didattica delle interazioni educative_2

Laboratorio di analisi delle interazioni educative
Docente: Maria Stella Scaramuzza
V ciclo
Unità integrata con
Pedagogia sperimentale e Psicologia dell’educazione
Traccia di lezione in presenza
Sommario
L’insegnante ideale
1
Affettività e intelligenza nel rapporto educativo
3
La critica
4
Le carezze in classe
5
Permessi e ingiunzioni
6
Una modalità di essere docenti a scuola
11
I giochi psicologici in classe
12
La relazione d’ascolto
15
Chiarire, parafrasare, rispecchiare, riassumere
15
La comprensione
16
Esercitazioni per gli studenti
18
L’insegnante ideale: un sistema egoico ben equilibrato
Immaginiamo la situazione di un insegnante in classe.
La lezione si sta svolgendo con linearità quando un allievo insolente perturba pesantemente
l’atmosfera.
Come reagisce il docente alla provocazione verbale o comportamentale?
I suoi organi psichici affrontano così il problema:
- l’Adulto (la neopsiche) registra l’intemperanza;
- il Bambino (l’archeopsiche) prova istintivamente irritazione e collera;
- il Genitore Normativo negativo dispensa la punizione;
oppure
- il Genitore Normativo positivo gli impedisce di perdere la calma.
1
Lo stato dell’Io Genitore è scelto per intervenire sull’allievo senza eccedere dopo un dialogo
interiore immediato e appena cosciente.
L’attivazione dell’Adulto per entrambe le parti implica la consapevolezza della complementarietà del tipo di reazione in atto e del suo significato psicologico.
Obbiettivo di ogni educatore dev’essere quello di favorire lo sviluppo di un sistema egoico
autonomo nei giovani affidatigli. L’insegnante può svolgere tale compito più proficuamente se
ha coscienza del funzionamento dei propri stati dell’Io, se cerca con l’Adulto di valorizzare il
Genitore Normativo, equilibrandolo con quello Affettivo, e rendendo entrambi propostivi con
l’intervento del Bambino Libero.
E’ utile che gli insegnanti si allenino a riconoscere i tre sistemi egoici attivi (in sé stessi e negli
allievi) ed a distinguere i comportamenti costruttivi da quelli distruttivi, imparando ad
energizzare positivamente tutti i propri stati dell’Io.
Infatti, per una personalità sana e ben equilibrata, abbiamo bisogno di tutti e tre gli stati
dell’Io. Ognuno di noi è allo stesso tempo Genitore, Adulto e Bambino: quali che siano la
nostra età, il nostro sesso, la nostra condizione sociale, … assumiamo gli atteggiamenti tipici
del Genitore, dell’Adulto, o del Bambino.
Nell’Analisi Transazionale lo sviluppo armonico di tutti e tre gli stati dell’Io è garanzia di vita
felice e di successo, ed è condizione necessaria per stabilire relazioni efficaci.
Il buon insegnante deve essere in grado di equilibrare in sé il Genitore Affettivo e quello
Normativo, impegnandosi ad eliminare il Genitore Salvatore (Genitore Affettivo negativo) ed il
Genitore Persecutore (Genitore Normativo negativo) ed il Bambino Adattato negativo, che
impediscono la crescita consapevole ed autonoma dell’allievo. Nel contempo deve esercitarsi
nell’utilizzare lo stato dell’Io Adulto, del Genitore Affettivo positivo e Normativo positivo, del
Bambino Libero positivo e Adattato positivo.
L’insegnante utilizza lo stato dell’Io Adulto quando svolge l’attività di programmazione, di
realizzazione pratica dell’attività, di valutazione. L’attività di insegnamento deve prevedere
l’integrazione delle facoltà di pensiero logico, razionale, analitico (dell’Adulto) con quelle
intuitive, creative (del Bambino Libero positivo, in particolare delle parti dette del Piccolo
Professore).
Lo stato dell’Io Adulto è presente nel corso dell’attività scolastica e interviene nella fase di
monitoraggio permettendo di valutare le attività ed i prodotti realizzati in base ai risultati
ottenuti.
E’ importante che il docente sappia usare anche il proprio Bambino Libero; la parte
maggiormente ricca di energia, motivazione, creatività e felice intuizione.
E’ proprio grazie all’energizzazione del Bambino Libero che è possibile:
- ovviare al crearsi di lezioni dove è predominante l’atmosfera piatta, noiosa, priva di
originalità e/o creatività;
- attivare il Bambino Libero degli allievi, grande fonte di energia della personalità, che è
lo stato dell’Io da coinvolgere nel processo di apprendimento;
- esprimersi nei momenti piacevoli in cui il gruppo-classe è rilassato, si diverte o
apprende volentieri;
- ottenere una buona empatia con i propri allievi per creare così una comunicazione
autentica nella relazione insegnante-allievo;
- permettere anche momenti di intimità in cui insegnante e allievi possano mantenere
una relazione di reciproco rispetto, aperta ed onesta con espressione delle emozioni;
- rappresentare un valido modello di integrazione delle capacità logico-analitiche con
quelle intuitive. Tale modello docente può essere la dimostrazione reale di poter essere
“Adulti” che pensano e lavorano pur mantenendosi creativi, positivi e di buon umore.
Va ribadita l’importanza che lo stato dell’Io Bambino del docente deve essere sufficientemente
soddisfatto e gratificato al di fuori dell’ambito scolastico, così da permettere la realizzazione
efficiente e competente nel lavoro in classe. Se così non accadesse c’è il rischio che questa
parte della personalità possa interferire con l’attività scolastica, disturbandola o addirittura
danneggiandola, usando ad esempio gli allievi per ottenere carezze, consensi, plausi, …
Il docente attiva positivamente il suo stato dell’Io Bambino Adattato quando, nella vita
scolastica, è necessario far prevalere il comportamento educato, l’adattamento: arrivare
puntuale a scuola ed iniziare con puntualità le lezioni, rispettare i regolamenti dell’Istituto,
2
rispettare le regole definite con gli studenti, avere con i colleghi e con i superiori relazioni
rispettose e corrette, vestirsi dignitosamente, …
Tale efficace uso del Bambino Adattato da parte del docente può fungere da modello positivo
per permettere all’allievo lo strutturarsi di un cambiamento “ridecisionale”, sia nel
comportamento, sia nella motivazione all’apprendimento.
Se il docente si esercita nell’utilizzare bene il Genitore Normativo positivo e Affettivo positivo
può:
1. fornire agli allievi un’adeguata struttura genitoriale esterna di protezione,
rassicurazione, guida, permesso;
2. offrire agli alunni altri modelli di identificazione rispetto a quelli derivati
dall’apprendimento e dall’educazione familiare in cui potersi anche rispecchiare;
3. offrire agli studenti la possibilità di interiorizzare nel loro stato dell’Io Genitore dei
comportamenti positivi, dei validi modelli di autorità sociale e di personalità integrata,
che possano compensare i comportamenti inadeguati, eventualmente introiettati da
altre fonti genitoriali.
Concludendo:
utilizzare gli stati dell’Io come griglia interpretativa della relazione didattica permette di
assumere il concetto di allievo in tutta la straordinaria potenzialità del valore della persona
umana.
Valorizzare l’educando significa perciò aiutarlo a migliorare l’efficienza del proprio sistema
egoico tenendo conto di ciò che favorisce o blocca la comunicazione e la crescita.
Poiché la ricerca psicologica degli ultimi trent’anni ha sempre più evidenziato lo stretto
rapporto fra i sentimenti vissuti e la capacità di pensare ne consegue che:
1. l’educazione intellettuale acquista senso in rapporto all’educazione affettiva;
2. gli interveti educativi vanno pensati affinché la ragione dell’educatore possa sostenere
l’affettività dell’educando.
Affettività e intelligenza nel rapporto educativo
Risulta di fondamentale importanza per l’educatore saper correttamente interpretare il
rapporto fra affettività e intelligenza:
- come la ragione può guidare gli affetti e sostenerli;
- come l’affettività può affinare e sostenere le capacità di pensare;
- come l’affettività può consentire alla persona di raggiungere efficienza e “salute
ottimale” per affrontare il corso degli eventi.
A tale proposito è rilevante il seguente dato:
- l’affettività cambia di segno, positivo o negativo, a seconda del tipo di sostegno offerto
dall’intelligenza;
- la produttività dell’intelligenza cambia a seconda del segno, positivo o negativo,
dell’affettività.
Altro dato interessante riguarda il cambiamento di segno dell’affettività ad opera di due
variabili: la paura e la speranza.
“Ogni volta che il rapporto affettività-intelligenza è dominato dalla paura (di non riuscire, di
essere sopraffatti, di essere ingannati, di non essere capiti, di non farcela,…) si può assistere al
blocco improduttivo delle capacità razionali, della capacità di decidere e di prendere iniziative:
la persona sembra agire automaticamente e comportarsi, in quella circostanza, secondo
schemi abituali, familiari, ma poveri e incongruenti rispetto alla situazione e rispetto alle
proprie risorse.”1
In tale momento l’intelligenza sembra bloccata, resa inattiva dall’affettività e resa incapace di
agire sulla stessa. La persona appare priva di risorse.
“La paura sembra essere un sentimento molto profondo, coperto da altri sentimenti, a cui
sembra possano essere ricondotti tutti i sentimenti umani di segno negativo.
La paura sembra così profonda nella vita affettiva della persona da essere considerata un
elemento d’impasto di tutti i sentimenti negativi. E quando la sua presenza supera certi livelli
3
di tolleranza e si chiude ogni possibilità di azione della speranza, la persona si ritrova nella
situazione di non poter più utilizzare, positivamente e produttivamente, né la sua affettività, né
la sua intelligenza.”2
Quando la tensione interiore si allenta, quando un po’ di speranza si inserisce fra le difficoltà,
allora si rimettono in movimento sentimenti positivi e processi mentali produttivi.
Va sottolineato che un modo valido per cambiare il difficile rapporto fra affettività e intelligenza
è proprio il riconoscimento e l’accettazione della propria affettività.
Il riconoscimento attua un primo livello di allentamento dalla tensione interiore che permette
alla persona di recuperare un po’ di speranza e di ridare inizio a nuovi processi di pensiero,
alternativi e più sani.
Quando le difficoltà e il disagio personale derivano da una percezione errata della realtà, è
necessario possa intervenire la ragione, cioè lo stato dell’Io Adulto, per poter rivedere e
reinterpretare i dati della realtà.
La ragione può utilizzare l’intelligenza non tanto per scacciare la paura, quanto piuttosto “per
identificarla, per analizzarla, per riconoscerla come propria, e a questo punto per decidere
quale comportamento adottare nei confronti della situazione attuale.”3
Tale revisione della realtà ha un effetto immediato di modificazione del tono stesso
dell’affettività che produrrà a sua volta un nuovo fluire di pensieri, nuova energia e
motivazione.
La critica (interna ed esterna)
L’Analisi Transazionale ha messo in evidenza come alla base della critica interiore, che la
persona rivolge a se stessa, vi sia sempre una ferita, non del tutto rimarginata, che trova
origine nella critica proveniente dall’esterno, da altre persone.
Tale critica, proveniente dal dialogo interiore, incide in maniera diretta sull’affettività
producendo non accettazione di sé e sentimenti negativi in cui la paura, bloccante e
paralizzante, cresce con rapida intensità.
I percorsi facilitanti
Vi sono dei percorsi che facilitano, ed altri che ostacolano, i processi personali di cambiamento
del rapporto affettività-intelligenza all’interno della persona.
E’ di fondamentale importanza, per i docenti, conoscere il potere facilitante che caratterizza il
dialogo educativo e quali tipi di intervento siano più appropriati per modificare e rendere più
fecondo il rapporto affettività-intelligenza.
E’ necessario che la persona che offre aiuto sia essa stessa capace di tenere sotto controllo la
propria affettività e la propria intelligenza, così da poter individuare e attuare i percorsi
facilitanti.
Quando tutto ciò non accade sembra che scatti gratuitamente la critica o la prevaricazione, ed
il rapporto perde il carattere facilitante.
La critica esterna provoca l’effetto di inibire ulteriormente l’affettività, produrre sentimenti
negativi e bloccare l’intelligenza.
La prevaricazione è una disconferma dell’altro poiché, attraverso la sostituzione
dell’interlocutore pur nell’intento di offrirgli aiuto e conforto, di fatto gli si conferma
un’immagine di sé incapace e perciò ancora più negativa.
La delicatezza del rapporto educativo richiede che l’educatore sappia attivare quei processi
personali di integrazione fra affettività e intelligenza che ogni soggetto, autonomamente, può
energizzare e portare a compimento.
La precedente espressione, elaborata da H.D.Johns è stata tradotta graficamente nel seguente
diagramma della decisione.
Figura 1: Diagramma della decisione. La persona in stretto contatto con i suoi sentimenti e
consapevole dei suoi diritti (B), giudica il significato delle proprie azioni (G), analizza i dati
oggettivi della realtà e prende una decisione (A). L’assunto di base è che ogni individuo ha
diritto (B), capacità (A), e responsabilità (G) di decidere di prendersi in carico la propria vita.
4
Fig. 1
Nota: alcune parti dei paragrafi precedenti sono state liberamente tratte dal testo di F.
Montuschi, Vita affettiva e percorsi dell’intelligenza. Il materiale è stato ridotto e rivisto senza
modificare il contenuto concettuale del testo.
Le carezze in classe
Nella relazione educativa la valutazione è senza dubbio il segno di riconoscimento più concreto
espresso dall’insegnante.
Carezze positive, come ad esempio valutazioni adeguate e corrette, producono profonda
soddisfazione negli studenti e stimolano la loro produzione di buona energia interna.
L’efficienza nel lavoro degli allievi viene moltiplicata se essi ricevono una quantità di carezze
positive superiori a quelle negative.
Di fatto, anche le carezze negative apportano un beneficio biologico ma con un’intensità più
debole rispetto alle carezze positive, cosicché gli allievi sono indotti ad impegnarsi
maggiormente per ricevere la medesima quantità di gratificazione che avrebbero con una sola
carezza positiva.
Le carezze incondizionate sull’essere sono un’esigenza primaria in tutti i momenti evolutivi.
E’ importante che gli insegnanti in classe scambino con gli allievi non solo carezze condizionate
rivolte al fare, ma anche di tipo incondizionato rivolte all’essere.
Tale tipologia di carezze sono esperienze significative per la crescita dell’allievo, rimangono
registrate nel copione di vita, condizionandone in maniera significativa il dialogo interno e le
relazioni interpersonali.
Un’efficace strategia, utile per favorire circolazione di buona energia psicologica nel gruppoclasse, deriva da un dosaggio equilibrato di scambio di carezze rivolte all’essere e al fare.
Va posta attenzione all’uso di rimproveri o apprezzamenti provenienti dallo stato dell’Io
Genitore dell’insegnante, perché favoriscono l’instaurarsi di relazioni simbiotiche in cui l’allievo
svaluta la propria capacità e interpreta ruoli passivi (si ribella, si confonde, si irrita, si
incapacita, …); l’atmosfera si appesantisce e tutte le attività ne risentono negativamente.
Le carezze che provengono dall’Adulto dell’insegnante, sia positive che negative, corredate da
corrette motivazioni e informazioni, favoriscono invece un adeguato sostegno psicologico ai fini
dell’apprendimento.
Le carezze provenienti dallo stato dell’Io Bambino dell’insegnante, sia positive che negative,
favoriscono l’intimità e l’empatia e contribuiscono a creare un ambiente disteso in cui lavorare
piacevolmente.
5
Poiché il bisogno di stimolo e di riconoscimento sono indispensabili allo sviluppo e alla crescita
dell’individuo, ogni persona elabora un sistema interno di riferimento sul dare e ricevere
carezze, che utilizzerà nella relazione con gli altri.
Il tipo di carezze che gli studenti sollecitano, il modo in cui chiedono il proprio riconoscimento
sono fattori che entrano a far parte della comunicazione circolare fra docenti e allievi, in un
rapporto di influenze reciproche.
E’ importante che gli insegnanti si allenino a decifrare la richiesta di carezze, per interpretare la
ricerca maldestra di segni di riconoscimento, distribuendo così carezze più intense.
L’insegnante, sapiente regista di strategie educative, che usa un adeguato dosaggio di
gratificazioni e rimproveri, carezze positive e negative, condizionate e incondizionate, tenendo
conto dei tempi, dei modi, delle esigenze del singolo allievo può impedire l’uso negativo del
rapporto con il docente e con i compagni, ai fini di prevenire delle strutturazioni del copione di
vita.
Permessi e ingiunzioni: elementi condizionanti il rapporto interpersonale.
I messaggi condizionanti hanno origine dalle paure dei genitori (ingiunzioni) e dagli inviti
verbali (ordini) che essi rivolgono ai figli. Tali messaggi condizionanti provocano segni profondi,
poiché tendono a determinare i comportamenti dei bambini e a rimanere indelebilmente
impressi anche a livello non consapevole.
In base a tali messaggi verbali e non verbali, (espressi dagli sguardi, dai gesti, dalle
espressioni e dai comportamenti degli adulti), il bambino elabora una “personale” risposta nei
rapporti con se stesso, con i genitori, con la realtà circostante e con la vita.
Genitori ed adulti, nello stabilire rapporti interpersonali con i bambini possono trovarsi in
difficoltà, avere dei problemi o vivere delle paure.
In tali casi i messaggi verbali sono espressi dal “Non ……. ” ed hanno in prima istanza lo scopo
di contenere l’ansia dell’adulto, e solo secondariamente si configurano come proposte
educative intenzionali.
I messaggi verbali e non verbali trasmessi possono essere negativi, limitare e condizionare,
anche in modo grave, la relazione e la vita futura dell’educando.
Robert e Mary Goulding hanno studiato i messaggi e i divieti provenienti da situazioni emotive
turbate di genitori ed educatori, e hanno elaborato dodici ingiunzioni che sono alla base delle
prime decisioni negative delle persone.
Ogni ingiunzione ha il suo corrispondente permesso, che non va inteso come un ordine a fare
una determinata cosa, ma piuttosto come un invito, per chi riceve il messaggio, a scegliere se
fare o non fare una data cosa.
Permessi e ingiunzioni
Permessi
Ingiunzioni
“Esisti.”
“Non esistere.”
“Prova sensazioni e sentimenti.”
“Non provare sensazioni né
sentimenti.”
“Pensa.”
“Non pensare.”
“Sii curioso.”
“Non essere curioso.”
“Fidati degli altri.”
“Non fidarti degli altri.”
“Sii te stesso.”
“Non essere te stesso.”
“Sii bambino.”
“Non essere bambino.”
“Cresci.”
“Non crescere.”
“Abbi successo.”
“Non avere successo.”
6
“Fai quello che ti proponi di fare.”
“Non agire.”
“Sii importante.”
“Non essere importante.”
“Avvicinati agli altri.”
“Non avvicinarti agli altri.”
“Sii sano nel corpo e nella mente.”
“Non essere sano.”
“Puoi …
“Non …
1) Non essere (non esistere)
Il primo permesso da cui un bambino necessita è quello di esistere.
Tale permesso fondamentale viene dato nel primo e secondo anno di vita attraverso i
toccamenti, le carezze, che esercita chi si prende cura di lui.
Fin prima della sua nascita il bambino riceve dai genitori messaggi verbali e non verbali che gli
manifestano se è benvoluto oppure no.
Il messaggio “non esistere” giunge chiaro e forte al neonato i cui genitori non hanno accettato
quella nascita. Essi possono esprimere il loro rifiuto ignorandolo quando piange o esprime
bisogno di attenzione e d’affetto, tenendolo in braccio in modo distaccato e freddo, lasciandolo
per molto tempo solo, allontanandolo, … trattandolo con rabbia e severità o come un oggetto.
L’ingiunzione “ non esistere” può essere data più tardi, in qualsiasi momento, con frasi del
tipo:
“Vattene via”
“Vorrei che tu non fossi mai nato!”
“Tu mi hai fatto molto soffrire quando sei nato”
“Se non fosse per te avrei potuto…continuare a lavorare,…andare all’università,…non mi sarei
dovuta sposare,…”
“Prima che tu nascessi io e tua madre facevamo dei viaggi meravigliosi,…frequentavamo tanti
amici, … andavamo a teatro e al cinema,…ora tutto è cambiato.”
Talvolta i genitori, emotivamente alterati da rabbia o disperazione, possono rafforzare
l’ingiunzione con alcune minacce:
“Crepa!”
“Se mi vieni vicino ti ammazzo di botte!”
“Va a quel paese!”
“Levati dai piedi o ti rompo la testa!”
La persona che ha subito questo condizionamento e che sottostà a tale ingiunzione sprecherà
molte energie per trovare validi motivi per accettare di continuare a vivere e per giustificare la
propria esistenza.
Sono indicatori dell’assenza di questo permesso le situazioni in cui esiste uno stato di
depressione, i casi che non progrediscono in terapia, con precedenti in famiglia di suicidio o
equivalenti tentativi, come un affaticarsi eccessivo, … incapacità di entrare in sintonia con gli
altri collezionando prove di non avere il diritto di esistere.
In tale caso è opportuno che la persona decida di non farsi del male con il suo Adulto e,
successivamente, che tale decisione sia accettata dal Bambino, così che vi possa essere la
totale liberazione dalla predetta ingiunzione o da qualsiasi altra.
E’ possibile che a scuola come in famiglia, il bambino ricorra alla sottomissione e
all’obbedienza per sentirsi riconosciuto, spesso chiudendosi in se stesso e ripiegandosi
in un atteggiamento modesto e di non disturbo per farsi dimenticare.
La scuola, in tali casi, potrebbe affiancarsi alla famiglia, per fornire modelli positivi e
alternativi nonché per sostenere la costruzione, o meglio, la ricostruzione della
personalità dell’allievo.
Un allievo trattato con rispetto ed amore potrebbe attuare una nuova decisione di
copione: vivere ed acquisire via via fiducia in se stesso e senso di appartenenza.
2) Non provare sensazioni, n’è sentimenti
Il permesso di provare le sensazioni e di essere cosciente va dato fin dai primi mesi di vita.
7
La necessità di avere una risposta ai bisogni primari del corpo, di provare e accettare le
sensazioni proprie a ogni essere umano (quali la fame, il freddo, il calore, il sonno, il dolore, il
tatto,…) si manifesta fin dalla nascita.
Diversamente, quando l’ingiunzione è trasmessa con forza, l’individuo può crescere imparando
a sopprimere la consapevolezza delle proprie sensazioni, come ad esempio nei casi di disturbi
alimentari in cui l’individuo cresce senza conoscere la fame e mangiando solo per sopravvivere
o perché si vedono gli altri mangiare; ecc.
Così pure il permesso di sentire emozioni va riconosciuto fin dai primi mesi di vita.
Se il piccolo non è disconfermato dai genitori o dalle figure parentali significative, riceve il
permesso di sentire ed esprimere i suoi sentimenti.
I genitori possono dare limitazioni e divieti all’affettività dei figli con frasi del tipo:
“Smetti di piangere, non è niente!”
“I bambini grandi non piangono”
“Sii un ometto”
L’ingiunzione “non sentire” è modellata da quei genitori che soffrono essi stessi le proprie
emozioni.
Le limitazioni ed i divieti: “Non sentire quello che senti”,”Non va bene esprimere i sentimenti”
impoveriscono e riducono l’affettività in modo più o meno grave.
I genitori possono essere addolorati o turbati dalla rabbia, dalla gelosia o da altri eventi
spiacevoli così da non essere nelle condizioni idonee per ascoltare i sentimenti del figlio. La
risposta sarà negare il sentimento o diminuirne l’importanza o metterlo a tacere.
Quando il genitore non entra in sintonia con lo stato affettivo del figlio, di solito è turbato, vive
una paura o una rabbia che non vuole sentire e perciò, per liberarsi del suo problema, blocca i
sentimenti del bambino.
Alcuni genitori non sopportano la manifestazione di rabbia, altri il pianto, altri ancora non
tollerano le espressioni di gioia o le paure del figlio, ecc.
Tali insofferenze inducono i genitori a scoraggiare sia le manifestazioni di alcuni sentimenti, sia
il loro sentire interiore.
Gli insegnanti potrebbero invece promuovere tale permesso negli studenti essendo
autentici nell’espressione dei propri sentimenti in classe e favorendo l’instaurarsi di
relazioni più genuine e arricchenti.
Inoltre, anche quando il docente reagisce dimostrando comprensione per le
manifestazioni di soddisfazione, di scontento o di sofferenza dell’allievo, fornisce in
realtà tale permesso rendendolo degno di ascolto.
Perché l’allievo possa sviluppare tutte le proprie emozioni fondamentali, pur nel rispetto
degli altri, è necessario che si senta empaticamente compreso dall’insegnante.
Se invece l’insegnante lo svaluterà nei suoi sentimenti, disconfermandoli, contribuirà a
trasmettere l’ingiunzione “non sentire”.
3) Non pensare
Il permesso di pensare viene dato verso i due-tre anni di vita, quando i genitori o gli adulti
rispondono al bambino in modo adeguato, senza disconfermare le sue reazioni e, più in là nel
tempo, prendendo in considerazione e rispettando ciò che dice.
L’ingiunzione “non pensare” può essere inizialmente trasmessa attraverso comportamenti non
verbali e in seguito con messaggi verbali:
Il genitore scuote la testa, torce il naso.
“Ah! Che genio che sei!” (in tono sarcastico)
Ogni relazione simbiotica prolungata, in cui l’adulto utilizza il suo stato dell’Io Genitore, per
interagire esclusivamente o prevalentemente con lo stato dell’Io Bambino del figlio,
rappresenta un esplicito invito a “non pensare”; il genitore si sentirà così più utile ed
importante (Genitore Affettivo negativo, Genitore Normativo negativo).
Altra grande riserva di tale ingiunzione sono i pregiudizi degli adulti relativi alla capacità di
capire dei bambini:
“I bambini piccoli non capiscono queste cose”
“Da grande lo capirai, sono cose da adulti”
Così pure le invettive pronunciate dagli adulti, durante il periodo della frequenza scolastica
rafforzano la predetta convinzione:
“Sei il solito incapace”
8
“Non capisci niente”
“La scuola non fa per te”
“Spendo inutilmente soldi per mandarti a scuola”
La persona che ubbidisce a tale ingiunzione può bloccare le proprie capacità mentali oppure
rinunciare ad utilizzare la propria intelligenza in quelle circostanze che rievocano le situazioni
critiche vissute (insuccesso scolastico, agitazione di fronte ai problemi anziché attivarsi e
risolverli,…).
E’ invece di fondamentale importanza che il docente fornisca all’allievo tale permesso,
ritenendolo capace di pensare e concedendogli la possibilità di farlo con la propria testa.
Ancora che l’insegnante risponda all’allievo sempre in modo chiaro e congruente,
manifestando interesse per le sue idee e la sua creatività e sostenendolo nello sviluppo
del proprio pensiero e delle proprie potenzialità.
4) Non entrare in intimità
Il bambino ha bisogno del permesso di entrare in intimità con gli altri per tutto il periodo
dell’infanzia.
L’ingiunzione “non entrare in intimità” può riguardare:
a) la vicinanza fisica ed è trasmessa dal genitore che si mantiene distante, che ha paura di
toccare, accarezzare,…
b) la vicinanza emotiva ed è trasmessa attraverso le generazioni in quelle famiglie in cui
non si parla mai delle proprie emozioni.
Il permesso di fidarsi degli altri deriva primariamente dalla relazione d’amore che il bambino ha
con i propri genitori, dal loro insegnamento.
E’ il messaggio che un bambino piccolo interpreta quando un genitore improvvisamente muore
o se ne va.
Il bambino che si è sentito tradito, deriso, violato in famiglia imparerà a non fidarsi nei rapporti
interpersonali che saranno improntati al sospetto e alla difesa.
Gli insegnamenti verbali importati ai pregiudizi rafforzano la lezione dei fatti:
“Non fidarti degli amici”
“Non fidarti di chi ti fa un complimento perché vuole qualcosa in cambio”
“Non fidarti delle donne, perché sono…….”
“Non fidarti degli uomini, perché sono……”
La persona che non si fida degli altri vive la loro presenza come una minaccia per sé, per i suoi
beni e la sua esistenza personale, frappone fra sé e gli altri una barriera per impedire la
vicinanza, la confidenza ed impedendo il normale sviluppo al rapporto sociale.
Anche il docente che non presta sufficiente attenzione all’allievo, che appare distante,
troppo indaffarato o timoroso del contatto trasmette, con buona probabilità, tale
ingiunzione.
L’allievo, che si vede spesso rifiutare questo permesso, diventerà via via lontano e poco
caloroso nei confronti degli altri.
E’ invece necessario, soprattutto nei casi in cui tali permessi non siano stati ricevuti in
famiglia, che il docente li possa fornire ed elargire a scuola con un contatto
interpersonale ricco di calore affettivo.
5) Non essere te stesso
Il permesso di essere se stesso viene ben compreso intorno ai tre anni quando si impara a
conoscere il proprio sesso e si riconosce se viene accettato o meno.
Tutti gli attributi fisici fondamentali dovrebbero essere approvati: il sesso, la razza, il colore dei
capelli, la statura, la dimensione corporea,…
L’ingiunzione “non essere te stesso” può riguardare il sesso del figlio ma può colpire qualsiasi
originalità, diversità del soggetto, proibendola o additandola come errore da correggere.
Il bambino impara a “non essere se stesso” ed a comportarsi come gli altri desiderano che egli
sia.
Tale ingiunzione si trasmette sia con espressioni non verbali per scoraggiare qualsiasi
comportamento originale, sia con espressioni verbali che ribadiscono il pensiero che non va
bene essere diverso, avere un proprio punto di vista, sentimenti diversi dagli altri.
Espressioni tipiche genitoriali che contengono tale ingiunzione sono:
9
“Impara da tua sorella (o tuo fratello), com’è ordinata la sua stanza, … come si tengono in
ordine i quaderni, … come si ottiene una buona media a scuola”
“Non ridere così forte, parla a voce bassa … Chissà cosa penseranno i vicini”
“Sei troppo sensibile, farai fatica nella vita”
“Sei troppo vivace ed esuberante, combinerai poco nella vita”
Questa ingiunzione spinge la persona a sprecare molte energie per essere come gli altri
vogliono che sia, a comportarsi pensando e ricorrendo ai comportamenti di un altro
preso a modello impedendo così alla propria persona di vivere con gioia la propria
originalità.
E’ importante che il docente sia pienamente se stesso per promuovere il riconoscimento
di tale permesso anche nei propri allievi.
Tutti abbiamo bisogno di sentirci individuati a saperci riconosciuti e accettati nella
persona fisica, nei suoi attributi e per tutto ciò che siamo nella nostra irripetibile
individualità.
6) Non essere bambino
Il permesso di avere la propria età viene misconosciuto ogni volta che l’adulto non accetta il
bambino nel suo ruolo di bambino e vuole che questo cresca velocemente.
Quando il genitore richiede al bambino responsabilità superiori alle possibilità ed all’età del
figlio, quando gli chiede di abbandonare rapidamente ciò che compete ai bambini (carezze,
giochi, richieste di cure e di attenzioni,…) invia il messaggio “non essere bambino”.
Ai comportamenti non verbali fanno spesso riscontro quelli verbali:
“Basta con questi giochi, sei grande ormai!”
“Smettila di comportarti come un bambino”
“Bada a tuo fratello più piccolo e stai attenta che non si faccia male!”
Anche gli educatori che si sentono a disagio nel rapportarsi con i bambini probabilmente
convivono con tale ingiunzione.
I docenti che non accettano la loro parte “bambino”, tendono di solito a svalutarla o a
distruggerla nei rapporti quotidiani che hanno con i ragazzi rafforzando tale ingiunzione,
proponendo dei modelli di comportamento esclusivamente adulti o genitoriali.
7) Non crescere
Tale messaggio può essere comunicato con il comportamento non verbale quando l’adulto si
sostituisce al bambino in ciò che egli potrebbe fare da solo, non riconoscendo le sue
potenzialità e capacità.
Azioni quali imboccare un bambino di sei anni, vestire e svestire un bambino di nove anni,
sono modi per svalutare le sue capacità ma anche per invitarlo a non crescere, a non diventare
autonomo e autosufficiente.
Le seguenti espressioni verbali ribadiscono l’ingiunzione in maniera esplicita:
“Rimani sempre così piccolo, per la tua mamma!”
“Com’era bello quando avevo la tua età!”
“Non sposarti mai, penserò io a te!”
L’individuo che ha imparato che è bene “non crescere” sarà alla ricerca continua dei vantaggi
derivanti dal rimanere piccolo: cercherà chi lo può aiutare, chi può pensare al suo posto, da chi
può dipendere,…
Il docente può imporsi come autorevole modello adulto che permette la crescita degli
allievi “a rischio” utilizzando la propria competenza funzionale e rompendo lo schema di
relazione simbiotica con l’adulto a cui tali allievi sono abituati.
L’insegnante sostenendo con attenzione e gradualità le sue richieste, rapportate ai dati
di realtà e alle capacità di tali studenti, può accompagnarli nel prendere decisioni e
nell’assumersi dei rischi.
8) Non aver successo
9) Non agire
10) Non essere importante
Tali ingiunzioni sono trasmesse rispettivamente:
10
•
da genitori che nel proprio Bambino sono gelosi dei risultati ottenuti dal figlio poiché ciò
indicherebbe il proprio insuccesso come genitore;
• da genitori che nel proprio bambino sono terribilmente spaventati che il figlio possa farsi
del male se si allontana da casa;
• dal rifiuto dei genitori verso il figlio che gli inviano il messaggio “Accetterò di averti intorno
solo fintantoché ti rendi conto che qui tu e i tuoi desideri non siete importanti”.
Tali messaggi rappresentano un freno che rallenta ogni azione, attività, esibizione di sé
producendo un dialogo interiore che assorbe molta energia e finisce per arrestare l’iniziativa e
fiaccare l’azione del soggetto.
L’educatore che intende promuovere il successo, e l’agire negli allievi deve ascoltarli,
discutere con loro alla pari, rispettando con le parole e le azioni la loro persona.
La correzione degli errori o di eventuali azioni antisociali va eseguita nel rispetto della
persona che le ha compiute.
Conclusione:
I “permessi”, elargiti in famiglia o dalla scuola, favoriscono in modo determinante la
realizzazione personale dell’allievo e mobilitano tutta l’energia a sua disposizione.
E’ importante che gli educatori sappiano trasmettere approvazione e sostegno per gli interessi
ed i risultati dell’educando, senza gelosie o rivalse; e che siano capaci di corroborare il suo
operato.
L’allievo che riceve tali permessi, può sperimentare un intimo senso di autoefficacia e
competenza ed ha buone probabilità di diventare una persona che sa porsi degli obbiettivi
raggiungibili e conseguirli con soddisfazione.
Una modalità di essere docenti a scuola
Situazioni tipiche dell’ambito scolastico, e di altri possibili contesti educativi sono:
- il rimprovero generalizzato e non contestualizzato;
- l’offerta indebita o immotivata di aiuto;
- la definizione generalizzata e non contestualizzata dell’altro.
Il rimprovero è educativo se:
- è in grado di essere ricevuto utilmente dall’allievo in quello specifico momento;
- è dapprima preceduto da considerazioni positive per passare poi all’evidenziazione di
quelle negative(“Ciò che va bene in lui…” “Ciò che non va bene in lui …”);
- è privo di qualsiasi intenzione svalutativa; è piuttosto occasione di confronto e di
dialogo;
- è improntato alla fiducia e alla speranza nella positività dello studente.
La definizione dell’altro è educativa se:
- non è colpevolizzante o deresponsabilizzante;
- non si limita alla sola critica ma sottolinea anche il pregio dell’altro, definendosi come
costruttiva e contestualizzata;
- rinvia al messaggio: “Io sono OK, tu sei OK”;
- mira alla crescita della libertà, della responsabilità e dell’autonomia dell’allievo.
L’offerta di aiuto educativa quando:
- è necessaria ed espressa da parte dell’educando;
- è circoscritta al bisogno emerso.
E’ importante che l’educatore sappia correttamente individuare quando il rimprovero e la
definizione dell’altro sono di fatto utili da quando sono invece la manifestazione dei suoi bisogni
nevrotici.
Il rimprovero non educativo (rinvia al messaggio: “Non vali”):
- è una svalutazione di chi lo riceve;
- produce rabbia e aggressività oppure indolenza e disinteresse;
- crea avvilimento, sconforto e persino disperazione nelle situazioni più gravi;
11
-
tende a fissare i comportamenti indicati come negativi ed a favorirne lo strutturarsi di
generalizzazioni limitanti;
non favorisce l’instaurarsi di un positivo gruppo-classe;
toglie potere a chi esprime il rimprovero stesso.
L’educatore, per individuare quale sia il rimprovero non educativo, può chiedersi:
- quale sentimento ha attivato in sé stesso tale reazione (paura, rabbia, timore,
delusione, sconforto, …);
- quale giudizio su di sé ha ideato nel suo dialogo interno (incapacità, inadeguatezza, …).
La definizione dell’altro, sia positiva che negativa, generalizzata e non contestualizzata (rinvia
al messaggio: “Sei sempre il solito”):
- se positiva, stimola il Bambino adattato e compiacente dell’allievo;
- se negativa, favorisce l’instaurarsi della rabbia e del sentimento di sfida verso
l’educatore;
- irrigidisce il comportamento dell’educando senza favorirne la crescita maturativa;
- costituisce un notevole spreco di risorse sia per l’educatore che per l’educando (che
riceve la definizione stessa);
- non promuove la costituzione di un clima di classe positivo.
L’offerta immotivata di aiuto (rinvia al messaggio: “Non sei capace”):
- esprime svalutazione nei confronti dell’allievo;
- favorisce l’instaurarsi di una situazione di dipendenza dell’educando;
- inibisce la maturazione dell’educando, nonché un adeguato livello di consapevolezza
relativo alle effettive richieste di aiuto;
- non promuove la costruzione di un positivo gruppo-classe.
Le offerte immotivate di aiuto, le definizioni generalizzate dell’altro, i rimproveri ingiusti,
quando sono manifestazioni di bisogni nevrotici dell’educatore, ci permettono di leggere la
relazione educativa all’interno del triangolo drammatico di Karpman: Vittima – Salvatore –
Persecutore.
I giochi psicologici in classe
Dalle lezioni precedenti sappiamo che la “fame di stimoli” è fondamentale per la
sopravvivenza; che essa si evolve in “fame di riconoscimento”.
Sappiamo inoltre che in mancanza di carezze positive si può ricorrere a carezze negative.
I sentimenti possono essere distorti da espressioni che li proibiscono o dal loro impiego errato.
I ricatti danno origine ai cosiddetti “sentimenti-ricatto”. Il sentimento-ricatto ha origine da un
impedimento esterno ad esprimere il sentimento naturale, congruente alla situazione, ed è una
situazione affettiva condizionante e dolorosa.
Il bambino pertanto, a seconda dell’ambiente in cui vive, può essere incoraggiato dalle figure
parentali ad esprimere alcune emozioni e ad inibirne delle altre.
Tali sentimenti-ricatto o “sentimenti-parassiti” comportano una svalutazione di sé o dell’altro,
sono una via indiretta e sostitutiva per ottenere carezze, sono motivati dal Bambino Adattato
negativo e mettono invece a tacere i bisogni o desideri del Bambino Libero.
E’ di rilevante importanza che i docenti sappiano distinguere i sentimenti reali da quelli
parassiti.
I sentimenti autentici del Bambino Libero, sono liberamente espressi ed usati come spinte
motivazionali per soddisfare bisogni e risolvere problemi (Es.: “Sono arrabbiato con te per
l’ingiustizia subita, ti esprimo la mia rabbia per essere rispettato da te.”).
Il sentimento-parassita trae origine da una svalutazione, è ripetitivo, blocca l’alunno e il
docente in ruoli comportamentali stereotipati, ed è espresso dal BA negativo, dal GN negativo
e dal GA negativo.
Ad esempio l’allievo che non è stato autorizzato in famiglia ad esprimere la rabbia in modo
naturale, imparerà invece ad esprimerla con il pianto, la tristezza, un sentimento di
incomprensione o di solitudine, un senso di colpa, …
12
Gli analisti transazionali per distinguere i sentimenti naturali dai sentimenti-ricatto
suggeriscono due criteri:
- la congruenza alla situazione;
- la modificazione della situazione (il sentimento è naturale quando stimola la persona ad
agire per la soluzione del problema, consentendole di rimanere in un atteggiamento
positivo verso sé stessi e gli altri).
I sentimenti autentici sono pertanto fonti di energia nuova. Il docente, attento e consapevole,
può favorire lo sviluppo delle potenzialità degli allievi proprio allenandosi a sostituire i
sentimenti-ricatto in modo congruente alle varie situazioni che si creano in classe.
Tale consonanza non può che essere generatrice di ben-essere, stimolando le potenziali
capacità degli studenti che si sentiranno più ricchi di energia, più efficaci e solleciti ad agire
nella scuola e nella vita.
I sentimenti-parassiti invece sono da individuare ed estirpare, poiché rischiano di irrigidire
docenti ed allievi in ruoli stereotipati, bloccando l’espressione dei sentimenti autentici e
permettendo la raccolta di carezze negative.
Affinché l’educatore possa operare in tal senso è necessario che voglia rivisitare la propria
storia personale con sincerità e consapevolezza per poter analizzare e riconoscere proprio quei
sentimenti che sono stati proibiti nel proprio ambiente familiare. Tale autoanalisi non è facile,
poiché gli stessi adulti, quand’erano bambini, pur di sentirsi accolti dal proprio ambiente hanno
imparato a produrre sentimenti-parassiti, cioè ad accontentarsi di carezze negative.
Come dice Carl Rogers, il cucciolo d’uomo, proprio per assicurarsi l’amore di cui ha bisogno,
l’approvazione, l’affetto e la stima altrui impara presto a delegare agli altri il controllo della
propria vita, finendo col “diventare timoroso ed insicuro e col seguire rigidamente il sistema di
valori introiettato”4 in famiglia.
Nell’interazione educativa il docente non deve perciò limitarsi a correggere il comportamento
dell'allievo, ma dovrebbe proporsi come figura genitoriale positiva, che sa comprendere i
bisogni più profondi dell’allievo.
L’insegnante deve sapere che:
- quando l’allievo propone ripetutamente i “giochi” Æ può riconoscere il bisogno di
carezze nell’allievo;
- quando l’allievo manifesta sentimenti-ricatto Æ può individuare il sentimento autentico
nascosto dietro quello parassita, e rivolgere a quest’ultimo la propria attenzione.
Il docente che non si fa invischiare dai giochi può:
- riconoscerli e interromperli con facilità;
- proporsi come modello positivo ai suoi allievi;
- promuovere la propria crescita umana e personale;
- ostacolare una comunicazione patologica;
- offrire la possibilità di sperimentare relazioni autentiche;
- favorire l’apprendimento degli studenti.
La scuola è sovente un eccellente terreno di gioco. Analizzare i giochi ricorrenti in ambito
scolastico permette di comprendere:
• molte incomprensioni che accadono fra docenti e discenti;
• le situazioni particolarmente problematiche più a fondo;
• il significato di alcuni insuccessi scolastici.
Esempio di un gioco in classe:
Paolo: “Professoressa, non riesco a trovare l’argomento all’indice del libro…”
Insegnante: “Vieni, vediamo l’indice insieme…Eccolo!”
…
Paolo: “Professoressa, non trovavo il diario… può dettare di nuovo l’argomento del compito in
classe della settimana prossima?”
Insegnante: “Certo, il compito verterà su …”
…
Paolo: “Professoressa, mi sono preso indietro… può ripetere?”
13
Insegnante: “Ma perché non ti muovi a scrivere invece di dare fastidio? Sei sempre il solito!
Copierai dopo ciò che hai perso…”
Possiamo leggere questo gioco utilizzando il triangolo drammatico di Karpman. Nel nostro caso
l’allievo inizia il gioco come Vittima, dichiarando la sua difficoltà a capacitarsi rispetto la
situazione: se il docente lo accoglie senza stancarsi la transazione può continuare. Se il
docente si infastidisce a causa delle ripetute richieste d’aiuto, dall’iniziale ruolo di Salvatore
diventa la Vittima rispetto alle continue provocazioni dell’allievo, tramutandosi poi nel
Persecutore dello studente, e completando così il triangolo drammatico.
Paolo, d’altro canto, da iniziale Vittima, si tramuta in Persecutore quando continua a
tormentare l’insegnante con le sue sollecite richieste d’aiuto, e si riposiziona poi nel ruolo di
Vittima quando l’insegnante gli nega l’aiuto e lo disconferma come persona.
Possiamo anche analizzare il gioco precedentemente riportato utilizzando la “formula G” di
E.Berne.
G + A = R Æ S Æ X Æ TC
Gancio (G): è la mossa iniziale, lo stimolo transazionale che, a livello psicologico, il giocatore
dà al suo interlocutore, partendo sempre da una svalutazione di sé, degli altri, o della realtà,
attraverso cui tenta di coinvolgere nel proprio gioco l’altro.
Nel nostro caso il desiderio di Paolo di giocare un gioco inizia con una transazione in cui è in
atto una svalutazione di sé stesso che mette in evidenza la sua posizione esistenziale negativa:
“Io non sono OK, tu sei OK.”
Mentre la formulazione verbale è in apparenza solo una richiesta d’aiuto, in realtà essa
nasconde un messaggio psicologico non verbale del tipo “Non riesco, sono incapace, non
valgo”.
Anello (A): è la risposta transazionale che, a livello psicologico, trasmette la disponibilità
dell’interlocutore ad effettuare il gioco.
Nel nostro caso, l’insegnante offre l’aggancio allo stimolo inviato dall’allievo, agendo nel ruolo
di Salvatore, e svalutando così la capacità dell’alunno di risolvere da solo il suo problema.
L’anello rivela il punto debole di chi si lascia agganciare, ossia la condizione psichica,
complementare a quella del giocatore che ha iniziato il gioco.
L’insegnante, attivando il proprio Genitore Affettivo negativo, di fatto risponde non tanto al
messaggio sociale “non riesco a trovare…” dell’allievo, quanto a quello psicologico del Bambino
Adattato negativo “Io non sono OK” = “Io non sono capace, sono inferiore”.
Il messaggio verbale conseguente risulta “Vieni, vediamo l’indice insieme…”, mentre quello
psicologico è complementare a quello dell’allievo “Io sono OK – Tu non sei OK”.
Risposta (R): serie di transazioni ulteriori che seguono il Gancio e l’Anello, all’apparenza sono
da Adulto ad Adulto, ma in realtà ripetono i loro messaggi nascosti in cui l’insegnante recita
ancora il ruolo del Salvatore e l’allievo ancora quello della Vittima.
Scambio (S): è il punto in un gioco in cui i giocatori cambiano ruolo e stato dell’Io, con
l’intenzione di ottenere il proprio tornaconto; i messaggi segreti diventano ora evidenti.
Nell’esempio riportato l’allievo diventa il Persecutore dell’insegnante, proseguendo con le
richieste d’aiuto.
L’insegnante, stanca delle rinnovate sollecitazioni si lagna con lui e si rifiuta di aiutarlo,
rivestendo quindi i panni del Persecutore dell’allievo “Ma perché non ti muovi a scrivere invece
di dare fastidio? Sei sempre il solito!”.
L’allievo riceve la conferma della sua posizione esistenziale “Io non sono OK”.
Incrocio (X): è il momento di confusione che ha luogo nei giocatori immediatamente dopo lo
Scambio.
L’insegnante, vivendo il disagio dell’evento, potrà accorgersi dell’esistenza del gioco; l’allievo,
forse stupito, potrà chiedersi che cosa sia successo al docente che non lo vuole più aiutare.
14
Tornaconto (TC): è lo stato d’animo negativo, l’emozione-parassita provata dai giocatori alla
fine del gioco. Per l’insegnante sarà il sentirsi vittima del suo allievo; per l’alunno sarà il
sentirsi confermato nell’essere inadeguato.
La relazione di ascolto
La relazione di ascolto richiede pertanto attenzione, concentrazione, capacità di discriminazione
tra ciò che è importante e ciò che è irrilevante. Richiede anche la capacità di prendere le
distanze dalla propria esperienza per non contaminare in modo illegittimo l’informazione che
l’allievo fornisce.
L’ascolto attivo richiede che siano attivati almeno tre processi:
a) ascoltare ciò che l’allievo dice con le parole e con la sua espressività corporea;
b) inquadrare nella propria esperienza interna, con un atteggiamento di sospensione, di
giudizio e di provvisorietà quello che l’allievo dice, senza distaccare l’informazione stessa
dal contesto riferito;
c) formulare una risposta contestualizzata.
Attuare una buona comprensione di quello che l’educando dice signfica:
- inserire l’informazione nella propria mente;
- valutare il suo probabile significato secondo la propria esperienza;
- valutare il suo probabile significato secondo l’informazione relativa alla situazione
fornita dall’allievo.
Tale fase dell’ascolto è particolarmente delicata, poiché l’educatore può rischiare di:
- ascoltare quello che vuole, con indebite distorsioni per la perdita di dettagli essenziali;
- ascoltare quello che vuole, per la mancanza di contatto con sé stesso
con la pericolosa conseguenza di generalizzazioni
di natura narcisistica che poco o nulla
hanno a che fare con l’esperienza dell’educando.
La gestione dell’ascolto e dell’inquadramento dell’informazione fornite dall’educatore all’allievo
sono operazioni complesse, poiché dipendono:
¾ dalla ricchezza d’esperienza personale ed umana del docente;
¾ dalla complessità dell’informazione posseduta circa gli aspetti psicologici ed esistenziali
delle persone;
¾ dalla conoscenza dell’ambiente socio-culturale in cui l’educando è inserito;
¾ dalla reale capacità del docente di essere in contatto con sé e con gli altri senza inquinare
l’informazione ricevuta con schemi mentali rigidi precostituiti.
Dando per acquisite buone capacità di ascolto da parte del docente (vedi seconda lezione online “L’approccio integrato di Gordon”) nonché di inquadramento delle informazioni fornite
dall’allievo, ci occupiamo ora della formulazione delle risposte.
Chiarire, parafrasare, rispecchiare, riassumere
Analizziamo ora quattro procedure di risposta: la chiarificazione, la parafrasi, il
rispecchiamento e la riformulazione riassuntiva.
Tali strategie servono all’educando per esplorare ulteriormente la propria esperienza e per
allargare l’orizzonte della comprensione di sé e della realtà circostante, nonché per rivalutare le
sue possibilità di intervento.
Chiarire
L’operatore risponde con una domanda che stimoli un esame più attento di quanto detto in
termini ambigui e nebulosi.
Es.: “Se ho capito bene, vuoi dire che …?”
“Intendi dire che …?”
15
Parafrasare
L’operatore riformula il contenuto descrittivo di quanto detto.
Il contenuto descrittivo sono le informazioni riguardanti l’evento, la situazione, le persone di
cui l’utente parla.
Rispecchiare
Il rispecchiamento è un modo di parafrasare, ma invece di focalizzare l’attenzione sul
contenuto descrittivo, ci si concentra sul sentire e sull’emozione dell’utente.
Riassumere
Riassumere significa allargare il processo della parafrasi riformulando il contenuto in modo da
evidenziarlo bene e legando insieme le diverse informazioni fornite.
Forniamo ora un esempio relativo ad una situazione in cui l’educatore utilizza i quattro modi di
risposta sopra illustrati.
Situazione
Un ragazzo dell’ultimo anno delle scuole superiori:
“Mi sembra che non riesco ad andare d’accordo con i miei genitori. Mi seccano tutto il tempo
nel dirmi cosa devo fare. Alle volte mi irrito così tanto che avrei voglia di prenderli a botte, ma
non lo faccio perché avrebbe solo l’effetto di peggiorare la situazione.
Chiarimento:
“Puoi descrivere come e quando non vai d’accordo con loro?”
Parafrasi:
“Sembra che i rapporti con i tuoi genitori siano peggiorati fino al punto di sentire che potresti
perdere il controllo di te.”
Rispecchiamento:
“Ti senti frustrato e arrabbiato con i tuoi genitori perché ti danno sempre degli ordini.”
Riassunto:
“Sembra che la situazione a casa con i tuoi genitori sia diventata insostenibile. Non puoi
tollerare il loro pungolarti e hai paura di fare qualcosa di cui potresti in seguito rammaricarti.”
La comprensione
Nella comprensione dell’altro si distinguono due livelli detti comprensione primaria e
comprensione profonda.
Nella comprensione primaria le parole dell’educatore riflettono il contenuto e i sentimenti che
sono già stati espressi dalle parole dell’educando.
La comprensione profonda viene manifestata dall’educatore quando egli integra ciò che è stato
detto dall’allievo in modo indiretto o implicito, ossia è in grado di esplicitare aspetti sottintesi
del vissuto dell’educando.
Carkhuff e Pierce hanno messo a punto una scala che permette di individuare la comprensione
primaria e quella profonda.
La scala comprende cinque livelli:
• i livelli 1 e 2 sono considerati livelli di comprensione insufficienti;
• il livello 3 è visto come risposta accettabile e costruttiva che manifesta comprensione
primaria;
• il livello 4 indica comprensione profonda;
• il livello 5 indica intervento facilitativo.
16
Analizziamo il seguente esempio esplicativo
Allievo:
“Ho cercato di andare d’accordo con mio padre, ma non funziona, è troppo duro con me.”
Insegnante:
Livello 1: “Sono sicuro che col passare del tempo tutto andrà bene.” (rassicurazione, negazione
del problema)
“Dovresti sforzarti di più per capire il suo punto di vista.” (consiglio)
“Perché voi due non riuscite ad andare d’accordo?” (domanda)
Il livello 1 consiste in una domanda, una rassicurazione, una negazione del problema o in un
consiglio.
Livello 2: “Ti è difficile andare d’accordo con tuo padre?”
Il livello 2 rappresenta una risposta che riflette solo il contenuto, l’aspetto cognitivo del
messaggio, ed è trascurato l’aspetto affettivo.
Livello 3: “Ti senti scoraggiato perché i tuoi sforzi di andare d’accordo con lui non sono riusciti
molto bene.”
Al livello 3 c’è comprensione ma manca direzione; riflette il significato e i sentimenti espressi
esplicitamente dall’allievo: “Ti senti scoraggiato” riflette il sentimento, “perché i tuoi sforzi di
andare d’accordo…non sono riusciti molto bene” riflette la situazione.
Livello 4: “Ti senti scoraggiato perché hai l’impressione di non riuscire a raggiungere tuo
padre. Vorresti che ti lasciasse un po’ di spazio.”
Al livello 4 vengono espresse comprensione ed anche direzione. Il livello 4 oltre ad esprimere
cosa l’utente sente e il contenuto, completa anche quello che manca ed è implicito.
Livello 5: “Ti senti scoraggiato perché hai l’impressione di non potere raggiungere tuo padre.
Vuoi che ti lasci un po’ di respiro. Un primo passo potrebbe essere quello di manifestargli
quello che senti.”
Al livello 5 la risposta contiene tutto quello che c’è al livello 4, e in più viene espressa almeno
un’azione che l’allievo può intraprendere per gestire la carenza registrata.
Nota: lo sviluppo degli ultimi due paragrafi è stato liberamente tratto dai testi di P. Scilligo, Io
e Tu, vol.I, IFREP, Roma, 1991; P. Scilligo, Io e Tu, vol.II, IFREP, Roma,1993; W.H.Cormier &
L.S.Cormier, Interviewing strategies for helpers, Monterey, CA, 1985. Il materiale è stato
ridotto e rivisto senza modificare il contenuto concettuale dei testi.
1
F. Montuschi, Vita affettiva e percorsi dell’intelligenza, La Scuola, Brescia, 1983
Rif. Nota 1
3
Rif. Nota 1
4
C.Rogers, Libertà nell’apprendimento, trad. it, Giunti Barbera, Firenze 1973
2
17
MATERIALE DI LAVORO
ESERCIZIO N.2
DI CHI E’ IL PROBLEMA?
Per ognuna delle seguenti situazioni decidete di chi è il problema.
1. Uno studente della classe di un altro insegnante si lamenta con voi del fatto che da
quando ha un lavoro esterno non ha il tempo sufficiente per fare tutti i compiti
assegnatigli dal suo insegnante.
2. Uno studente della vostra classe ha l’abitudine di prendere i libri di consultazione dagli
scaffali e di lasciarli in giro per la stanza. Finite sempre con il raccoglierli voi.
3. Una bambina della vostra scuola materna a volte piange quando non riesce a giocare
con i giocattoli che desidera.
4. Uno studente della vostra classe si lamenta di non aver tempo sufficiente per fare i
compiti che gli avete assegnato, dato che ha un lavoro esterno che lo aiuta a comprare
le cose che i suoi genitori non possono permettergli.
5. Un collega che fuma molto si lamenta di non riuscire a smettere.
6. Uno studente della vostra classe parla e ride frequentemente nel corso della lezione;
questo vi irrita e vi fa perdere la concentrazione.
7. Un genitore della vostra classe vi dice che sua figlia non sta imparando a leggere bene
quanto lui vorrebbe.
8. Una studentessa della vostra classe va su tutte le furie e vi dice che odia la scuola e
odia soprattutto gli insegnanti.
9. Il Preside vi vuole presenti ad una riunione anche se per quel giorno avevate disposto
diversamente.
10. Una delle vostre allieve sembra aver sempre bisogno del vostro intervento per poter
andare avanti con il suo lavoro. Questo vi rende difficile tener dietro agli altri studenti.
11. Un collega prende il proiettore o altri materiali dalla stanza degli audiovisivi senza
aggiornare il registro dei prelievi. Quando gli stessi vi servono non sapete dove andare
a cercarli.
12. Un ragazzo della vostra classe ha il morale a terra da quando la sua ragazza lo ha
lasciato. Notate anche che i suoi voti si sono abbassati.
13. Dopo l’orario di lezione vi piace rimanere a lavorare nella vostra stanza, ma
regolarmente arriva il bidello che comincia a parlare di quanto difficile sia il suo lavoro e
di quanto poco sia apprezzato. Restate indietro con il lavoro.
14. Uno studente vi dice di essersi annoiato durante la vostra lezione.
18
MATERIALE DI LAVORO
ESERCIZIO N.2
DI CHI E’ IL PROBLEMA?
GRIGLIA DI CORREZIONE
Nota: quelle che seguono sono risposte-tipo; ci possono essere infatti considerazioni di natura
strettamente personale, che legittimano la diversità delle risposte di ciascuno. Discutete con il
vostro compagno ogni caso di discrepanza.
1. Il problema è dell’altro. L’incapacità di terminare i compiti assegnati è certamente un
problema per lo studente. Il fatto non ha ripercussioni concrete su di voi.
2. Il problema è vostro. Non riuscite a trovare i libri quando vi servono, o vi tocca perdere
del tempo a rimetterli al loro posto.
3. Il problema è dell’altro. Anche se vi dispiace per lei il dolore è suo.
4. Il problema è dell’altro. Come nell’esempio 1.
5. Il problema è dell’altro. Quest’abitudine del vostro collega non vi condiziona in nessun
modo.
6. Il problema è vostro. Non riuscite ad insegnare in presenza di rumori che disturbano.
7. Il problema è dell’altro. E’ il padre ad avere delle aspettative particolari nei confronti di
sua figlia.
8. Il problema è dell’altro. La rabbia appartiene alla studentessa.
9. Il problema è vostro. Vi toccherebbe cambiare programma o rischiare di incorrere nelle
ire del Preside.
10. Il problema è vostro. L’allieva sta occupando del tempo che potrebbe servirvi per fare
altre cose.
11. Il problema è vostro. Non riuscite a trovare il materiale quando vi serve, e questo
compromette la vostra efficienza.
12. Il problema è dell’altro. Il dolore e i voti appartengono al ragazzo.
13. Il problema è vostro. Non riuscite a terminare il vostro lavoro.
14. Il problema è dell’altro. E’ lui che si annoia.
Esercizi tratti da:
Workbook Insegnanti Efficaci
19
MATERIALE DI LAVORO
ESERCIZIO N.3
COMPRENSIONE PRIMARIA E COMPRENSIONE PROFONDA
Individuate a quale dei cinque valori della scala di Karkhuff e Pierce appartengono le risposte
date, ed indicate la ragione della vostra valutazione.
Frase:
“Mi sono esaurita a forza di insegnare. Ho pensato di cambiare lavoro, ma sai che oggi è
difficile trovare un altro lavoro decente.”
Risposta:
“L’insegnamento non ti soddisfa più.”
Valutazione: Livello ___
Perché la risposta riguarda ______________________________________________________
___________________________________________________________________________.
Frase:
“Ho sempre desiderato essere un chirurgo, ma me lo hanno sconsigliato.”
Risposta:
“Oh, credo che sia una professione nella quale potresti riuscire se davvero ne avessi voglia.”
Valutazione: Livello ___
Perché la risposta riguarda ______________________________________________________
___________________________________________________________________________.
Frase:
“Ho avuto un quadrimestre terribile. Non so in che ginepraio mi sono messo. Non so in che
direzione muovermi.”
Risposta:
“Ti senti agitato per come è andato il quadrimestre ed il risultato ti lascia perplesso.”
Valutazione: Livello ___
Perché la risposta riguarda ______________________________________________________
___________________________________________________________________________.
Frase:
“Il mio professore mi sta sempre addosso.”
Risposta:
“Secondo te perché ti sta addosso?”
Valutazione: Livello ___
Perché la risposta riguarda ______________________________________________________
___________________________________________________________________________.
Frase:
“I miei genitori si stanno separando. Vorrei che non lo facessero.”
Risposta:
“Senti disagio perché i tuoi genitori si vogliono lasciare.”
Valutazione: Livello ___
Perché la risposta riguarda ______________________________________________________
___________________________________________________________________________.
Frase:
“Sono stufo del lavoro che faccio. Si riduce sempre alla vecchia storia. Ma cos’altro si può
fare?”
Risposta:
“Ti senti insoddisfatto del solito “tran tran”. Non ci trovi niente che ti interessi. Vorresti trovare
una lavoro che ti entusiasmasse un po’ di più. Un passo sarebbe quello di fare una lista dei
20
bisogni più importanti che un lavoro dovrebbe soddisfare per te e poi scoprire in che modo tali
bisogni possono essere soddisfatti da certi tipi di lavoro”
Valutazione: Livello ___
Perché la risposta riguarda ______________________________________________________
___________________________________________________________________________.
MATERIALE DI LAVORO
ESERCIZIO N.3
COMPRENSIONE PRIMARIA E COMPRENSIONE PROFONDA
GRIGLIA DI CORREZIONE
Risposta 1:
Livello 2. Parziale direzione e assenza di comprensione.
La risposta riguarda solo il contenuto o situazione dell’insegnamento. Sono esclusi i modi di
sentire della collega.
Risposta 2:
Livello 1. Mancano comprensione e direzione.
La risposta nega le preoccupazioni dell’utente ed è una forma di consiglio.
Risposta 3:
Livello 3. C’è comprensione ma manca la direzione.
L’insegnante risponde al sentire dell’allievo (Ti senti agitato) ed al contenuto o situazione (del
quadrimestre).
Risposta 4:
Livello 1. Mancano comprensione e direzione.
La risposta è una domanda e ignora sia i sentimenti che il contenuto.
Risposta 5:
Livello 3. C’è comprensione, ma manca la direzione.
La risposta riflette i sentimenti (senti disagio) e il contenuto (i genitori si vogliono lasciare).
Risposta 6:
Livello 5. Comprensione, direzione e azione sono tutti e tre presenti.
La risposta coglie i sentimenti, le carenze ed individua possibili linee d’azione (immaginare un
modo per continuare).
Esercizi tratti da:
P. Scilligo, Io e tu, vol.I.
21
MATERIALE DI LAVORO
ESERCIZIO N.4A
IL MESSAGGIO-IO
Esercitatevi a formulare e ad inviare messaggi di confronto in prima persona.
Leggete la descrizione di ogni situazione e riempite le tre colonne dello schema del messaggio
in prima persona: una descrizione in termini non accusatori del comportamento che trovate
inaccettabile, un elenco degli effetti tangibili, concreti, che quel comportamento ha su di voi
ora o avrà in futuro, e un elenco dei sentimenti o emozioni che questi effetti suscitano in voi.
Nello spazio sottostante scrivete per ogni situazione un messaggio-Io completo, usando il
materiale delle tre colonne nell’ordine che più vi riesce naturale.
Prima situazione. Mentre avete un colloquio con i genitori di un vostro studente trovate
difficile concentrarvi per il rumore che tre alunni fanno correndo e urlando per il corridoio.
Descrizione del
comportamento
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Effetti concreti
e tangibili
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Sentimenti
congruenti
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Messaggio-Io:
Seconda situazione. Uno studente della vostra classe non si cambia d’abiti, che puzzano di
sudore e di stantio. L’afrore è tale da innervosirvi ed impedirvi la concentrazione.
Descrizione del
comportamento
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Effetti concreti
e tangibili
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Messaggio-Io:
22
Sentimenti
congruenti
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
MATERIALE DI LAVORO
ESERCIZIO N.4B
IL MESSAGGIO-IO
Tenendo presente delle situazioni concrete della vostra vita di classe delineate le tre parti di un
messaggio in prima persona, quindi scrivete il messaggio-Io.
Prima situazione:
Descrizione del
comportamento
(descritto in termini
non accusatori)
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Effetti concreti
e tangibili
(inaccettabili per voi)
Sentimenti
Congruenti
(le vostre esperienze interiori)
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Effetti concreti
e tangibili
(inaccettabili per voi)
Sentimenti
Congruenti
(le vostre esperienze interiori)
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Messaggio-Io:
Seconda situazione:
Descrizione del
comportamento
(descritto in termini
non accusatori)
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
Messaggio-Io:
23