si stima possano fruire del prodotto.
3.1.5. Risorse di Copernicus usate in azioni interamente in FaD con
knowledge base e tools di collaborazione
L'apprendimento collaborativo è il modello didattico che meglio utilizza le potenzialità
pedagogiche delle tecnologie ed è, anche, un approccio pedagogico che consente di
ottenere obiettivi di apprendimento significativo.
L'organizzazione di una offerta formativa improntata a questo approccio è meno legata
(rispetto alle 2 precedenti) agli "strumenti" presenti nel sistema (soprattutto i courseware) e
maggiormente dipendente dalle competenze dei docenti e tutor che la progetteranno e
gestiranno.
La principale caratteristica di questo tipo di attività formativa è l'essere una azione
"personalizzata" sulle esigenze di un ben specifico target: non è mai una offerta standard.
Le sue "forme", sono molteplici e fanno riferimento ad azioni di lavoro collaborativo in rete:
l'apprendimento si sviluppa attraverso lo sviluppo di progetti, lo studio di casi, il confronto e
la condivisione di esperienze, la discussione finalizzata, la soluzione di problemi.
In queste applicazioni, l’”istruzione” si integra con il knowledge management.
Dal punto di vista delle risorse, questo modello formativo è fortemente caratterizzato
dall'utilizzo di competenze professionali più che dalle tecnologie (courseware, in modo
particolare): cruciale è, quindi, la formazione dei "progettisti" e degli "animatori" delle
comunità di apprendimento.
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3.1.6. Risorse di Copernicus usate in forme miste di autoapprendimento
assistito e apprendimento collaborativo
Una attività formativa può, infine, essere caratterizzata dalla composizione dei due
principali modelli "puri": l'autoapprendimento assistito e l'apprendimento collaborativo. Le
"dosi" dei due modelli possono variare in relazione alla strategia didattica scelta, ai vincoli
presenti ed alle risorse disponibili.
Un approccio di questo tipo può essere utilizzato, ad esempio, per "mitigare" la forma
standardizzata di una offerta basata esclusivamente su courseware personalizzandola
sulle esigenze di uno specifico gruppo d'utenza o per migliorare l'apprendimento realizzato
nelle attività di autoapprendimento.
Lo schema che segue riepiloga questi modelli.
Il significato delle diverse sezioni è il seguente:
- modello formativo: indica il contesto formativo di utilizzo, cioè quale forma può
assumere l’azione formativa in cui si utilizzano le risorse di Copernicus;
- strategia didattica: indica la strategia didattica che lo caratterizza tra
l’autoapprendimento assistito e l’apprendimento collaborativo
- risorse necessarie: sono indicate le risorse necessarie a realizzare l’azione
formativa in oggetto. Queste si articolano in:
o VLE: utilizzo della piattaforma standard;
o CW: utilizzo di courseware appartenente al sistema o sviluppato;
appositamente per l’azione in oggetto;
o KB: utilizzo di una raccolta di contenuti (knowledge base) sviluppata per
l’azione in questione;
o Tutor: intervento del tutor;
o Docente: intervento del docente;
o Aula MM: utilizzo di una aula multimediale;
o Sviluppo strategie didattica: ideazione ed implementazione di una specifica
strategia didattica;
o PC personale: utilizzo di un PC proprio, (da casa, lavoro, ...), non facente
parte, cioè, delle risorse di Copernicus.
Dopo lo schema sono sviluppati i due modelli base delle possibili applicazioni:
l'autoapprendimento assistito e l'apprendimento collaborativo.
.
13
3.2. Modelli didattici di attività formative che utilizzano il sistema Copernicus
Esemplificazione
di riferimento
Modello didattico
3.3.
3.1.1.come parte integrativa di attività d’aula
usando pacchetti didattici esistenti
3.4.
3.1.2. come parte integrativa di attività d’aula
usando tools di collaborazione
3.1.3. interamente come fad usando pacchetti
didattici esistenti
3.1.4. interamente come fad usando pacchetti
didattici da sviluppare ex novo
3.1.5. interamente come fad usando knowledge
base e tools di collaborazione
3.1.6. Forme miste di autoapprendimento
assistito e apprendimento collaborativo
3.3.
3.3. più i costi dei
nuovi materiali
3.4.
Mix di 3.3. e 3.4.
Strategia didattica
Aula +
autoapprendimento
assistito
Aula + apprendimento
collaborativo
Autoapprendimento
assistito
Autoapprendimento
assistito
Apprendimento
collaborativo
Integrata
Risorse necessarie
VLE
CW
X
X (di
sistema)
X
X
X
Sviluppo
PC
Strategia personale
didattica
limitato
opzione
X
X
X
X
X
X
opzione
X
X
opzione
limitato
X
X
X
opzione
limitato
X
X
X
X
opzione
X
X
X
X
X
opzione
X
X
X (di
sistema)
X (da
sviluppare)
X
Aula
MM
X
X
X
X
KB Tutor Docente
14
3.3. Modello organizzativo e didattico di un corso sulle ICT
La simulazione didattica ed economica ha le seguenti caratteristiche generali:
- il dispositivo didattico per l'assistenza all'autoapprendimento è piuttosto sofisticato e
ricco prevedendo servizi in presenza ed a distanza, individuali e di gruppo. Nella
pratica operativa, in ragione di scelte didattiche o vincoli finanziari, questi servizi
possono solo essere diminuiti;
- il repertorio di titoli di pacchetti didattici è piuttosto ampio: 20 titoli (10 titoli in lingua
italiana e 10 titoli in lingua tedesca);
- i costi sono stati stimati sulla base delle tipologie e dei paramenti del FSE e
comprendono tutte le attività che possono generare costi;
- la simulazione dei costi considera la modalità di servizio a maggior costo, quello
erogato presso Learning Centre (vedi tab. 1). Ciò significa che la stessa massa di
attività realizzata completamente a distanza, cioè con accesso da un PC privato, ha
un costo inferiore (vedi tab. 2).
Strategia didattica:
autoapprendimento assistito presso Learning Centre o a distanza integrato da servizi in
presenza
Strumenti didattici utilizzati nella simulazione dei costi:
10 titoli di courseware in lingua IT e 10 titoli in lingua DE
Presso Learning Centre
Servizi Didattici
-
Da postazione personale
(casa o lavoro)
1 colloquio di orientamento individuale di 1 ora per progettare il
percorso formativo individualizzato;
1 tutorial in coppia di 2 ore per l’utilizzo delle risorse del
sistema;
4 workshop di gruppo di 2 ore ciascuno, per l’approfondimento
dei temi dei courseware;
1 sessione di lavoro in piccolo gruppo di 5 persone, per la
valutazione degli apprendimenti.
autoapprendimento assistito: 20 ore
accesso ai sevizi didattici: 13 ore
tutoraggio: 4,4 ore
- tutoraggio 2,4 ore
docenza: 2,8 ore
- docenza: 1,8 ore
-
33 ore
-
Carico di lavoro per gli
utenti
Carico di lavoro per il
servizio didattico per
ciascun utente
Utilizzo PC del
sistema (LC centre)
-
13 ore
15
Modello organizzativo didattico dei servizi di assistenza di un corso tipo della
durata di 30 ore/allievo
caso 1: servizi didattici per allievo presso un learning centre.
Distribuzione ore di impegno: alle 20 ore di autoapprendimento assistito vengono aggiunti
servizi didattici di vario genere per un totale di n° 13 ore come segue:
ore modalità
risorse
didattiche
risorse
didattiche
risorse
didattiche
unitarie
tutor
docente
orientamento:
1
indiv.
1
1
tutorial di base
2
2 pers.
0,5
1
autoapprendimento assistito
20 5 pers.
0,2
2
workshop (4 x 2 ore)
8 10 pers.
0,1
valutazione finale
2
0,2
TOTALE
33
di cui presso learning centre
33
5 pers.
entità del servizio
didattico per allievo
in ore:
2
0,8
0,4
4,4
2,8
7,2
caso 2: servizi didattici per allievo nella formazione a distanza
alle n° 20 ore di autoapprendimento non assistito v engono aggiunti servizi didattici di vario
genere per un totale di n° 13 ore come segue:
ore modalità
risorse
didattiche
tutor in loco
unitarie
Tutor presso LC
risorse
didattiche
Docente
presso LC
orientamento:
1
indiv.
1,00
1
tutorial di base
docente junior on-line tutoraggio
2
2 pers.
0,50
1
20 20 pers.
0,05
1
workshop (4 x 2 ore)
8 10 pers.
0,10
0,8
valutazione finale
2
0,20
TOTALE
33
di cui presso learning centre
13
5 pers.
entità del servizio
didattico per allievo
in ore:
0,4
2,4
1,8
4,2
16
3.3. Modello organizzativo e didattico di una azione formativa in
apprendimento collaborativo
La simulazione didattica ed economica ha le seguenti caratteristiche generali:
- l'azione formativa è stata quantificata in 100 ore di lavoro per ciascun allievo
distribuite in un periodo di 4 mesi;
- i servizi didattici in fase di preparazione e gestione sono stati stimati ad un livello
medio;
- i costi sono stati stimati sulla base delle tipologie e dei paramenti del FSE e
comprendono tutte le attività che possono generare costi;
Strategia didattica: apprendimento collaborativo guidato da docenti e tutor
Strumenti didattici utilizzati: tools di collaborazione, knowledge base
Servizi didattici: facilitazione delle attività di apprendimento
Carico di lavoro per gli utenti: 100 ore in quattro mesi
Carico di lavoro per il servizio didattico per ciascun utente ; Ogni allievo “lavora” per 100,
durante le quali:
- legge/studia materiali preselezionati dai docenti per 20 ore;
- ricerca e legge altri materiali rilevanti per 15 ore;
- svolge attività d’apprendimento (assegnate e/o autodeterminate dal gruppo):
o discute con docenti e colleghi (comunica in modo sincro e asincro) per
20 ore;
o elabora e rielabora materiale individualmente o in gruppo (scrive) per
25 ore;
o svolge attività sul campo per 10 ore;
- partecipa ad attività in presenza per 10 ore.
Criteri per la determinazione dei costi:
FASE DI PREPARAZIONE:
Progettazione dell’ambiente di apprendimento
Sviluppo knowledge base
Sviluppo delle “attività” individuali e di collaborazione
Sviluppo dell’ambiente informatico di supporto alle attività di
apprendimento
Sviluppo strumenti per la valutazione dell’apprendimento
5 gg
10 gg
5 gg
3 gg
2 gg
17
FASE DI GESTIONE DELL’AZIONE FORMATIVA:
Docenza
- aula
- online
ore
10
3
Tutoraggio
1
Help desk
Assistenza tecnologica docenti e tutor
20
20
Per allievo e fino a 15-20 allievi.
Poi un docente junior ogni altri
15 allievi
Per allievo fino a 15-20 allievi,
per numeri superiori viene
sostituito da un docente junior
In tutto
Per il dettaglio dei costi relativi a questa azione si rimanda alla tabella 3.
4. La formazione dei formatori
Le figure professionali coinvolte nell’erogazione della formazione online e che utilizza le
ICT possono essere ricondotte a due tipologie: l’esperto dei contenuti e l’esperto dei
processi.
Il primo è il “docente on-line”, il secondo il “tutor on-line”. I modelli generali del loro
percorso formativo sono stati descritti nel report di fase 3, che si riporta.
4.1. La formazione dei tutor e dei docenti on-line
Si possono identificare alcuni possibili soluzioni per la formazione delle competenze
metodologiche necessarie. Queste soluzioni sono determinate dal profilo di partenza degli
utenti relativamente:
alle conoscenze e dalle competenze pedagogiche generali e specifiche;
al tempo che potranno dedicare alla propria formazione.
4.1.1. Una premessa di metodo
La formazione dei docenti e dei tutor on-line, nelle diverse soluzioni organizzative di
seguito prospettate, sarà sempre caratterizzata dai seguenti elementi di metodo:
le conoscenze e le competenze di riferimento saranno sviluppate
contestualmente allo sviluppo di parti dei diversi progetti formativi e/o di
allestimento del sistema. Non si farà, cioè, in un primo momento una
formazione teorica da applicare, successivamente ed a cura degli "allievi"
nella pratica professionale, ma la competenza necessaria sarà sviluppata
mentre si lavora alla realizzazione di quella attività;
alcuni moduli dell'azione formativa (la cui incidenza percentuale sulla durata
dell'intero programma è variabile in funzione delle soluzioni che si attiveranno)
saranno svolti con un approccio più convenzionale; in questi si utilizzeranno
massicciamente i metodi e gli strumenti oggetto dell'apprendimento. Si farà,
18
-
cioè, pesante utilizzo delle tecnologie e dei metodi dell'e-learning per
apprendere, sperimentandolo in prima persona, l'e-learning;
le attività d'apprendimento richiederanno una significativa parte di lavoro
individuale sotto forma di lavoro di ricerca, di analisi, di riflessione, di dibattito,
di letture ed implicheranno altrettanto significative attività d'interazione con i
docenti, i tutor ed i colleghi di corso.
Tutte le soluzioni implicheranno un consistente impegno personale da parte delle persone
frequentati.
4.1.2. Le tipologie delle azioni di formazione dei formatori
In considerazione delle risorse umane e professionali disponibili, dei vincoli del loro
utilizzo, delle scelte strategiche formulate dagli stakeholders intervistati, delle potenzialità
di sviluppo del sistema di e-learning, si prospettano i seguenti tipi di azione formativa:
formazione di tutor per l'e-learning: giovani ed esterni alla formazione professionale
pubblica
Ruolo del tutor per l'e-learning
Assistere, in presenza ed in online, gli utenti nella
formulazione e nello sviluppo del proprio "piano
individualizzato d'apprendimento".
L'assistenza ed il supporto dato è legato alle dinamiche del
processo d'apprendimento e non ai suoi contenuti.
Conoscenze e competenze da sviluppare Conoscenze:
- teorie dell'apprendimento;
- teorie della formazione a distanzia;
- casi di fad e di e-learning: panorama internazionale;
- le tecnologie per l'insegnamento e l'apprendimento: il lato
tecnologico e quello pedagogico;
- hardware: connettività e periferiche;
- il software per lo sviluppo di applicazioni multimediali
(Flash, Director, Power Point, pagine web).
Competenze:
- utilizzo del VLE adottato nelle funzioni iscrizione allievo,
attribuzione corsi, gestione comunicazione sincrona e
asincrona, preparazione, somministrazione e valutazione
delle attività di verifica, redazione di report;
- animazione di forum di discussione;
- gestione di colloqui di orientamento;
- formulazione di un piano individualizzato di
apprendimento;
- monitoraggio delle attività dei gruppi e dei singoli utenti;
- sostegno alla motivazione ed all'apprendimento;
- gestione del rapporto tra gli allievi ed i docenti;
- manutenzione ordinaria dell'hardware e del software in
dotazione;
19
Requisiti per l'ammissione al corso
Caratteristiche dell'azione formativa
laurea in disciplina psico-pedagogiche;
utilizzo dei più comuni applicativi della suite Office di
Microsoft;
- utilizzo di Internet e della posta elettronica;
- conoscenza della lingua inglese;
- bilinguismo italiano e tedesco;
- disponibilità di un PC personale e di un collegamento ad
Internet da casa o da altro luogo a disposizione
dell'allievo.
percorso formativo di 700 ore di cui:
- attività in aula 120 ore:
- autoapprendimento assistito 160 ore;
- apprendimento collaborativo 160 ore;
- stage 240 ore.
che comprende:
- sviluppo di un project work;
- autostage presso uno dei progetti formativi da
implementare;
- utilizzo del VLE adottato;
-
formazione di tutor per l'e-learning: insegnanti e tutor della formazione professionale
Ruolo del tutor per l'e-learning
Assistere gli utenti nella formulazione e nello sviluppo del
proprio "piano individualizzato d'apprendimento".
L'assistenza data è legata alle dinamiche del processo
d'apprendimento e non sui suoi contenuti.
Conoscenze e competenze da sviluppare Conoscenze:
- teorie dell'apprendimento;
- teorie della formazione a distanzia;
- casi di fad e di e-learning: panorama internazionale;
- le tecnologie per l'insegnamento e l'apprendimento: il lato
tecnologico e quello pedagogico;
- hardware: connettività e periferiche;
- il software per lo sviluppo di applicazioni multimediali
(Flash, Director, Power Point, pagine web).
Competenze:
- utilizzo del VLE adottato nelle funzioni iscrizione allievo,
attribuzione corsi, gestione comunicazione sincrona e
asincrona, preparazione, somministrazione e valutazione
delle attività di verifica, redazione di report;
- animazione di forum di discussione;
- gestione di colloqui di orientamento;
- formulazione di un piano individualizzato di
apprendimento;
- monitoraggio delle attività dei gruppi e dei singoli utenti;
- sostegno alla motivazione ed all'apprendimento;
20
gestione del rapporto tra gli allievi ed i docenti;
manutenzione ordinaria dell'hardware e del software in
dotazione.
- utilizzo dei più comuni applicativi della suite Office di
Microsoft;
- utilizzo di Internet e della posta elettronica;
- conoscenza della lingua inglese;
- bilinguismo italiano e tedesco;
- disponibilità di un PC personale a casa o a scuola e di un
collegamento ad Internet da casa o da scuola.
percorso formativo di 300 ore di cui:
- attività in aula 60 ore;
- autoapprendimento assistito 120 ore;
- apprendimento collaborativo 120 ore;
che comprende:
- sviluppo di un project work;
- autostage presso uno dei progetti formativi da
implementare;
- utilizzo del VLE adottato.
Questo percorso formativo si differenzia da quello per tutor
destinato a “giovani” e/o ad “esterni” al sistema della FP solo
per la sua minore durata. Si presume, infatti, che le
conoscenze e le abilità di base siano già possedute e che le
abituali attività lavorative rappresentino il contesto in cui
svolgere le attività d’apprendimento previste nello “stage” del
gruppo precedente.
-
Pre condizioni per l’ammissione al corso
Caratteristiche dell’azione formativa
Note
formazione docenti per l'e-learning: docenti esterni alla formazione professionale
pubblica (liberi professionisti)
Ruolo del docente per l'e-learning
Sviluppare i materiali didattici necessari nell’azione formativa
assemblando materiali esistenti e sviluppandone ex novo
(materiali di studio, attività, valutazioni …).
Gestire, con l’assistenza del tutor, il processo formativo
proponendo e gestendo i materiali di studio e le attività.
Conoscenze e competenze da sviluppare Conoscenze
- elementi di teorie dell'apprendimento;
- le tecnologie per l'insegnamento e l'apprendimento: il lato
tecnologico e quello pedagogico;
- le strategie didattiche utilizzabili nell’e-learning;
- il software per lo sviluppo di applicazioni multimediali
(Flash, Director, Power Point, pagine web);
Competenze:
- utilizzo del VLE adottato nelle funzioni “docente”;
- sviluppo delle risorse didattiche necessarie in un percorso
di e-learning;
- gestione delle attività d’apprendimento on-line;
- preparazione e gestione delle attività di valutazione.
21
Pre condizioni per l’ammissione al corso
Caratteristiche dell’azione formativa
Note
consolidata esperienza di docenza in aula con adulti;
utilizzo dei più comuni applicativi della suite Office di
Microsoft;
- utilizzo di Internet e della posta elettronica;
- disponibilità di un PC personale e di un collegamento ad
Internet.
percorso formativo di 120 ore così articolato:
- attività in aula 20 ore;
- apprendimento collaborativo 40 ore;
- affiancamento nello sviluppo di una attività 60 ore con
l'utilizzo del VLE adottato.
Questo percorso è destinato a persone che hanno come
occupazione principale una attività diversa dall'insegnamento
e per i quali lo sviluppo di abilità didattiche riveste un obiettivo
marginale per la propria professionalità.
-
formazione di docenti per l'e-learning: insegnati della formazione professionale
Ruolo del docente per l'e-learning
Sviluppare i materiali didattici necessari nell’azione formativa
assemblando materiali esistenti e sviluppandone ex novo
(materiali di studio, attività, valutazioni…).
Gestire, con l’assistenza del tutor, il processo formativo
proponendo i materiali di studio e le attività e gestendo le
attività stesse.
Conoscenze e competenze da sviluppare Conoscenze:
- elementi di teorie dell'apprendimento;
- le tecnologie per l'insegnamento e l'apprendimento: il lato
tecnologico e quello pedagogico;
- le strategie didattiche utilizzabili nell’e-learning;
- il software per lo sviluppo di applicazioni multimediali
(Flash, Director, Power Point, pagine web;
Competenze:
- utilizzo del VLE adottato nelle funzioni “docente”;
- sviluppo delle risorse didattiche necessarie in un percorso
di e-learning;
- gestione delle attività d’apprendimento on-line;
- preparazione e gestione delle attività di valutazione.
Pre condizioni per l’ammissione al corso - consolidata esperienza di docenza in aula con adulti;
- utilizzo dei più comuni applicativi della suite Office di
Microsoft;
- utilizzo di Internet e della posta elettronica;
- disponibilità di un PC personale e di un collegamento ad
Internet.
Caratteristiche dell’azione formativa
percorso formativo di 240 ore così articolato:
- attività in aula 40 ore;
- studio individuale 40 ore;
- apprendimento collaborativo 80 ore;
- project work 40 ore;
affiancamento nello sviluppo di una attività 40 ore che
comprende l'utilizzo del VLE adottato
22
Note
Questo percorso formativo si differenzia da quello per docenti
destinato a consulenti esterni al sistema della FP solo per la
sua maggiore durata. Si presume, infatti, che svolgendo
questi destinatari in modo continuativo l’attività
d’insegnamento, possano dedicare allo sviluppo di
competenze nell’insegnamento on-line una maggiore quantità
di tempo ed apprendere, così, conoscenze ed abilità
utilizzabili in più di un contesto.
4.1.3. La formazione dei gestori del sistema
Le figure necessarie a gestire il sistema nei suoi aspetti organizzativi, strumentali e
didattici sono di numero inferiore sia ai tutor che ai docenti (utenti della formazione
descritta nel paragrafo precedente) e possiedono competenze specialistiche oltre che
competenze comuni o ai docenti o ai tutor.
Candidati ideali a queste funzioni sono alcune delle persone che hanno partecipato ai
corsi descritti in precedenza e durante i quali hanno sviluppato parte delle competenze
necessarie.
La formazione dei “gestori” del sistema sarà qui descritta come moduli di specializzazione
dei percorsi precedenti.
Modulo di specializzazione per l’amministratore del VLE
Finalità del modulo
Essere in grado di gestire il VLE personalizzandolo in funzione delle esigenze di
un programma formativo, di un docente, di una organizzazione erogatrice di
formazione.
Conoscenze e
- le funzionalità presenti nel VLE;
competenze da
- le strategie didattiche utilizzabili nell’on-line learning;
sviluppare
- i tool a disposizione per l’implementazione di differenti strategie didattiche;
- la ricerca di nuovi tool;
- la personalizzazione delle interfacce, dei servizi, degli strumenti: aspetti
informatici e didattici.
Conoscenze e
- basi di didattica;
competenze in ingresso - basi tecnologiche e didattiche dell’e-learning;
- utilizzo di un VLE in ambiente tutor o docente.
Caratteristiche dell’azione - durata 80 ore così articolate:
formativa
- studio del VLE attraverso formazione in aula ed auto-apprendimento 40 ore;
- supervisione per implementazione di soluzioni personalizzate 40 ore.
23
Modulo di specializzazione per lo sviluppo di ambienti d’apprendimento
basati su VLE
Finalità del modulo
Essere in grado concepire, progettare e realizzare ambienti d’apprendimento
basati su VLE, di monitorarne l’utilizzo e di supervisionare il lavoro di tutor e di
docenti su quell’ambiente.
Conoscenze e
- le basi pedagogiche degli ambienti d’apprendimento basati su VLE;
competenze da sviluppare - le strategie didattiche utilizzabili nell’on-line learning;
- la progettazione di un ambiente d’apprendimento;
- lo sviluppo di un ambiente d’apprendimento per l’e-learning:la knowledge
base e le attività di collaborazione;
- i tool a disposizione per l’implementazione di differenti strategie didattiche;
- l’integrazione con i tecnologi e gli esperti disciplinari;
- il meta-monitoraggio delle attività didattiche e le azioni di retroazione.
Conoscenze e
- basi di didattica;
competenze in ingresso
- basi tecnologiche e didattiche dell’e-learning;
- utilizzo di un VLE in ambiente tutor o docente.
Caratteristiche dell’azione - durata 120 ore così articolate:
formativa
- approfondimento delle basi teoriche di riferimento (aula, auto-apprendimento
ed apprendimento collaborativo) 40 ore;
- realizzazione di applicazioni in lavoro collaborativo supervisionato 80 ore.
4.2. Analisi dei costi di una azione di formazione formatori (tutor)
Nella tabella 4 viene presentata l’analisi dei costi di una azione di formazione di tutor sul
modello di un corso strutturato della durata di 700 ore suddivise in:
- aula - ore 120
- autoapprendimento - ore 160
- apprendimento collaborativo – ore 160
- stage – ore 200
- visite didattiche – ore 40
4.3. Formazione dei formatori secondo un modello “aperto”
I modelli di formazione dei formatori sopra riportati implicano l’attivazioni di azioni
formative con un inizio ed un termine ed un numero ben definito di partecipanti.
Si tratta di una situazione che ben difficilmente potrà verificarsi nel contesto della provincia
di Bolzano, almeno nella fase di avvio delle azioni formative, a meno che non si decida di
formare un gruppo di giovani non ancora inseriti nel mercato del lavoro nella prospettiva di
occuparli in future azioni di supporto delle attività formative che saranno realizzate.
Sulla base delle riflessioni compiute dagli stakeholders, si ipotizza, quindi, un dispositivo di
formazione “aperto”, capace di rispondere alle diverse esigenze dei soggetti che
opereranno fin dall’inizio nelle attività formative.
24
Il dispositivo ha le seguenti caratteristiche:
- sviluppo di “risorse” informative (in forma di knowledge base, KB) sui contenuti delle
attività delle diverse figure formatrici da rendere disponibili via internet. Le aree di
competenza interessate sono:
1. la progettazione di un ambiente di apprendimento on-line;
2. la docenza on-line;
3. il tutoraggio on-line;
4. lo sviluppo di knowledge base;
5. la gestione di “learning communities” virtuali;
6. le tecnologie per la didattica on-line.
- attivazione di una iniziativa di formazione di un primo gruppo di formatori (persone già
inserite nelle Organizzazioni che gestiranno un progetto pilota) sotto forma di
“assistenza tecnica” o “affiancamento” realizzata attraverso:
1. formazione d’aula;
2. studio individuale sui materiali presenti nella KB;
3. apprendimento collaborativo;
4. assistenza tecnica nell’implementazione del Progetto affidato;
- sviluppo di un modulo informativo e di sensibilizzazione sull’uso delle tecnologie e delle
risorse di Copernicus da destinare a tutti gli insegnanti composto di:
1. produzione di materiale informativo a stampa e digitale;
2. azione d’informazione dell’esistenza delle risorse on-line;
3. brevi workshop nelle scuole;
4. attivazione ed animazione di una “learning community” virtuale (per un
anno scolastico);
Per ulteriori dettagli che riguardano i costi si rimanda alla tabella 5.
5. il Centro Comune di Risorse - CCR
Una prima ipotesi operativo del CCR è stata presentata nell'ambito del report di fase 3.
Quella ipotesi viene qui precisata e sviluppata considerando il coinvolgimento delle tre
Ripartizioni formative.
I servizi da erogare sono quelli descritti nella prima colonna.
Le attività sono state stimate per due anni; per ulteriori dettagli circa l’impegno di risorse
umane si rimanda alla tabella 6.
25
Allegati
26