Dialoghi

Dialoghi
Rivista di studi sulla formazione
e sullo sviluppo organizzativo
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14 Gennaio 2014
A Lauro con molti auguri,
Antonietta, Antonio, Augusto, Bruno, Carlo, Elena, Giovanni, Lucio,
Maria Grazia, Mauro, Pino, Tiziana.
D aloghi
i
Rivista di studi sulla formazione
e sullo sviluppo organizzativo
Redazione: Giuseppe Andriolo, Lauro Mattalucci, Elena Sarati, Tiziana Teruzzi,
Antonio Zanardo
Referente Scientifico: Lauro Mattalucci
Direttore Responsabile: Elena Sarati
Hanno contribuito a questo numero: Maria Grazia Accorsi, Giuseppe Andriolo,
Lucio Belloi, Mauro Bini, Bruno Isetta, Lauro Mattalucci, Giovanni Reale, Elena
Sarati, Carlo Volpi, Augusto Vino, Antonio Zanardo, Antonietta Zecchini.
Si ringrazia per la collaborazione Jack Woods.
Sito della rivista:
www.dialoghi.org
Abbiamo scelto per la copertina un particolare della Scuola di Atene di Raffaello, che fin dall’inizio
abbiamo voluto come immagine simbolo di Dialoghi.
Il gruppo raffigurato è, notoriamente, di difficile interpretazione. Riportiamo qui quanto si legge su
Wikipedia: «L’uomo stante, vestito di rosso, dovrebbe essere Plotino, in silenzioso isolamento. Al
centro sta sdraiato sui gradini Diogene, con i chiari elementi iconografici (l’abito lacero e
l’atteggiamento di ostentato disprezzo del decoro e la ciotola). In primo piano si trova un gruppo
centrato su Euclide (secondo alcuni studiosi Archimede), che traccia figure geometriche, attorniato da
allievi […]. Dietro di lui, l’uomo coronato che dà le spalle allo spettatore e regge un globo terracque in
mano è Claudio Tolomeo, che a quell’epoca era ancora confuso con un faraone della dinastia dei
Tolomei. Davanti a lui si trova un uomo barbuto, forse Zoroastro, e dietro due personaggi di profilo, in
vesti contemporanee, in cui si è voluto vedere la raffigurazione ad autoritratto di Raffaello stesso e
quella, più improbabile, dell’amico e collega Sodoma, che ha lavorato al dipinto sulla volta ed a cui
alcuni hanno attribuito un ruolo anche nell’esecuzione dell’affresco stesso».
La presenza di Raffaello tra i filosofi è stata così spiegata dal filosofo Giovanni Reale (1997): «L’arte di
Raffaello è un attenuarsi di quella metafisica “giusta misura”, che per Platone coincide con il Bene e
con il Vero e [...] dunque è godimento supremo del Bene e del Vero mediante il Bello. E credo che con
la firma di “piccolo tra i grandi”, Raffaello intendesse presentarsi anche come filosofo appunto in
questa dimensione: l’arte è alta filosofia, come esplicazione delle armonie numeriche del bello visibile,
armonie che costituiscono, in ultima analisi, la struttura dell’essere».
Ci è parso che il tema dell’arte come alta filosofia, espressa attraverso il motivo delle armonie
numeriche, e simboleggiata dalla figura di un maestro circondato da allievi, esprimesse bene la
personalità, la vocazione professionale e le passioni del dedicatario di questo numero.
2
INDICE
EDITORIALE ....................................................................................................................... 4 RACCOLTA DI SCRITTI DI LAURO MATTALUCCI .......................................................... 9 Introduzione ................................................................................................................................... 10 Il modello di analisi struttural-funzionale dei sistemi organizzativi ......................................... 13 La formazione a supporto del cambiamento organizzativo: paradigmi a confronto .............. 33 Learning organizational learning ................................................................................................. 46 Le indagini di follow-up nella valutazione dei progetti formativi. Riflessioni su due casi
empirici........................................................................................................................................... 57 APPRENDIMENTI, ESPERIENZE E RIFLESSIONI ......................................................... 71 Cambiamento e innovazione sociale. Appunti intorno alla attualità del paradigma
socio-tecnico di Augusto Vino................................................................................................... 72 “Social innovation” tra tecnologia sociale e ideologia di Giuseppe Andriolo ...................... 77 L’impresa tra identità e legittimazione. Interpretare la responsabilità delle imprese,
nelle sue dimensioni sociale, ambientale ed economica di Bruno Bernardo Isetta ............. 80 Valutazione delle prestazioni, sviluppo delle risorse umane, cambiamento culturale
nelle organizzazioni di Lucio Belloi ........................................................................................... 99 Prendere sul serio la domanda di competenze! di Maria Grazia Accorsi ............................ 118 Progetto professionale e progettazione formativa: una riflessione partendo da
un’esperienza di formazione formatori di Giovanni Gaetano Reale ..................................... 128 Come una partitura. Un progetto di sviluppo organizzativo e formazione: lezioni
apprese di Elena Sarati ............................................................................................................. 141 DIALOGHI ....................................................................................................................... 164 DIALOGHI INTORNO ALLA FIGURA DI ADRIANO OLIVETTI, LA SUA EREDITÀ E
LA CULTURA AZIENDALE ............................................................................................ 165 Premessa di Elena Sarati.......................................................................................................... 166 Tra realtà e mito: note sulla figura di Adriano Olivetti e la cultura aziendale di Lauro
Mattalucci ..................................................................................................................................... 169 Nota a proposito della fiction su Adriano Olivetti di Lauro Mattalucci ................................ 182 Libertà e bellezza al lavoro. I valori olivettiani tra celebrazione e cultura
imprenditoriale di Carlo Volpi .................................................................................................. 186 DA UN DIALOGO INTORNO AL TEMA DEL COMPORTAMENTO
ORGANIZZATIVO E DELL’ASSERTIVITÀ..................................................................... 190
Dialogo sull’assertività di Antonietta Zecchini ....................................................................... 191 RACCONTI di Mauro Bini ............................................................................................ 194 Don Alfonso ................................................................................................................................ 195 A caccia di teste .......................................................................................................................... 198 EVENTI E LETTURE ....................................................................................................... 203 4th Sociodrama Conference 2013. Riflessioni emerse di Antonio Zanardo ........................ 204 NOTIZIE SUGLI AUTORI ................................................................................................ 208 3
EDITORIALE
Questo secondo numero del 2013 esce postdatato 14 Gennaio 2014: è infatti un
numero dedicato, a Lauro Mattalucci, in occasione di un importante compleanno.
La circostanza spiega la scelta di aprire con una Sezione dedicata a Scritti dello
stesso Lauro Mattalucci, totalmente inediti o inediti nella versione qui presentata, che
risalgono a diversi periodi dell’attività professionale e di magistero del dedicatario.
Si apre con un contributo che indica un metodo – derivato dal paradigma organico, qui
sipirato a Talcott Parsons – di analisi organizzativa (“Il modello di analisi strutturalfunzionale dei sistemi organizzativi”), per proseguire con un articolo che lega strettamente
formazione a sviluppo organizzativo (“La formazione a supporto del cambiamento
organizzativo: paradigmi a confronto”), secondo una cifra che rimarrà una costante, fino a
ispirare anche la denominazione di questa rivista di studi, di cui Lauro Mattalucci è Referente
scientifico. La rassegna prosegue con un contributo, in lingua inglese, sul tema della learning
organization (“Learning Organizational Learning”), in cui i termini del dibattito vengono
dall’Autore riconfigurati concentrandoli sulla centralità dei processi di apprendimento
organizzativo (organizational learning) e delle condizioni in cui possono prodursi. Conclude
questa sezione un recente scritto sulle indagini di follow-up (“Le indagini di follow-up nella
valutazione dei progetti formativi. Riflessioni su due casi empirici”), che si ricollega a
tutto il dibattito, presente anche in questa rivista, intorno alla cultura della formazione e al
superamento della formazione apparente e quindi a come le azioni formative possano e
debbano essere valutate. Per una più precisa presentazione e contestualizzazione dei
contributi rimandiamo alla Introduzione agli stessi.
Il numero prosegue con l’ampia parte Apprendimenti, Esperienze e Riflessioni, una
serie di articoli scritti da Colleghi che hanno avuto occasione di collaborare con Lauro in
diversi momenti della vita professionale, o che semplicemente hanno aderito di buon grado a
questa iniziativa.
Si apre all’insegna di un tema caro al dedicatario e al centro dell’interesse di Dialoghi –
quello del cambiamento – con un contributo di Augusto Vino (“Cambiamento e
innovazione sociale. Appunti intorno alla attualità del paradigma socio-tecnico).
L’Autore, attraverso una definizione di innovazione sociale quale cambiamento prodotto
intenzionalmente da politiche che hanno come scopo, appunto, il cambiamento, lo mette in
relazione con le tecnologie – recuperando il paradigma socio-tecnico, per cui le tecnologie
produttive plasmano e sono a loro volta plasmate dal modello organizzativo-sociale –, e
sottolinea come lo stesso rapporto, per così dire “bidirezionale,” si determina tra sistema
sociale e artefatti immateriali (ad es. un progetto di cambiamento): in tale ottica sistemica
l’innovazione diviene «uno stato emergente dalla interazione tra artefatti (progettati
intenzionalmente) e caratteristiche dei sistemi sociali», in cui si sottolineano le potenzialità di
quegli artefatti, appunto, che risultano fin dall’inizio permeabili alle reazioni di un dato
sistema sociale. Vino prosegue identificando, quindi, due livelli di sfide per l’innovazione:
produrre innovazione locale – e si elencano le risorse per il successo e la centralità della
“gestione” del processo di negoziazione tra attori sociali necessario a mobilitarle –; produrre
4
innovazione trans-locale, in cui fondamentale nel favorire un “salto sistemico” diviene la
connessione tra esperienze locali e l’analisi delle condizioni di successo, o, nei suggestivi
termini usati dall’autore, la costruzione di “network basati sullo scambio di narrazioni”.
Senza soluzione di continuità, Giuseppe Andriolo (“Social Innovation tra tecnologia
sociale e ideologia”) propone annotazioni di carattere generale sulla fortuna che il
paradigma della “Innovazione Sociale” può riscuotere nel concreto modello istituzionale e
sociale di azione “pubblica”. Nello stesso tempo mette in guardia da facili normalizzazioni o
da fagocitazioni alla moda, e sottolinea come tale paradigma possa rappresentare una
strada allo sviluppo governato delle comunità a patto che si consideri l’innovazione sociale
come, seguendo la via indicata da Augusto Vino, «un processo contestualizzato socialmente
che faccia i conti con la complessità e la mutevolezza delle tecnologie e l’incertezza
dell’evoluzione sociale delle comunità». Di seguito, vengono affrontati alcuni nodi del
paradigma della social innovation, con i quali necessariamente il modello va confrontato per
verificarne la valenza pratica: a) i modelli di comunità, problematizzando il rapporto tra
innovazione sociale e concezione della “comunità”, sottolineandone i limiti in contesti
fortemente conflittuali; b) il rapporto – stante la caratteristiche della s.i. come alternativa ai
modelli istituzionalizzati – con il sistema istituzionale sia pubblico, sia privato (che la matrice
“organica” del modello non può ignorare) e il ruolo della leadership; c) il nodo degli assetti del
potere e di come i detentori del potere influiscono sull’intero ciclo di innovazione sociale.
La questione del cambiamento si intreccia con una delle tematiche più attuali e dibattute,
già affrontata anche in questa rivista, relativa alla Corporate Social Responsibility. Attraverso
l’assunzione di due criteri analitici, l’identità e la legittimazione, l’articolo di Bruno Isetta
(“L’impresa tra identità e legittimazione. Interpretare la responsabilità delle imprese,
nelle sue dimensioni sociale, ambientale ed economica”) propone un modello
concettuale con il quale decodificare le caratteristiche prevalenti delle imprese rispetto alla
responsabilità sociale (CSR) e interpretare i legami, le relazioni e le interazioni che esse
stabiliscono nel sistema esterno. Partendo proprio dalla nozione di sistema aperto, è
possibile interpretare la CSR come nuova e superiore concezione di valori relativi e plurali;
una concezione etica che guarda al riconoscimento e alla difesa del valore sociale del
lavoro, dell’ambiente fisico-biologico, come costruttore di senso e diritto di cittadinanza. Le
scelte compiute dalle imprese producono effetti sull’ambiente, il territorio, i cittadini; pertanto
le diverse parti costitutive della società, in quanto portatrici di interessi legittimi, non possono
essere ignorate dalle politiche e dalle decisioni delle imprese. Nell’agire territoriale delle
imprese si apre, dunque, una dialettica tra attese ed esigenze degli shareholder e degli
stakeholder; sollecitazioni, domande e istanze sociali, economiche e istituzionali diverse,
spesso contrapposte ma che tendenzialmente è possibile conciliare, a condizione che gli
attori economici e gli altri mondi vitali della società accettino il dialogo e sappiano trovare
spazi reciproci di mediazione e conciliazione. Per riconoscere le differenze di valori tra
imprese, la cultura che ispira il management, e cercare di renderne manifesti gli effettivi
comportamenti in tema di responsabilità sociale oltre le dichiarazioni di principio, è possibile
individuare, alla luce dei due criteri assunti, quattro diverse tipologie di organizzazione. Esse
corrispondono ad altrettante concezioni o modelli culturali di organizzazione, rispetto alle
relazioni interne ed esterne, di là dalle “retoriche manageriali” e dei deliberati tentativi di
mistificazione e distorsione allo scopo di trarre vantaggi, lucrati talora anche illegittimamente.
Infine, nel lavoro è proposto uno schema esplicativo, un diagramma che, assumendo le
variabili “individuo, organizzazione, ambiente interno, ambiente esterno”, rappresenta ed
evidenzia i fenomeni rilevanti, gli aspetti cruciali e gli indicatori riferiti a una situazione
5
aziendale concreta e utili per orientare le scelte e definire politiche aziendali attente alle
dimensioni ambientale, sociale ed economica della CSR.
Lucio Belloi (“Valutazione delle prestazioni, sviluppo delle risorse umane,
cambiamento organizzativo”) affronta uno dei meccanismi-chiave che possono veicolare
processi di cambiamento all’interno delle organizzazioni, trattando aspetti fondamentali della
valutazione delle prestazioni professionali individuali. In particolare, l’Autore illustra le
caratteristiche basilari di un sistema di valutazione delle prestazioni ed elementi cruciali
inerenti all’implementazione del sistema stesso, tenendo conto di esperienze maturate in
ambito sanitario e sociosanitario. Da un lato, il sistema di valutazione delle prestazioni viene
visto nelle sue diverse valenze, in stretta interdipendenza con le altre leve di gestione e
sviluppo del personale e quale strumento essenziale per la valorizzazione e lo sviluppo delle
risorse umane; dall’altro, l’implementazione del sistema di valutazione viene letta come
momento importante di cambiamento all’interno dell’organizzazione, sia dal punto di vista
organizzativo e gestionale, sia sul versante culturale. In tal modo, il tema specifico della
valutazione viene analizzato in relazione a diversi elementi del sistema organizzativo e,
appunto, in rapporto al complesso e delicato tema della gestione del cambiamento, nei suoi
aspetti relazionali, organizzativi, culturali.
Cambiamento e sviluppo organizzativo dunque, e formazione come strumento ad esso
strettamente legata, in una idea di sviluppo delle competenze intese come “saper fare” in un
contesto. E proprio rifacendosi a un recente contributo di Lauro Mattalucci sul tema delle
competenze Maria Grazia Accorsi (“Prendere sul serio la domanda di competenze!”),
recupera un caso risalente all’ ’89 (ai tempi della collaborazione dell’Autrice con il
dedicatario) di rilevante attualità. Si tratta di una indagine sui fabbisogni formativi di figure
professionali per definire progetti formativi tipo da consegnare agli enti di formazione
accreditati da Regione (in questo caso Emilia-Romagna). Nello specifico si fa riferimento
all’indagine e progettazione formativa per figure professionali nell’ambito della ristorazione, in
cui si marca l’accento da un lato su un approccio che va ben oltre l’elenco di nozioni e dei
saperi tecnici per svolgerle, per concentrarsi sulla contestualizzazione del lavoro, sul
rapporto tra soggetti e lavoro, sugli aspetti culturali e valoriali, e su quelle conoscenze e
abilità che favoriscono “il buon inserimento”, marcando così nella nascente formazione
professionale le distanze dal mero addestramento. Dall’altra parte, viene descritto il metodo
d’indagine per microimprese e interlocutori non professionisti delle Risorse Umane, un lavoro
‘ermeneutico’ di interpretazione e di traduzione in un linguaggio già rivolto alla formazione.
Un lavoro e un approccio di cui si sottolinea ancora una volta l’attualità, anche rispetto a temi
oggi al centro dell’attenzione, quale quello degli standard, e, più vivo che mai, delle
competenze.
All’ambito della formazione professionale si lega anche il contributo di Giovanni
Gaetano Reale (“Progetto professionale e progettazione formativa: una riflessione
partendo da un’esperienza di formazione formatori svolta”). Viene qui presentato un
progetto di formazione formatori degli operatori che intervengono nell’ambito delle attività
finanziate dal FSE di una Provincia Autonoma, costituito da diverse e differenti linee
d’azione; in particolare viene illustrata l’esperienza di una delle linee, relativa ai corsi di
specializzazione, che si sono voluti focalizzare sulle attività di orientamento erogate
nell’ambito di percorsi formativi professionalizzanti: oltre a struttura dei corsi, contenuti e
risultati vengono indicati in modo approfondito i presupposti concettuali e metodologici che
hanno guidato l’ideazione e la progettazione formativa. Tra questi si evidenzia il particolare il
concetto di progetto professionale, che viene brevemente illustrato e messo in rapporto con
6
quello di progettazione formativa, al fine di riflettere su come si possano mettere
proficuamente in relazione e rinnovare la formazione professionale.
Lo stretto legame tra formazione e sviluppo organizzativo e processi di cambiamento
emerge infine dal contributo, che chiude questa sezione, di Elena Sarati (“Come una
partitura. Un progetto di formazione e sviluppo organizzativo. Lezioni apprese”)
attraverso il resoconto critico di un progetto di formazione: dalla domanda iniziale alle azioni
di analisi e progettazione orientate a comprendere più precisamente il bisogno, alla non
sempre facile implementazione del progetto all’interno di un “campo” popolato da differenti
disponibilità alla riflessione, opportunità, resistenze e dubbi, fino a porre in luce alcuni
importanti esiti e quesiti ancora aperti, il “racconto” – o “percorso accidentato” – marca anche
l’accento su alcuni “apprendimenti” significativi affinché si possa effettivamente parlare di
una formazione in grado di incidere nei processi organizzativi e di produrre un reale
apprendimento. La successione dei paragrafi è scandita come una partitura, metafora di una
“costruzione” in cui la struttura formale lascia inevitabilmente spazio a diverse combinazioni,
scelte di taglio e di strumenti, interpretazioni, variazioni, oltre ogni tentativo di rigidità
“ingegneristica”. La scelta del progetto deriva da un’occasione di collaborazione con il
dedicatario del numero.
Nella consueta parte riservata ai Dialoghi, abbiamo voluto riportare una “serie dialogica”
sulla figura, tornata recentemente all’attenzione del pubblico grazie al Film-TV, di Adriano
Olivetti e della sua eredità, e di un contesto professionale (quello di Olivetti) cui anche Lauro
Mattalucci ha partecipato.
Dopo una Premessa, volutamente provocatoria e antiretorica, di Elena Sarati, seguono
un contributo dello stesso Lauro Mattalucci (“Tra realtà e mito: note sulla figura di
Adriano Olivetti e la cultura aziendale”, già edito in Dialoghi 2, 2012 e che qui viene
ripreso integralmente), incentrato sulla difficile eredità di Adriano Olivetti, la cui figura e il
pensiero vengono ricondotti al contesto storico e culturale, l’unicità del suo modo di fare
impresa si apre al confronto con il modello del cosiddetto “capitalismo renano”, mentre degli
anni successivi alla sua scomparsa si sottolineano gli elementi di rottura e quelli di continuità
sul piano di alcune pratiche, fino ai molteplici tentativi di utilizzare il mito a scopo retorico.
Segue uno scritto recente, prodotto a valle del Film-TV (“Note a proposito della fiction su
Adriano Olivetti”), in cui si riporta l’attenzione sulla centralità del know-how tecnico – di
prodotto e di processo – presente nella Olivetti di Adriano, e su come tale sapere si formasse
e circolasse in azienda (significativo l’episodio di Capellano), attraverso la testimonianza di
un grande progettista e uomo di governo quale fu Piergiorgio Perotto. Carlo Volpi, con
segno completamente diverso, trasforma in “sogno” – per definizione privo di contraddizioni
– la propria storia di appartenenza e di significato, offerta ai lettori come terreno fertile sul
quale costruire nuovi progetti d’impresa e di sviluppo che del messaggio di Adriano Olivetti
tengano conto, attraverso un titolo evocativo: “Libertà e bellezza al lavoro. I valori
olivettiani tra celebrazione e cultura imprenditoriale”.
A seguire, un Commento-Risposta di Antonietta Zecchini su un tema – quello del
comportamento organizzativo, altro ambito di interesse del dedicatario, e del concetto di
assertività – già dibattuto precedentemente (Dialoghi 2, 2011: “La comunicazione
assertiva: dalla sapienza biblica al comportamento organizzativo” di Antonietta Zecchini
e Commento di Lauro Mattalucci), in cui l’Autrice argomenta l’importanza del concetto
rispondendo a una precisa critica del suo interlocutore. Sempre, naturalmente, nello spirito
dialogico.
7
Ormai imprescindibile l’appuntamento con i Racconti di Mauro Bini, che ne propone qui
due: “Don Alfonso” e “A caccia di teste”. Senza anticipare togliendo il piacere della lettura,
si può dire essi rappresentino il passaggio, che oggi stiamo drammaticamente vivendo, da
una fase in cui le relazioni con il personale erano incentrate su una logica vinci-vinci
(“gagnant- gagnant”) a un situazione di crisi che colpisce intere generazioni (non solo i
giovani) e Lavoratori spesso qualificati, ma con parecchie difficoltà a ricollocarsi, non da
ultimo per ragioni anagrafiche. Il passaggio da una condizione all’altra è spesso repentino e
ha un sapore di “straniamento”, che alcune figure descritte da Bini nel secondo racconto ben
rappresentano.
Conclude il numero, nella sezione Eventi e letture, il resoconto critico di Antonio
Zanardo, in relazione al 4th Sociodrama Conference 2013 tenutosi sul lago di Iseo dal 4
all’8 settembre dello scorso anno. Oltre duecento professionisti provenienti da diversi paesi
si sono ritrovati per condividere l’iniziativa in un grande gruppo e all’interno di un contenitore
metodologico di matrice moreniana: Zanardo – che è stato uno degli organizzatori – ci
restituisce, attraverso alcune riflessioni e casi (tra i 70 workshop), l’ampia gamma di
applicazioni che questa metodologia propone attraverso professionisti di tutto il mondo.
Milano,14 Gennaio 2014
8
RACCOLTA DI SCRITTI
DI LAURO MATTALUCCI
9
INTRODUZIONE
Gli articoli, in parte inediti, proposti in questa sezione, vogliono ripercorrere, senza la
pretesa di esaurirla in tutte le sue sfumature1, l’esperienza professionale – di studioso delle
organizzazioni e progettista di interventi di formazione e sviluppo organizzativo – e di
magistero di Lauro Mattalucci.
Di magistero perché alcuni di questi contributi (i primi due in particolare) nascono come
scritti didattici e mirano a delineare un metodo per l’analisi organizzativa e l’azione del
Consulente-Formatore. Sono, questi ultimi, anche i due campi, sempre interconnessi, che
hanno segnato il percorso dell’Autore, connotato da un approccio che, pur nella costante
attenzione e apertura a diverse sollecitazioni disciplinari, ha sempre mantenuto una
coerenza metodologica quale si delinea anche negli scritti a seguire.
Il primo contributo (“Il modello di analisi struttural-funzionale dei sistemi organizzativi”) si
colloca nell’ottica di fornire un modello generale di analisi delle organizzazioni come sistemi
sociali, utile a comprenderne il funzionamento, gli aspetti problematici (che sostengono gli
interventi di sviluppo) e l’evoluzione del contesto. Si tratta di un approccio di tipo strutturalfunzionale ispirato al sociologo americano Talcott Parsons e declinato in strumenti dalla
chiara finalità metodologica (metodologia di analisi organizzativa) e, appunto, didattica. A
confermare questo taglio, la descrizione degli elementi della struttura e lo stesso modello
esplicativo (ASIL) delle esigenze funzionali di una organizzazione (che vuole, proprio perché
generale, mettere al riparo da approcci troppo “particolari” e spesso legati all’emergere di
questo o quell’altro “trend”2) si traducono in indicazioni operative ed esemplificazioni (ad es. il
caso dell’Istituto di Cultura Italiana all’Estero), utili a un utilizzo del modello nella prassi
consulenziale. Lo scritto nella sua prima formulazione risale alla fine degli anni ‘80 e rientra
in un paradigma organico e funzionalista a partire dal quale Mattalucci avrebbe poi
sviluppato altre influenze, dalla teoria dell’attore sociale (il tema della “dialettica dei valori”,
che è adombrato nello scritto, porta in questa direzione) fino a tutto il filone di studi delle
organizzazioni come culture3.
Il contributo si conclude con un accenno al tema dello sviluppo organizzativo e rimanda
al secondo articolo proposto (“La formazione a supporto del cambiamento organizzativo:
paradigmi a confronto”), sempre di taglio didattico, in cui formazione e SO – un legame cui fa
1
Per esempio è qui sacrificata – anche se traspare attraverso le numerose esemplificazioni offerte negli articoli –
tutta l’esperienza di Consulenza e Formazione per la Pubblica Amministrazione di cui Mattalucci si è occupato
per quasi quarant’anni.
2
Lo scritto è stato prodotto in un periodo storico in cui il pensiero organizzativo sembrava ridursi al TQM, oppure
al BPR. Va poi sottolineato che, in generale, il paradigma sociologico di tipo organico qui descritto ha visto un
confronto, talvolta serrato, con approcci alla pratica consulenziale centrati su altri paradigmi, in particolare quello
della scienza manageriale adottato da consulenti di formazione economico aziendale o ingegneristica, da un lato,
e con la visione individualistica del rapporto soggetto-organizzazione.
3
Anche la “pragmatica della comunicazione umana” è presente come una delle chiavi di lettura dei comportamenti
organizzativi, come dimostra il commento all’art. di Antonietta Zecchini cui si fa riferimento in questo numero.
10
esplicito riferimento anche Dialoghi nella sua stessa denominazione – sono concepiti come
interconnessi. Le domande – che tipicamente un formatore si pone – di partenza («Cosa si
vuole effettivamente cambiare in termini di ruoli organizzativi e di comportamenti richiesti ai
titolari di tali ruoli?» e «Come si può ottenere il cambiamento desiderato?») offrono
l’occasione di descrivere due differenti paradigmi nell’approccio alla formazione: quello della
“ingegneria della formazione” (cui è sottesa l’idea della progettabilità dell’organizzazione e
quindi degli interventi formativi, direttamente conseguenti, fino alla valutazione dei risultati) e
quello, appunto, dello sviluppo organizzativo (che implica una relazione circolare a collegare
il disegno organizzativo e la sua implementazione). Pur senza negare il contributo – sul
piano tecnico – del primo paradigma, Mattalucci mette in evidenza come la leva della
formazione possa essere giocata non solo a valle del disegno organizzativo, ma fin dall’inizio
di un progetto di cambiamento. La formazione “entra” cioè nel processo di cambiamento
organizzativo e assume finalità di chiarificazione reciproca, di messa in comune di
esperienze, di creazione di consenso, di superamento delle resistenze intorno al progetto di
innovazione, divenendo parte di una strategia di influenza sociale. Da ciò deriva una precisa
idea di Consulente-Formatore e di setting formativo e, soprattutto, di formazione-azione
quale processo di riflessione collettiva.
Il ruolo di progettista e didatta di Lauro Mattalucci si è misurato anche, nel corso della
sua carriera, con responsabilità tecnico-scientifiche e di sviluppo dell’offerta formativa
dell’azienda di appartenenza4, che prevedevano fossero recepite e rielaborate istanze
diverse, in un’attenzione costante, ma sempre critica, ad approcci e tematiche che di volta in
volta emergevano all’attenzione nel mondo della consulenza e della formazione. Due ambiti
in particolare hanno visto diverse riflessioni – e pubblicazioni – da parte di Mattalucci: il
Knowledge management (e le Comunità di Pratiche) e il filone dell’organizational learning.
Su quest’ultimo aspetto nello specifico è concentrato il terzo contributo qui presentato, del
1996: “Learning Organizational Learning”, inedito in lingua inglese5. Apre significativamente
l’articolo una domanda: “Learning Organization: A Useful Concept or a Slogan?” a conferma
del vaglio critico, vigile di fronte alle tentazioni di nuovi approcci “alla moda”. Vengono quindi
passate in rassegna le caratteristiche “da letteratura” di una “learning organization”6 – sul
piano della struttura organizzativa, del sistema di pianificazione e controllo e dei modelli di
gestione e sviluppo del personale – chiedendosi se tali caratteristiche identifichino o meno
un nuovo paradigma organizzativo inteso in una dimensione pragmatica, cioè per le strategie
di intervento organizzativo che suggerisce, o piuttosto finiscano con l’evocare ricette
manageriali non sempre innovative. Dalla “learning organization” l’attenzione dell’Autore si
sposta allora alla riflessione – come avevano fatto già negli anni ‘70 una serie di studiosi
quali soprattutto C. Argyris, e D. A. Schon – sul processo di “organizational learning” e su
cosa è e come avviene l’apprendimento organizzativo inteso come ristrutturazione di modelli
cognitivi e valoriali impiegati per definire e affrontare determinati problemi, e messa in
discussione di routine consolidate a vantaggio di nuovi schemi d’azione. Un processo che
può verificarsi solamente adottando una “disposizione riflessiva” collettiva, non privo di
elementi conflittuali, e che richiede una cultura manageriale di cui vengono qui tracciate le
caratteristiche generali, distanti dalle certezze di certa management science.
4
Fin dalla fondazione Elea - Olivetti, e fino al 2004 (quando l’Azienda era nel Gruppo De Agostini).
In italiano si veda Mattalucci L., “Apprendere l’Apprendimento Organizzativo”, in Alessandrini G., Apprendimento
Organizzativo: la Via del Kanbrain, Milano, Edizione Unicopli, 1996.
6
ossia un’organizzazione capace di apprendere dall’esperienza, sfruttare le informazioni e le conoscenze, gestire
l’innovazione, per cui cambiare per rispondere alle sollecitazioni del contesto, raccogliere nuove sfide, diviene un
modo d’essere che connota pervasivamente l’intera organizzazione.
5
11
Conclude la sezione un pezzo inedito, scritto nel 2013 (“Le indagini di follow-up nella
valutazione dei progetti formativi. Riflessioni su due casi empirici”): è un ritorno alla didattica
attraverso un tema, quello della valutazione della formazione, più volte affrontato anche in
questa rivista in correlazione alla costruzione di cultura della formazione e al superamento
della cosiddetta “formazione apparente”. Nel contributo vengono analizzate le finalità che si
vogliono perseguire attraverso un’indagine di follow-up, le metodologie da impiegare, le
modalità di coinvolgimento dei vari attori interessati e di valutazione dell’efficacia della
indagine svolta. Prendendo l’avvio dal modello di Kirkpatrick di valutazione della formazione
e dalle critiche che vi si possono muovere, attraverso il resoconto di due casi reali si entra
nel merito delle tecniche che possono essere adottate nelle indagini di follow-up – attraverso
l’utilizzo di metodi quantitativi e qualitativi di cui si argomenta per molti aspetti la
complementarietà – per poi maggiormente sottolineare i fattori per così dire “politici” che
intervengono nella decisione di attivare tali indagini e ne condizionano le finalità e le modalità
di realizzazione. I due casi empirici utilizzati esemplificano due modi diversi di intendere il
follow-up: il primo incentrato – come il modello di Kirkpatrick vuole – sulla valutazione di
quanto le competenze apprese in sede formativa vengano poi impiegate in ambito lavorativo,
il secondo entra invece nel merito della cultura formativa presente in azienda, con l’obiettivo
di verificarne la tenuta nel contesto evolutivo dell’organizzazione ed eventualmente di
individuare percorsi di cambiamento.
Questa breve, pur parziale rassegna, è un omaggio che coloro che
fortuna di collaborare con Lauro – apprezzandone la capacità di insegnare
sapere “a partire dall’interlocutore”, dalle sue riflessioni, anche critiche,
consiste la vera arte maieutica – porge a uno dei Maestri della formazione
organizzativo in Italia.
12
hanno avuto la
e alimentare un
capacità in cui
e dello sviluppo
IL MODELLO DI ANALISI STRUTTURAL-FUNZIONALE DEI SISTEMI
ORGANIZZATIVI
di Lauro Mattalucci
1. Premessa
Il termine organizzazione è utilizzato con accezioni diverse.
1. come sistema sociale, ossia come
«complesso di posizioni o ruoli, occupate o svolti da soggetti individuali o collettivi i
quali interagiscono mediante comportamenti, azioni, attività di natura specifica
(economica, politica, educativa, religiosa, sportiva, etc.), nel quadro di norme e di
altri tipi di vincoli che limitano la varietà degli atti consentiti a ciascun soggetto nei
confronti degli altri»1.
Esempi di organizzazione sono un’azienda, un ente pubblico, un ospedale, etc., ma
anche loro specifici sottosistemi quali uno stabilimento produttivo, l’ufficio anagrafe,
il laboratorio di analisi, etc.
2. Il complesso di attività con le quali, all’interno di una organizzazione (come definita
la punto 1), si tende a rendere esplicite le relazioni tra i titolari delle varie posizioni o
ruoli, in modo che esse risultino funzionali agli scopi che si debbono perseguire.
Espressioni del tipo “stiamo cambiando la nostra organizzazione”, “cerchiamo di
migliorare la nostra organizzazione”, etc. danno conto di questo significato del
termine.
Ci focalizzeremo qui di seguito soprattutto sul primo significato della parola
organizzazione (esplicitando qua e là riferimenti al secondo significato), con l’obiettivo di
fornire strumenti concettuali che ci consentano di comprendere il funzionamento di sistemi
sociali del tipo richiamato negli esempi.
Più precisamente, intendiamo proporre un modello2, ossia un insieme organico di
concetti, che corrisponde ad un modo di osservare e di interpretare una organizzazione. È
implicito in quest’ultima affermazione il riconoscimento che non esiste un’unica prospettiva di
analisi; esistono, al contrario, molteplici modelli che consentono di “leggere” in modo diverso
una organizzazione. Né ci sentiamo di dire che esiste un modello privilegiato: dipende dalle
finalità dell’analisi scegliere l’uno o l’altro. Quello che qui presentiamo offre, a nostro modo di
vedere, alcuni vantaggi.
1
2
Cfr. Gallino, Dizionario di sociologia (1978).
Sul concetto di modello vedasi, ad es., Mattalucci (a cura di), 1991, pp. 40 e ss.
13
a.
b.
c.
Consente di analizzare una qualsiasi organizzazione, acquisendo una visione
d’insieme degli elementi che ne determinano il funzionamento. Ovviamente questo
livello di generalità può essere anche un limite del modello: ad es. se si dovesse
analizzare un’azienda il modello sarebbe insufficiente per mettere a fuoco aspetti di
natura economico-finanziaria ed andrebbe, quanto meno, integrato con strumenti
concettuali e metodiche di analisi prese a prestito dalla disciplina che va sotto il
nome di “economia d’impresa”. Diciamo allora che il modello in questione offre un
quadro d’insieme generale del funzionamento di una organizzazione: lo possiamo
quindi qualificare come strumento di overall analysis, da integrare con modelli più
mirati a particolari aspetti da approfondire.
È orientato a mettere in evidenza aspetti problematici dell’organizzazione, criticità di
funzionamento. Sotto questo profilo, di strumento diagnostico, esso si presta a dar
vita a progetti di intervento organizzativo (nel senso dell’accezione 2).
Consente, se correttamente utilizzato, di avere una visione non statica, ma evolutiva
del sistema sociale.
Per contro ci sono dei limiti del modello qui proposto, evidenziati in modo più o meno
appropriato da una ormai abbondante letteratura sullo studio delle organizzazioni. Ad essi
faremo cenno alla fine del paragrafo 3.
2. Il modello struttural-funzionale
Il modello al quale ci si è riferiti in premessa va sotto il nome di modello strutturalfunzionale. Esso ha una ormai lunga tradizione nella storia della sociologia, ed ha in larga
misura influenzato lo studio delle organizzazioni (cfr. accezione 1) come sistemi sociali3.
L’autore principale al quale è dovuto tale approccio è il sociologo americano Talcott
Parsons4.
Esula evidentemente dagli scopi di questi appunti (aventi finalità didattiche “di base”) la
trattazione generale del pensiero di Parsons e della sua influenza sullo studio delle
organizzazioni. Ci limiteremo in questo paragrafo a richiamare i fondamentali strumenti
concettuali che possono esservi attinti, per tentare di “tradurli” successivamente in strumenti
più specifici, aventi una più marcata finalizzazione euristica nello studio di organizzazioni
aziendali e di enti pubblici.
2.1 La struttura di una organizzazione
Cominciamo dal concetto di sistema sociale che presuppone interdipendenza tra le parti
componenti il sistema stesso, codificata attraverso regole di funzionamento aventi una
relativa persistenza temporale.
La definizione richiama dunque l’esistenza di una struttura che dura nel tempo e le cui
componenti analitiche sono:
a. i sottosistemi (sottogruppi, segmenti organizzativi) in cui si articola il sistema dato.
Possono essere le unità organizzative nelle quali si snoda, dall’alto verso il basso, la
struttura formale di una azienda; possono essere comunità professionali (gli operai
specializzati, i quadri intermedi, etc.) ed altro ancora. Esistono modi diversi di
3
4
Si veda, ad es. al riguardo Bonazzi (1987), pp. 309-321.
Come riferimento bibliografico essenziale dell’autore citiamo Parsons, Bales, Shils (1953).
14
b
c.
d.
pensare una organizzazione come insieme interdipendente di unità sociali;
essenziale è sottolineare come tale articolazione connoti ogni organizzazione come
sistema dotato di una certa complessità.
i ruoli – L’articolazione del sistema in sottosistemi sempre più circoscritti ci conduce
alle unità elementari del sistema, i ruoli. È importante sottolineare come, secondo il
modello in questione, le unità di un sistema sociale siano ruoli e non persone. Un
ruolo è una rete di aspettative reciproche che lega una posizione lavorativa ad altre
posizioni che interagiscono con essa (role-set).
le norme – L’orientamento reciproco delle persone che occupano diversi ruoli è
regolato da norme che sono esplicitamente formulate (ad esempio attraverso
procedure) o sono comunque note e assunte come vincolo comportamentale delle
persone stesse.
i valori – che legittimano, danno senso alle norme e garantiscono comunque il
mantenimento di un orientamento reciproco delle persone, anche quando non
esistono norme specifiche. Sono dunque strutture più generali delle norme,
provenienti da sistemi sovraordinati, ovvero elaborati all’interno del sistema
considerato. Per produrre orientamento reciproco esse devono essere radicate nel
sistema, vale a dire sufficientemente interiorizzate dalle persone titolari di vari ruoli.
Studiare la struttura di una organizzazione significa focalizzare l’attenzione sulle
componenti strutturali ricordate. Ad es. nel caso di una USL5 lo studio della struttura può far
riferimento a questa agenda di massima (Tav.1)
Componenti strutturali
Sottosistemi (sottogruppi,
segmenti organizzativi, ecc)
Elementi da esaminare
Organigramma, struttura di comando
Gruppi professionali (medici, paramedici, etc..)
Ruoli
Ruoli chiave presenti (Amministratore unico,
Direttore sanitario, Direttore amministrativo,
Primari ospedalieri, etc.)
Risorse di ruolo disponibili per ciascun ruolo
chiave
Norme
Norme che regolano i rapporti con l’utenza,
(prenotazioni visite specialistiche, ricoveri,
ticket, etc.)
Norme che regolano la gestione del personale
Regolamenti interni, etc.
Valori
Valori deontologici riferiti ai comportamenti
professionali, etc.
Schemi valoriali sul rapporto medico-paziente,
etc.
Tav.1
5
Ricordiamo che lo scritto risale, nella sua prima versione, alla fine degli anni ‘80. Di conseguenza, a quel
periodo vanno riferite denominazioni ed esemplificazioni (n.d.r.).
15
Ognuna delle componenti strutturali esaminate si presenta con un più o meno elevato
grado di contingenza, ossia avrebbe potuto presentarsi anche in altro modo. Di fatto, il
confronto tra organizzazioni tra loro simili (ad es. due USL, per continuare l’esempio sopra
riportato) può testimoniare come le scelte strutturali siano tutt’altro che obbligate (anche in
un caso come questo ove buona parte della normativa è eterodeterminata, dipendente cioè
dalla legge nazionale o da norme regionali).
Come si spiega la variabilità della struttura? Perché, all’interno dell’organizzazione,
assistiamo a più o meno frequenti cambiamenti delle componenti strutturali?
2.2 Le esigenze funzionali di una organizzazione
Domande come queste ci conducono a focalizzare l’attenzione sugli aspetti funzionali di
una organizzazione. In altri termini gli elementi della struttura (ruoli, norme, etc.) hanno
senso e si legittimano, agli occhi dei decisori, se ed in quanto sono utili a risolvere problemi
di funzionamento dell’organizzazione.
Il modello che qui presentiamo tenta una ricognizione complessiva delle esigenze di
funzionamento, lavorando ad un livello di astrazione sufficientemente alto, per poter dar
conto delle esigenze di una qualsiasi organizzazione.
La proposizione di base è che ogni sistema sociale è soggetto a quattro esigenze (o
bisogni) funzionali, che devono essere soddisfatte in modo giudicato almeno sufficiente,
perché il sistema possa rimanere in equilibrio. La Fig. 1 sintetizza tali quattro esigenze
funzionali. Vediamo di cosa si tratta.
A
S
CONSEGUIMENTO
DELLO SCOPO
ADATTAMENTO
(esplorazione ed
adattamento al contesto
ambientale)
(specificazione e
perseguimento della
“mission”)
MANTENIMENTO
DEL MODELLO
LATENTE
INTEGRAZIONE
(Strutturazione
organizzativa)
(Isituzionalizzazione dei
valori )
I
L
Fig. 1
16
S)
Conseguimento dello scopo.
Ogni organizzazione è tale in quanto deve garantire ai sistemi sovraordinati o ad altri
sistemi che da esso dipendono la sua idoneità a conseguire un determinato scopo o, più in
generale, un insieme di scopi. Un’azienda deve produrre valore aggiunto (ricavi superiori ai
costi dei fattori produttivi), una scuola deve garantire servizi educativi, un ospedale servizi di
cura, etc. Se gli scopi non vengono conseguiti o meglio se vengono conseguiti in maniera
giudicata insufficiente dai sistemi sovraordinati o interrelati, presto o tardi, di norma,
scatteranno censure e si prenderanno provvedimenti. Possono esserci diverse misure
(indicatori) di performance di una organizzazione: per una azienda possono essere gli
indicatori riconducibili al conto profitti/perdite e allo stato patrimoniale, per un ente pubblico
che eroga servizi possono essere parametri di efficienza (costi unitari), di efficacia (copertura
dei fabbisogni degli utenti), di qualità del servizio reso e così via.
Gli scopi di una organizzazione possono essere più o meno espliciti a seconda del livello
di strutturazione delle aspettative nei suoi confronti. Ad es. un centro di formazione aziendale
può avere solo scopi di primo inserimento lavorativo e di addestramento tecnico, oppure
anche scopi di riconversione professionale e supporto alle trasformazioni organizzative in
considerazione, appunto, delle aspettative dei comparti aziendali utenti.
Il modo più diretto di esplicitazione degli scopi avviene attraverso processi di
programmazione (quali ad es. la definizione dei budget annuali). In questi casi gli scopi
assumono la connotazione di obiettivi da perseguire in un dato arco di tempo e gli indicatori
di performance si riferiranno al livello di conseguimento di tali obiettivi.
A)
Adattamento.
Per comprendere questa esigenza funzionale dobbiamo connotare la nostra
organizzazione come “sistema aperto”, ossia pensare all’organizzazione in rapporto con un
ambiente esterno (environment), dal quale ambiente essa dipende per poter conseguire i
propri scopi. È dall’ambiente che l’organizzazione attinge le risorse necessarie al
conseguimento dei propri scopi, non solo risorse direttamente utilizzate nel “processo
produttivo”, ma anche risorse più generali, aventi rilievo anche quando il sistema debba
modificare i propri scopi o dare ad essi priorità diverse. Se pensiamo ad un’azienda, esempi
di tali risorse generali sono il know-how, la fiducia degli investitori, l’immagine presso i clienti,
etc.
L’ambiente esterno è fonte di perturbazioni per una organizzazione proprio perché
eventi, solo debolmente prevedibili e controllabili, che vi hanno luogo possono mettere in
crisi la disponibilità delle facilities suddette. Di qui l’esigenza, per l’organizzazione, di reagire
a tali perturbazioni (a tali sfide). Non vi è rapporto diretto tra perturbazioni (sfide ambientali) e
risposte adattive dell’organizzazione: il riconoscimento e l’attribuzione di importanza a tali
perturbazioni avviene pur sempre in base a selezioni operate dalle persone interne al
sistema. È in rapporto ai loro schemi cognitivi e valoriali che una perturbazione assume
precocemente senso (percezione segnali deboli), diventa oggetto di iniziative di risposta.
La risposta può avvenire attraverso processi regolativi che non richiedano modificazione
della struttura (nel senso prima precisato) del sistema. Un esempio aziendale può essere
quello della risposta ad una crisi di mercato attraverso il rinnovo della gamma dei prodotti,
una più incisiva politica promozionale, etc. In termini cibernetici possiamo parlare di risposte
morfostatiche, ossia risposte basate su regolazioni tendenti a mantenere la stabilità del
sistema (feed-back negativo).
17
In taluna circostanza tuttavia le risposte individuate implicano una più o meno profonda
modificazione della struttura. Il termine “ristrutturazione aziendale” è evocativo al riguardo. In
termini cibernetici parliamo qui di processi morfogenetici, ossia di processi che producono
cambiamenti strutturali (feed-back positivo). Approfondiremo nel prossimo paragrafo
quest’ultimo aspetto.
I)
Integrazione
L’articolazione di una organizzazione in unità relativamente indipendenti (sino alle unità
minime, ovverosia i ruoli) può essere concettualizzata come una gerarchia di sottosistemi.
Ogni sottosistema tende a preservare i propri confini ed ha come ambiente altri sottosistemi
della nostra organizzazione. Ad es. in un’azienda il sottosistema Produzione avrà come
ambiente esterno i sottosistemi R&D, Vendite, Amministrazione, etc. dell’azienda stessa.
Tale articolazione (differenziazione) comporta l’esigenza di garantire che i sottosistemi
interagiscano e collaborino affinché il sistema possa conseguire i propri scopi. L’integrazione
può avvenire, entro certi limiti, per un mutuo adattamento; più spesso richiede una
regolazione dei rapporti su basi gerarchiche (gerarchia di comando) e normative
(regolamenti, procedure, etc.). Sovrapposizioni equivoche di competenze, confusione di
ruoli, rimpalli di responsabilità, etc. sono esempi di deficit di integrazione. Al contrario, un
elevato sincronismo è sinonimo di risposta positiva all’esigenza di integrazione (metafora
dell’organizzazione come “macchina”).
L)
Mantenimento del modello latente
L’esigenza funzionale in questione si riferisce al bisogno di garantire una sufficiente
stabilità alla struttura. Ciò può avvenire solo se vengono salvaguardati i valori di base, vale a
dire il modello istituzionalizzato di cultura (i criteri generali per inquadrare i problemi, per
giudicare gli eventi, per sanzionare i comportamenti, etc.). Si tratta del modello che
conferisce una specifica identità all’organizzazione. Si pensi ad es., in un ospedale
psichiatrico, al modello culturale utilizzato per definire la malattia mentale, il rapporto
paziente - istituzione, etc. Parliamo di modello “latente”, in relazione al fatto che tale
componente strutturale è meno immediatamente percepibile rispetto alle altre.
In riferimento agli individui che operano all’interno del sistema sociale l’esigenza
funzionale in questione si traduce nell’imperativo a sostenere un orientamento positivo nei
confronti di tali valori e, quindi, un sufficiente livello motivazionale ad agire in conformità di
essi. Ciò comporta, per l’organizzazione, la necessità di valersi di meccanismi (che
chiamiamo meccanismi di socializzazione) volti a garantire la riduzione, se non
l’annullamento, della distanza tra valori interiorizzati nella propria struttura di personalità e
valori su cui poggia la cultura istituzionalizzata. Si tratta di meccanismi che si esplicitano
attraverso la modalità di selezione e di inserimento nell’organizzazione dei nuovi membri, ma
anche attraverso la quotidiana attività di gestione di tensioni che possono emergere in
rapporto all’impegno verso i valori di riferimento. In tal senso ogni organizzazione si premura
di definire rituali e varie forme di simbolizzazione espressiva (ad es. quelle che
accompagnano le sanzioni positive o negative, ma anche i meeting periodici, etc.).
La esigenza funzionale che stiamo esaminando mette dunque in rilievo la necessità di
preservare gli aspetti più profondi della struttura, quelli che conferiscono identità
all’organizzazione.
18
«Concepito ed utilizzato in maniera appropriata» ̶ avverte T. Parsons ̶ «questo non
implica la predominanza empirica della stabilità rispetto al cambiamento» (Parsons et al.,
1965, p.39).
Esso tende ad offrire piuttosto strumenti concettuali appropriati per comprendere, nella
loro diversa connotazione teorica, il problema della stabilità e quello del cambiamento.
Le quattro esigenze funzionali che abbiamo esaminato possono essere classificate
(Fig. 1) attraverso l’incrocio di due variabili:
- interno/esterno dell’organizzazione
- acquisizione/impiego di risorse
Lo schema tende altresì sottolineare che si tratta di esigenze funzionali indubbiamente
interconnesse tra loro, ma tuttavia analiticamente indipendenti nel senso che ognuna di esse
ha una sua specificità, non riconducibile alle altre. Questo significa che gli sforzi diretti a
risolvere al meglio i problemi relativi ad una specifica funzione rendono più salienti i problemi
relativi alle altre funzioni.
Detto in altri termini esiste una potenziale contrapposizione tra ciascuna delle esigenze
funzionali ricordate. La Tav. 2 esemplifica alcune istanze tra loro contraddittorie.
A versus S
Contrapposizione tra performance di breve termine e
possibilità di risposta ad opportunità/minacce di più
lungo termine.
A versus I
Contrapposizione tra processi di adattamento
morfogenetico
e
certezza
di
funzionamento
dell’organizzazione.
A versus L
Contrapposizione tra nuovi “valori ambientali” e valori
istituzionalizzati (pericoli di delegittimazione da parte
dei sistemi sovraordinati).
S versus I
Contrapposizione tra orientamento ai “clienti”, e
orientamento al “processo produttivo”, tra enfasi sul
risultato ed enfasi sul rispetto delle norme, etc.
S versus L
Contrapposizione tra crescita, sviluppo, ampliamento
della gamma dei “prodotti/mercati” e mantenimento
dell’identità.
I versus L
Contrapposizione tra prescrittività delle norme
comportamentali e richieste di “commitment” verso i
valori dell’organizzazione.
Tav. 2
Le conseguenze di quanto asserito sul potenziale di contrapposizione tra le quattro
esigenze funzionali sono rilevanti sia sotto il profilo teorico sia pratico.
Occorre innanzitutto considerare che l’equilibrio tra le quattro esigenze funzionali è
sempre un equilibrio instabile: variazioni nelle condizioni di interscambio di risorse con
l’ambiente esterno, l’emergere di censure o sanzioni negative da parte del sistema
sovraordinato o di altri sistemi correlati, l’ingresso di nuovi membri nell’organizzazione, etc.,
possono tradursi in valutazioni negative dell’equilibrio precedentemente raggiunto e
determinare tensioni verso il nuovo. È dunque un concetto di equilibrio dinamico che sempre
19
caratterizza una organizzazione, nel senso che stabilità e cambiamento non sono categorie
contrapposte, ma complementari tra loro.
Va anche aggiunto che nessuna affermazione che si può fare in termini di requisiti per
una buona organizzazione è mai assoluta. Non possiamo ad es. dire che “una buona
organizzazione deve poter fare affidamento su procedure chiare e razionali”, senza
considerare immediatamente come un eccesso di “proceduralizzazione” comporti pericoli di
perdita di flessibilità e di burocratizzazione. Esiste sempre una linea di separazione tra ciò
che fino ad un certo grado è fisiologico, mentre oltre diventa patologico. Ma tale linea non è
tracciabile una volta per tutte: può essere sempre giudicata opinabile e rimessa in
discussione all’interno del sistema sociale.
3. Cambiamenti strutturali
Abbiamo già accennato, parlando dell’esigenza funzionale di adattamento, al problema
del cambiamento. Abbiamo ivi distinto tra cambiamenti che non implicano mutamenti di
struttura e cambiamenti che invece possiamo denominare strutturali. Ci occuperemo qui di
questi ultimi.
Potremmo operare ulteriori distinzioni a seconda del livello di profondità dei cambiamenti
strutturali, più precisamente tra:
a) cambiamenti che interessano sostanzialmente l’articolazione interna di una
organizzazione in specifiche unità organizzative e ruoli;
b) cambiamenti che investono i valori profondi, l’identità stessa dell’organizzazione.
I termini “riorganizzazione” e “turnaround” che intervengono nella letteratura manageriale
sono, in qualche modo, esemplificativi di quest’ultima distinzione.
Cominciamo ad analizzare i cambiamenti del tipo a). La sequenza del cambiamento può
essere così descritta.
1. Emergono insoddisfazioni sul livello di raggiungimento degli scopi da parte del
sistema sociale in questione ovvero emergono critiche esterne che danno origine ad
una serie di tensioni interne.
2. Le tensioni interne funzionano da attivatori di nuove idee, in termini di opportunità di
cambiamento.
3. Le nuove idee, quando trovano specificazioni coerenti con i valori istituzionalizzati,
sono incoraggiate e attorno ad esse cominciano a consolidarsi responsabilità di
implementazione.
4. Se gli sforzi implementativi ricevono rinforzi positivi in rapporto ai risultati raggiunti,
le nuove idee entrano progressivamente a far parte del modello culturale
istituzionalizzato.
Una delle più rilevanti modalità di cambiamento strutturale di questa natura assume la
forma di un processo di differenziazione e specializzazione funzionale, ossia di creazione di
nuovi sottosistemi interni ai quali vengono affidati specifici scopi.
La storia delle aziende è segnata da progressive attivazioni del processo di
differenziazione e specializzazione funzionale. Si pensi ad es. ad una banca che, in
presenza di problemi di diminuzione della quota di mercato, decida di creare una funzione
marketing o che, in presenza di una preoccupante diminuzione della redditività, decida di
creare una funzione controllo di gestione6. Il processo in questione agisce quindi come
6
Vedi nota 5 (n.d.r.).
20
processo che fa passare da uno stato di minore ad uno stato di maggiore complessità
interna. Durante tale processo avviene che:
- un precedente sistema perde un certo numero di funzioni;
- nascono uno o più nuovi sistemi che svolgono in modo più specialistico le funzioni di
cui sopra.
La differenziazione funzionale è, pertanto, un processo nel corso del quale un sistema
sociale passa ad un grado di complessità più elevato, attraverso:
- un aumento delle sue unità costituenti, e
- una loro più accentuata specializzazione nello svolgimento di talune funzioni.
Dal punto di vista dell’organizzazione tutto ciò significa aumento delle capacità tecniche
e professionali, idonee, in particolare, a fronteggiare le perturbazioni provenienti dal proprio
ambiente esterno.
Tuttavia il processo di differenziazione e specializzazione funzionale è un processo
“costoso” per l’organizzazione: più differenziato è il sistema, più ardui diventano infatti i
problemi di integrazione. Si apre, in altri termini, un potenziale di contrapposizione tra il
sistema più ampio e i suoi sottosistemi, ma anche dei sottosistemi tra loro. Ognuno di essi
infatti cercherà di risolvere “dal suo punto di vista” le quattro esigenze funzionali, aprendo
possibili tensioni con gli altri. Ad esempio, questioni che per un sottosistema assumono
valenza adattiva (salvaguardia di autonomia decisionale, acquisizione diretta di risorse, etc.)
vengono invece vissute in termini integrativi dal sistema più ampio (uniformità di regole,
possibilità di controllo, etc.).
Diventa necessario, allora, per risolvere tali problemi, rafforzare i meccanismi integrativi
(norme, procedure, flussi di comunicazione, riunioni, etc.), sino, a volte, ad arrivare a creare
ruoli che hanno compiti esclusivamente integrativi (project manager, program manager, etc.).
Sui cambiamenti di tipo b), che investono i valori che più profondamente connotano
l’identità di una organizzazione ci limitiamo qui a poche annotazioni. Abbiamo voluto
considerare, da un punto di vista analitico, il problema del cambiamento di tali valori come
diverso da quello della riorganizzazione delle unità componenti o del mutamento dei ruoli
non perché tra i due non esistano, come ovvio, interconnessioni, ma per sottolineare la
esigenza di un approccio diverso. Esiste di fatto, in ogni organizzazione, una dialettica dei
valori. Nell’ottica struttural-funzionale essa si spiega in riferimento al fatto che un sistema
sociale può essere riguardato come componente di un “sistema di azione”, nel quale il
sistema sociale si trova a dover fare i conti con un più generale sistema culturale da un lato e
con la personalità dei suoi membri dall’altro. Abbiamo visto come il modello latente si
componga di valori, che hanno, per così dire, messo radici (processo di istituzionalizzazione)
nel sistema sociale, essendo accettati (processo di interiorizzazione) dagli individui. Tali
processi sono tuttavia sempre reversibili, nel senso che esiste sempre un repertorio di valori
non (o solo parzialmente) istituzionalizzati, in concorrenza con questi ultimi. Tali valori
esistono in quanto trovano consenso in specifiche persone o gruppi. I processi di
socializzazione non inibiscono mai (se non nelle forme estreme) la disponibilità e la voglia
delle persone di esplorare modi diversi di dar senso a quanto accade nell’organizzazione.
Crisi profonde dell’organizzazione possono determinare un diffuso disagio nei confronti
dei valori tradizionali, un senso di inadeguatezza nei confronti della precedente “visione del
mondo”. Il ricambio dei titolari di alcuni ruoli chiave funziona spesso da catalizzatore di
cambiamenti culturali.
Avendo esaurito, con queste annotazioni sul cambiamento, la illustrazione teorica del
modello struttural-funzionale, vogliamo qui accennare brevissimamente ai suoi limiti. Molte
21
accuse mosse nei suoi confronti (l’attenzione esclusiva alla stabilità del sistema anziché al
cambiamento, una curvatura “organicistica” nella concezione del rapporto/sistema ambiente
esterno) in realtà sembrano appropriate come critica a modelli cibernetici elementari, non
certo al modello esaminato. Anche la critica di ignorare la dimensione del conflitto, sacrificata
a vantaggio di una visione consensualistica del funzionamento di una organizzazione, pare
francamente eccessiva. Ogni processo di cambiamento è, come abbiamo accennato,
sempre accompagnato da tensioni e conflitti.
Il limite più evidente ci pare quello emerso proprio nelle ultime annotazioni, quelle sul
cambiamento culturale. Esso viene spiegato solo, come si è visto, con una notevole
macchinosità, attraverso un recupero difficile della centralità degli attori sociali e del rapporto
tra il loro “agire strategico” (finalizzato cioè ad obiettivi di propria affermazione, di
ampliamento del proprio potere e prestigio, etc.) e la dialettica dei valori. Un’attenzione più
diretta agli attori sociali, al consolidarsi di contestazioni alla cultura dominante, alle modalità
specifiche attraverso le quali la dialettica dei valori si connette ai conflitti, può ovviare a
questo limite del modello struttural-funzionale.
4. Come utilizzare il modello struttural-funzionale ai fini dell’analisi di una
organizzazione
Avendo illustrato, nei suoi aspetti concettuali, il modello struttural-funzionale, vogliamo
ora derivarne alcune indicazioni operative per sottoporre ad analisi una organizzazione.
Il modo più diretto per effettuare tale analisi è quello di esaminare:
- come l’organizzazione in questione cerca di soddisfare i quattro imperativi funzionali;
- quali aspetti problematici si incontrano in tal senso.
4.1 Raggiungimento dello scopo
Gli scopi di una organizzazione possono solitamente essere dedotti dall’analisi del
quadro normativo di riferimento.
Ad es., se analizziamo un sottosistema aziendale, come il “servizio marketing” di una
industria manifatturiera, dovremo esaminare le “disposizioni organizzative” che istituiscono
tale servizio e quelle che ne specificano le competenze.
La disamina della normativa mette in luce gli scopi istituzionali. Essa non dice se tali
scopi vengono tutti perseguiti, quali priorità assume uno scopo rispetto all’altro, quali
caratterizzazioni riceve il perseguimento di dati scopi, etc.
L’analisi di tutto ciò può essere fatta attraverso interviste a responsabili della nostra
organizzazione (nel caso del Comune gli amministratori e i dirigenti apicali interni, nel caso
del servizio di marketing il titolare del servizio ed, eventualmente, i suoi più diretti
collaboratori). Otteniamo così informazioni sugli scopi dichiarati.
L’analisi di eventuali processi pianificatori (nel caso di un Comune l’analisi della relazione
programmatica che accompagna il bilancio preventivo, nel caso del Servizio marketing
l’esame del budget e di eventuali strumenti di “gestione per obiettivi”) porta ad approfondire
gli scopi dichiarati, attraverso la loro specificazione in obiettivi programmatici.
Tanto più tale processo pianificatorio è effettivo (determina cioè una rete reale di
impegni), tanto più possiamo pensare ad una coincidenza tra scopi dichiarati e scopi
effettivamente perseguiti. In caso contrario, esiste tra i due - scopi dichiarati e scopi
perseguiti - uno spazio di potenziale divaricazione che solo un’analisi più in profondità - fatta
22
in particolar modo intervistando utenti significativi della organizzazione in oggetto - può
mettere in luce.
L’analisi degli scostamenti tra le tre specificazioni degli scopi è dunque un primo
interessante terreno di indagine.
Partiamo ora dagli scopi dichiarati e poniamoci il compito di capire che cosa significa, dal
punto di vista del complesso delle attività lavorative da svolgere, il perseguimento di tali
scopi. Occorre, a tal fine, adottare uno schema classificatorio delle attività lavorative: il
cosiddetto albero dei processi lavorativi è uno strumento molto utile a tale scopo.
Di cosa si tratta? È possibile scomporre “a cascata” il lavoro complessivo, individuando
classi di attività dotate di significato compiuto e autonomamente verificabili (sottoprocessi) in
modo sempre più dettagliato.
Un esempio sarà sufficiente ad illustrare la costruzione dell’albero dei processi.
L’organizzazione in questione è quella di un Istituto di Cultura Italiana all’estero. Lo scopo
generale, o mission, (in questo caso, lo scopo istituzionale) è quello di promuovere la
conoscenza della cultura e della lingua italiana all’estero secondo i protocolli di
collaborazione con il paese ospitante.
Il conseguimento della mission dipende dallo svolgimento dei processi e sottoprocessi
illustrati nella Fig. 2.
dare risposta alla domanda (ai bisogni) di
servizi culturali sia della comunità italiana sia
dei cittadini del Paese Ospitante (P.O.)
organizzare direttamente strutture
di servizi ed eventi culturali
biblioteca,
emeroteca,
cineteca, ecc.
eventi artistici
collaborare alla realizzazione n el P.O da parte di
Istituzioni Culturali (I.C.) , in senso lato, di eventi.
atti a promuovere la cultura italiana
informare sull’offerta di servizi
promuovere la fruizione dei servizi delle
I.C. italiane
borse di studio,
stages, ecc.
facilitare la possibilità di fruizione
pratiche da
seguire
MISSION
attività editoriale, rassegna stampa, ecc.
ricerca e collaborazione interuniversitaria
favorire il confronto e lo scambio culturale
(cross fertilization)
informazioni e rapporti con i media
organizzazione diretta di corsi
collaborazione con università, scuole, enti del
P.O. per la istituzione di corsi di lingua italiana
aggiornamento insegnanti
Fig. 2
23
Ognuno dei processi principali viene - come si vede - scomposto in processi più
elementari. Occorre avvisare che la costruzione dell’albero dei processi è una operazione
puramente logica, essa prescinde quindi completamente da quella che è la struttura
organizzativa interna al sistema analizzato7.
Questa indipendenza dall’articolazione in unità organizzativa (dall’organigramma) è
importante per non focalizzare l’attenzione solo sulla attività che “trovano copertura”
nell’attuale organizzazione. Infatti se, dopo aver costruito l’albero dei processi, cominciamo a
vedere quali di essi sono svolti in maniera incompleta o giudicata comunque non
soddisfacente, possiamo avere una migliore percezione di ∆2, ossia della distanza tra scopi
dichiarati e scopi effettivamente perseguiti.
L’analisi del grado di attenzione (quantità di risorse dedicate, iniziative di miglioramento,
etc.) che ricevono i vari processi è altresì utile per ricavare indicazioni sulle priorità
effettivamente attribuite all’una o all’altra di esse e sui livelli di “concorrenza” nella
allocazione delle risorse.
Indichiamo ora una ulteriore area di analisi attinente al raggiungimento dello scopo. Essa
deve rispondere al quesito: come vengono valutati i risultati raggiunti?
Le situazioni che si possono incontrare vanno dalla assenza di meccanismi e di criteri
per valutare i risultati, alla presenza invece di meccanismi formalizzati di valutazione, sulla
base di indicatori previsti nell’ambito delle tecniche del controllo di gestione e della gestione
per obiettivi.
L’esame delle priorità date ai vari scopi e dei criteri adottati per valutare i risultati
cominciano a far luce anche sui valori di riferimento che il sistema adotta, ossia sul suo
modello latente.
4.2
Adattamento
Il focus dell’analisi è qui rappresentato dall’esame dei rapporti tra il sistema in questione
ed il suo ambiente esterno.
La prima domanda che ci poniamo è relativa ai confini del sistema analizzato. Definire i
confini - definire cioè dei criteri empirici per distinguere ciò che sta dentro e ciò che sta fuori
dal sistema - non è una operazione scontata. Potremo, per chiarire cosa si intende,
distinguere tra “confini formali” (definiti dal quadro normativo) e “confini reali”,
ricomprendendo all’interno di questi ultimi quelle risorse che, ancorché non formalmente
attribuite al nostro sistema, sono indispensabili per il raggiungimento degli scopi. Si pensi ad
es. ad una società di consulenza che utilizzi in modo sistematico risorse professionali che
non sono in organico, ma che, come free lance, operano secondo direttive e standard
professionali concordati con tale società. In effetti, la variabile dentro/fuori è spesso meno
dicotomica di quanto possa a prima vista apparire: esistono gruppi professionali, unità
organizzative, ruoli che secondo determinate ottiche sono fuori e secondo altre sono dentro.
Dipende allora dalle finalità delle analisi la scelta dei confini.
Una seconda operazione che occorre fare è quella della segmentazione dell’ambiente
esterno. I criteri per effettuare tale segmentazione sono quelli della:
- prossimità: si può distinguere tra l’ambiente più “vicino”, quello con il quale si hanno
più frequenti interazioni, (comunicazioni, scambi, etc.) e che pone vincoli più diretti, e
quello più “lontano”, che solo indirettamente fa sentire il proprio peso;
7
Essendo la costruzione dell’albero dei processi una operazione classificatoria su basi solo logiche, possono
esservi più modi (per lo più equivalenti ai fini dell’analisi) di realizzare tale costruzione.
24
-
segmenti dai quali il nostro sistema deve acquisire degli input e segmenti nei quali
vengono collocati i propri output.
La figura seguente (Fig. 3) esemplifica, sempre in riferimento ad un Istituto di Cultura
Italiana, questa operazione di segmentazione dell’ambiente esterno.
Banche,
Imprese,
ecc.
on
eG
IIC
en
er
ale
Istit
di a uti cult
ltri
u
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A
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Altri IIC rezi
Cittadini del P.O.
Comun. italiana,
Altri
UNIVERSITA’, E
ALTRE I.C.
In Italia
A
DI
E
M
Nel P.O.
Fig.3
Avendo sin qui connotato sul piano concettuale l’ambiente esterno all’organizzazione in
esame, entriamo ora nel merito della analisi dei problemi adattivi che esso pone
all’organizzazione stessa.
Ricordiamo che l’ambiente va riguardato sostanzialmente come fonte di perturbazioni
che rendono (o potrebbero rendere) problematici i processi di acquisizione degli input e di
allocazione degli output.
Come si possono analizzare tali problemi? Da un lato attraverso l’esame di dati statistici,
dall’altro attraverso testimonianze degli operatori o di testimoni privilegiati. Nel caso di una
azienda nel suo complesso tale analisi coincide per molti versi con l’analisi delle
opportunità/minacce e quella correlata dei punti di forza/debolezza ampiamente illustrata
dalla letteratura manageriale. Quando tale analisi sia traguardata non sul presente, ma su un
orizzonte temporale futuro di medio-lungo termine è appropriato parlare di analisi di scenario
e di future analysis.
Vogliamo tuttavia aggiungere che, nell’ambito del modello che stiamo utilizzando,
oggetto di analisi non sono solo le perturbazioni ambientali presenti o future, ma anche la
capacità che la nostra organizzazione ha di riconoscere tempestivamente tali perturbazioni,
quando ancora è possibile elaborare strategie di risposta o addirittura sfruttarle a proprio
vantaggio (percezione segnali deboli). Questa linea di indagine porta ad esaminare quali
sottosistemi la nostra azienda ha specializzato nella direzione del controllo dell’ambiente, di
quali “sensori” essi dispongono per produrre informazioni significative e come tali
informazioni entrano in circolo in azienda condizionando i processi decisionali chiave. Essere
25
adattivi significa non solo saper rispondere ai problemi sorti nell’ambiente (strategia di
reazione), ma anche anticipare i problemi, giocare a proprio vantaggio le perturbazioni
(strategia pro-attiva). Sempre seguendo tale traccia di indagine è anche bene esplorare se
non sia opportuno e conveniente prevedere la creazione di particolari unità, funzionalmente
specializzate in rapporto ai problemi posti dall’interazione con l’ambiente esterno.
Nel caso in cui l’oggetto della nostra analisi sia una unità organizzativa interna di una
azienda/ente, l’analisi delle perturbazioni aziendali coincide, in buona sostanza, con l’analisi
delle “varianze esterne”. Il termine varianza è preso a prestito dal modello “socio-tecnico” di
analisi organizzativa e sta appunto ad indicare una fonte di disturbo, qualcosa che ostacola,
complica, pone problemi in più rispetto al funzionamento regolare di una organizzazione.
Richieste di intervento urgenti, picchi anomali di richieste, ritardi nella consegna di parti,
errori nelle forniture, etc. sono tutti esempi di varianze.
Non ci dilunghiamo qui sull’analisi delle varianze, rimandando alla letteratura sul modello
socio-tecnico8. Vogliamo solo sottolineare come, nei rapporti tra le unità in questione e le
altre unità organizzative interne ad una azienda/ente, uno dei quesiti organizzativi più salienti
è se le varianze che la nostra unità si trova a gestire siano varianze proprie o improprie,
ossia se è inevitabile che arrivino alla nostra unità oppure se, attraverso il ridisegno dei
circuiti di regolazione e controllo ad esse relativi, vi sarebbe la possibilità e la convenienza
ad intercettarle prima che giungano alla unità in discussione.
Anche nel caso in cui oggetto di analisi sia una unità organizzativa interna possiamo
parlare di future analisys. A questo riguardo una delle domande cardine si riferisce all’esame
delle ragioni per le quali, in passato, è stata costituita la nostra unità e se queste ragioni
possano ancora sussistere nel futuro, oppure essere rese obsolete da elementi di novità che
richiedono un ripensamento di tale scelta organizzativa.
4.3
Integrazione
La domanda dalla quale partire è: cosa tiene assieme i vari pezzi dell’organizzazione?
Sappiamo che esiste una molteplicità di meccanismi integrativi, diversi a seconda del livello
organizzativo al quale essi debbono operare. È necessario allora, per non disperdere
l’attenzione in troppe direzioni, distinguere almeno due livelli di analisi:
A)
B)
una azienda/ente nella sua interezza;
una specifica unità organizzativa (Servizio/Ufficio/Reparto, etc.).
A) Il caso di un’azienda
Chiamiamo, in questo caso, l’oggetto dell’analisi “il sistema di governo” dell’azienda/ente.
Si tratta del complesso di meccanismi che consentono di tenere assieme, di governare
appunto, una azienda, tenendo conto delle spinte centrifughe che possono animare i titolari
dei vari ruoli chiave. Si tratta di spinte, per buona misura, indotte dalla differenziazione e
specializzazione funzionali: la logica con la quale inquadra i problemi il titolare della
produzione, ad es., è assai diversa da quella del titolare delle vendite. Alle spinte centrifughe
sostenute dalla differenziazione dei ruoli si aggiungono poi tensioni e conflitti di altra natura,
legate alla personalità o agli scopi individuali dei vari protagonisti aziendali.
8
Si veda, ad es., Mattalucci (a cura di), 1991, Cap. 5.
26
Il sistema di governo di una azienda è dunque costituito dai basilari meccanismi
integrativi che coinvolgono i titolari dei ruoli chiave. Essi sono:
a)
b)
c)
a)
la gerarchia di comando;
il sistema di pianificazione e controllo;
il sistema di gestione dei ruoli direttivi (management system).
La gerarchia di comando
Individua in forma gerarchica la mappa delle responsabilità aziendali e si rappresenta,
com’è noto, in forma di organigramma. Essa trova, di solito, illustrazione in specifici
documenti organizzativi (disposizioni organizzative, regolamenti, etc.); può essere
approfondita con varie tecniche, ad es., tecniche di job analysis delle posizioni che
compaiono ai primi livelli dell’organigramma. Non ci dilunghiamo su questo punto, se non per
richiamare alcune direzioni nelle quali è opportuno approfondire l’analisi della struttura
organizzativa.
Rapporti tra organizzazione formale e organizzazione di fatto
Non sempre l’organizzazione formale - quella “sulla carta” prevista dai documenti
organizzativi - trova concreta rispondenza nella realtà. Interessa ovviamente conoscere
l’organizzazione di fatto (la struttura organizzativa reale), ed interessa altresì conoscere le
ragioni dello scostamento rispetto a quella formale.
Direzioni di specializzazione
Interrogarsi sul perché si è scelta una determinata struttura organizzativa significa
chiedersi perché si è privilegiata una determinata direzione di specializzazione rispetto ad
altre possibili. Ad es. una azienda può scegliere come direzione di specializzazione primaria
quella dei processi cardine nel ciclo di progettazione/produzione/vendita dei prodotti
(“struttura funzionale”), oppure può scegliere quella relativa alle classi di prodotto (“struttura
divisionale”, con divisioni di prodotto), oppure quella relativa a diversi mercati (“struttura
divisionale”, con divisioni geografiche), oppure una forma mista tra quelle citate o altre
ancora. Scendendo di livello nell’organigramma troviamo altre scelte di direzione di
specializzazione, subordinate alla prima. Si tratta dunque di ricostruire le ragioni di tali scelte.
In quest’ottica risulta utile la ricostruzione della storia (ossia dell’evoluzione) della struttura
organizzativa. Essa è principalmente segnata:
- da scatti del processo di differenziazione e specializzazione funzionale;
- da mutamenti delle direzioni di specializzazione.
b)
Il sistema di pianificazione e controllo
È il meccanismo che, a fronte delle responsabilità previste dalla struttura organizzativa,
determina i risultati attesi, stabilisce la allocazione delle risorse e le modalità di controllo sui
risultati e sull’utilizzo delle risorse assegnate. Il budget è lo strumento per la pianificazione
annuale; esistono modalità diverse di impostazione del budget e livelli diversi di
partecipazione alle scelte. Sono questi campi di analisi che ci interessa approfondire,
assieme ai livelli di autonomia effettiva dei titolari dei ruoli direttivi nell’utilizzo delle risorse
assegnate e agli strumenti informativi per valutare l’andamento del proprio settore (strumenti
di “management reporting”).
27
c)
Il sistema di gestione dei ruoli direttivi
Il sistema di gestione ha una molteplicità di componenti, quali i processi di selezione, le
carriere, etc. I temi di maggior interesse riguardano il sistema delle ricompense, in particolare
il sistema di valutazione delle prestazioni e quello di incentivazione. Al di là degli aspetti
tecnici, tali meccanismi gestionali aprono le porte all’analisi dei valori di riferimento che
stanno alla base del management system.
B) Il caso di un sottosistema aziendale
In questo caso chiamiamo l’oggetto di analisi “il sistema di lavoro” vale a dire l’insieme
dei meccanismi integrativi che assicurano il funzionamento di una specifica organizzazione
del lavoro.
Elenchiamo qui di seguito le principali componenti del sistema di lavoro:
a) la gerarchia di comando
b) i ruoli lavorativi
c) le procedure
d) il sistema delle ricompense
a)
La gerarchia di comando
Quando il sottosistema in oggetto sia costituito da una pluralità di unità organizzative è
ovviamente la struttura gerarchica il meccanismo integrativo di più alto livello. Valgono a
questo riguardo i passi di analisi già illustrati al punto A. Si può suggerire, come ulteriore
passo, la Comparazione tra albero dei processi e struttura organizzativa.
L’albero dei processi (cfr. par. 4.1) ci dice qual è, secondo una gerarchia di scopi,
l’articolazione delle attività da svolgere. Si può analizzare come i vari processi si “incrocino”
con le unità organizzative: si potranno trovare processi allocati in un’unica unità, processi
che “attraversano” più unità, processi che, al limite, non sono affatto allocati. L’analisi è utile
per comprendere la natura delle scelte organizzative compiute ed eventuali incongruenze tra
responsabilità e compiti.
b)
I ruoli lavorativi
Il livello di profondità dell’analisi è, come al solito, condizionato dalle finalità dell’analisi
stessa. Diciamo che, in linea generale, è utile entrare nel merito delle seguenti tipologie di
ruolo:
ruoli direttivi;
eventuali ruoli aventi compiti integrativi (Project leader, program manager, etc.);
ruoli professionali e operativi “chiave” (dove l’essere ruolo “chiave” è legato al
possesso di risorse di ruolo o a possibilità di condizionamento del sistema, che
vengono riconosciute come rilevanti ai fini del buon funzionamento del sistema
stesso).
28
Senza entrare più di tanto nel merito delle modalità attraverso le quali è possibile
condurre analisi di ruolo9, vogliamo solo richiamare il fatto che essa presuppone:
- la ricostruzione della rete di interazioni e di aspettative che connotano il ruolo, ossia i
rapporti con le cosiddette controposizioni di ruolo (analisi del role-set);
- l’esame delle risorse di ruolo che il titolare del ruolo stesso riesce a far valere
nell’ambito dei rapporti suddetti.
c)
Le procedure
La rilevanza delle procedure di lavoro è diversa da contesto a contesto: si va da
sottosistemi ad elevato tasso di prescrittività procedurale a sottosistemi dove le attività
operative sono affrontate attraverso modalità ad hoc, definite di volta in volta in modo diverso
a seconda della specificità delle richieste. Esiste però quasi sempre un nucleo di procedure
fondamentali (“procedure chiave”) che occorre analizzare per comprendere il funzionamento
dell’organizzazione del lavoro. Non entriamo nel merito delle tecniche di descrizione delle
procedure (reperibili su un qualsiasi manuale di organizzazione). Ricordiamo che, come
rovescio della medaglia del lavoro regolato da procedure, possiamo parlare di “varianze
interne”, ovvero di disturbi al regolare svolgimento di procedure aventi origine all’interno del
sistema in esame (inconvenienti tecnologici, disguidi nelle comunicazioni, omissioni, picchi di
assenze, ecc). Vale di solito la pena dedicare specifica attenzione ai modi attraverso i quali il
sistema cerca di prevenire o di fronteggiare tali fonti di disturbo.
d)
Sistema delle ricompense
Interessa qui l’esame degli aspetti del sistema delle ricompense aventi una diretta
valenza integrativa, quali i sistemi di valutazione delle prestazioni ed i meccanismi di
incentivazione. L’esame del sistema delle ricompense può essere particolarmente
interessante in rapporto alla segmentazione della struttura aziendale in gruppi professionali
portatori di istanze specifiche (status, trattamenti normativi specifici, rappresentanze
sindacali, etc.). Tale segmentazione pone problemi di integrazione che richiedono specifici
interventi in termini di meccanismi di gestione del personale (specifici istituti retributivi:
indennità, bonus, etc.). Ci siamo sin qui limitati alla elencazione dei meccanismi integrativi
che debbono essere presi in esame. È evidente che occorre poi entrare nel merito dei
risultati che essi producono, ossia della loro idoneità a garantire un livello di interpretazione
giudicato adeguato. In altri termini ci interessa indagare quale livello di certezza
organizzativa essi offrono alle persone che operano nel sistema: responsabilità incerte,
confusioni nelle prerogative decisionali, procedure farraginose, etc. sono tutti esempi di non
adeguatezza dei meccanismi ricordati.
4.4
Modello latente
L’analisi dei valori che orientano l’agire all’interno del sistema in oggetto non è
riconducibile a modalità di indagine ben definite. Ciò che si deve fare è sostanzialmente la
lettura di un contesto che si connota sempre per una grande quantità ed eterogeneità di
giudizi di valore che circolano tra le persone che operano nel sistema.
9
Per approfondimenti si rinvia a Mattalucci (a cura di), 1991, pp. 107 e seguenti.
29
Si tratta di giudizi di valore spesso contraddittori, che riflettono la non univocità dei punti
di vista; una non univocità peraltro scontata poiché il processo di differenziazione e
specializzazione funzionale porta alla costituzione di identità differenziate.
In verità - senza voler negare il concetto base del modello struttural-funzionale, che
postula l’esistenza di un insieme di valori di riferimento istituzionalizzati, connotanti l’identità
stessa di un organizzazione - è forse più proficuo andare, per così dire, alla ricerca di
contrapposizioni di valori. È infatti attraverso l’analisi di quella che potremo chiamare la
dialettica dei valori, che possiamo comprendere meglio quelli che sono i valori più
saldamente radicati, che vengono difesi con più forza.
Quali direzioni di analisi possono essere seguite? Già si è visto come la disamina delle
modalità attraverso le quali si tenta di dar risposta alle tre esigenze funzionali illustrate (ad
es. la gerarchia degli obiettivi, il livello di attenzione alle sfide ambientali, la scelta della
struttura di comando, etc.) devono trovare un sufficiente grado di consenso. Si propongono a
questo riguardo interrogativi pertinenti rispetto all’analisi delle dialettica dei valori: quanto
esteso è tale consenso? Esistono modelli valoriali contrapposti non riconducibili alle sole
ottiche indotte dalla differenziazione dei sottosistemi e dei ruoli? Esistono “filosofie
organizzative” (teorie sufficientemente generali su come gestire l’organizzazione) che si
contendono il primato?
È possibile tentare una risposta a questa domanda mettendo a confronto i giudizi di
valore raccolti, interpretandone il significato, riconducendoli a modelli valoriali
sufficientemente generali.
Si pensi, tanto per fare un esempio, al caso di una scuola ed ai giudizi che potremmo
raccogliere sulle metodologie didattiche da seguire, sul lavoro interdisciplinare, sui consigli di
classe, sulle bocciature, etc. Se almeno un insieme di giudizi di valore si presenta in modo
uniforme tra gli insegnanti intervistati potremo parlare di un modello istituzionalizzato
condiviso: ma è verosimile che su molte questioni i punti di vista si contrappongono. È
possibile allora ricondurre tali giudizi a filosofie divergenti (a culture contrapposte), oppure
siamo in presenza di opinioni disarticolate, incerte, legate solo a personalismi?
Si noti come le questioni sopra accennate si intersechino quasi sempre con quelle
relative alle nuove professionalità. La questione latente in questo caso è relativa a quali
professionalità abbiano un valore riconosciuto all’interno dell’organizzazione e quali si
pongano come portatrici di innovazioni giudicate importanti per l’organizzazione stessa.
Un’ulteriore area di approfondimento è quella dei conflitti espliciti, delle tensioni vissute
con disagio dalle persone. In particolare la vita di una organizzazione è solitamente segnata
da incidenti critici, fatti ai quali si annette particolare significato in termini di disfunzionalità
organizzativa, che vengono ricordati per illustrare conseguenze negative di scelte improntate
a schemi valoriali giudicati non appropriati.
La ricostruzione delle storie di tali incidenti è solitamente illuminante rispetto alla
dialettica dei valori.
4.5
Una considerazione conclusiva
Un’ultima osservazione va fatta per concludere questo lungo paragrafo sull’utilizzo del
modello strutturale funzionale per l’analisi di una organizzazione.
È evidente come l’esame delle modalità con le quali si risponde ai quattro imperativi
funzionali può portare a mettere in luce una serie di “criticità organizzative”.
La tav. 4 offre una elencazione, con mere finalità esemplificative (poiché l’elenco
potrebbe essere ben più lungo) di potenziali aree di criticità.
30
POTENZIALI AREE DI CRITICITÀ
Scopi
Contradditorietà tra gli scopi istituzionali
Distanza tra scopi istituzionali e scopi dichiarati/perseguiti
Esistenza di scopi istituzionali non adeguatamente affrontati
Adattamento
Esistenza di aree problematiche “improprie”
Esistenza di aree problematiche non considerate dal sistema
Integrazione
Eccessiva rigidità
Eccessiva frammentazione delle mansioni
Carenza di “certezze” organizzative
Carenza di ruoli di coordinamento (attribuzione di
responsabilità improprie agli operatori)
Carenza di informazioni e/o di controllo
Confusione o lacune di prerogative decisionali
Latenza
Identità debole
Professionalità frustrate/non adeguatamente motivate
Identità troppo forte (isolamento)
Tav. 4
Parlare di criticità significa parlare di risposte ad esigenze funzionali giudicate
insoddisfacenti.
Giudicate insoddisfacenti da chi? Da alcune persone o gruppi interni? Da utenti
dell’organizzazione? Da consulenti esterni?
La diagnosi di criticità non è un fatto neutrale, oggettivo, “scientifico”. Si è già detto (cfr.
par. 1) che è impossibile dare contestualmente risposte ottimali ai diversi imperativi
funzionali. È dunque sempre possibile sottolineare criticità, esprimere cioè giudizi di valore
problematici o negativi. In tal senso le domande sopra poste ci rimandano al modello latente,
che si connota così come funzione sovraordinata rispetto alle altre.
L’esame della dialettica dei valori apre le porte alla possibile gestione del cambiamento
organizzativo, nel senso che la proposta di un nuovo disegno organizzativo è sempre la
proposta di nuovi valori. E viceversa: perché il cambiamento diventi effettivo occorre che
attorno ad esso si realizzi un sufficiente consenso tra le persone che operano all’interno di
una organizzazione. Non esiste un cambiamento imposto, attraverso un atto di imperio, che
non sia un cambiamento fasullo, di sola facciata.
Dunque, non ad una conclusione si è giunti, ma piuttosto ad aprire una tematica più
ampia di quella che si voleva trattare in queste note: la tematica dello “sviluppo
organizzativo”.
31
5. Bibliografia Essenziale
Bonazzi G. (1987, 4° ed.), Dentro e fuori dalla fabbrica. Storia ragionata della sociologia
dell’organizzazione, Milano, Franco Angeli.
Gallino L. (1978), Dizionario di sociologia, Torino, UTET.
Mattalucci L. (a cura di), 1991, “L’Analisi del Lavoro d’Ufficio”, Milano, Franco Angeli.
Parsons T., Bales R.F., Shils E. (1953), Working Papers in the Theory of Action, New York,
The Free Press.
Parsons T. et al (eds), 1965, Theories of Society, “An Outline of the Social System”, New
York, The Free Press.
32
LA FORMAZIONE A SUPPORTO DEL CAMBIAMENTO
ORGANIZZATIVO: PARADIGMI A CONFRONTO1
di Lauro Mattalucci
1. Premessa
Sul cambiamento organizzativo e sul ruolo che la formazione può giocare al riguardo
moltissimo è stato detto: ogni scuola organizzativa e, più specificamente, ogni proposta
consulenziale di intervento, offrono al riguardo indicazioni di metodo e tecniche operative
collaudate nella prassi. Anziché tentare una improbabile rassegna delle molteplici proposte
avanzate, ci proponiamo, in questo scritto, di mettere in evidenza opzioni generali che, in
modo più o meno esplicito, stanno alla base delle proposte che ci paiono più significative.
Mettiamoci dunque nella prospettiva di chi è chiamato a fornire consulenza – o a dare
comunque il proprio avviso – su come impegnare la leva della formazione in un processo di
cambiamento organizzativo. Possiamo battezzare tale soggetto “Consulente-Formatore” (CF), indipendentemente dal fatto che eserciti un ruolo effettivo di consulente e si occupi
professionalmente di formazione, o sia titolare di un ruolo direttivo impegnato nell’attuazione
di un progetto di cambiamento.
Due domande base si affacciano dunque immediatamente alla mente del C-F, appena
messo a confronto con il problema che si deve risolvere:
a) cosa si vuole effettivamente cambiare in termini di ruoli organizzativi e di comportamenti
richiesti ai titolari di tali ruoli?
b) come si può ottenere il cambiamento desiderato?
È facile rendersi conto che non è possibile tracciare linee di confine nette ed invalicabili
tra le varie proposte di intervento. La comunità dei C-F non si presenta infatti divisa in
“scuole contrapposte” (come avviene in altri campi delle scienze sociali); non solo: taluni
concetti e tecniche operative vengono utilizzate pressoché da tutti.
Per segnare delle differenze occorre analizzare gli schemi cognitivi generali impiegati per
meglio specificare le questioni sopra ricordate e per cercarvi risposta nelle varie circostanze
emergenti.
Adottando tale modello di indagine ci pare subito possibile distinguere tra due paradigmi
che chiameremo rispettivamente della “ingegneria della formazione” e dello “sviluppo
organizzativo”, senza attribuire, per il momento, al termine sviluppo organizzativo una
1
Il presente scritto riprende, con alcune integrazioni e modifiche, un articolo pubblicato sulla rivista “Risorsa
Uomo”, Marzo ‘96 ed è, nella presente forma, inedito.
33
accezione troppo precisa che lo qualifichi all’interno delle varie prassi di consulenza che a
2
tale termine si richiamano .
2. Il paradigma dell’ingegneria della formazione
Torniamo alle domande base che il C-F si pone appena prende contatto con il problema
del cambiamento sul quale dovrà lavorare:
a) cosa si vuole effettivamente cambiare in termini di ruoli organizzativi e di comportamenti
richiesti ai titolari di tali ruoli?
b) come si può ottenere il cambiamento desiderato?
Diciamo subito che per il C-F che opera all’interno del paradigma dell’ingegneria della
formazione3 la prima domanda assume una priorità non solo logica, ma anche cronologica.
Perché egli possa intervenire e progettare gli opportuni interventi formativi è necessario che
qualcuno abbia puntualmente definito il disegno organizzativo che si intende realizzare.
Ovviamente questo non significa che il nostro C-F si chiami necessariamente fuori rispetto
alla definizione di tale disegno, ma semplicemente che egli ritiene il disegno e la sua
attuazione due momenti distinti e sequenziali.
In rapporto al disegno organizzativo il C-F è interessato a chiarire al meglio quali ruoli
sono coinvolti, come sono state ridisegnate le attività lavorative e quali comportamenti di
ruolo sono ritenuti necessari. È dunque il job design il suo prioritario campo di analisi; in
particolare egli cercherà di chiarire quali requisiti di professionalità debbono possedere i
titolari dei ruoli definiti dal disegno organizzativo.
La descrizione del profilo professionale di ciascuno dei ruoli previsti sarà dunque la sua
preoccupazione successiva. Potrà dunque tracciare tali profili all’interno degli assi, ormai
canonici, del “sapere”, “saper fare” e “saper essere”, per correlare i comportamenti di ruolo
desiderati a standard di competenze da raggiungere. L’approccio che egli utilizzerà sarà di
tipo operazionale nel senso che le competenze (anche quelle più astratte riferite al saper
essere) hanno significato se e in quanto possono essere ricondotte ad elementi osservabili
del comportamento e a descrittori opportuni.
Si pensi, tanto per esemplificare un simile approccio, ad una azienda in cui i responsabili
della produzione ritengano che i propri quadri intermedi non garantiscano un sufficiente
presidio dei problemi tecnici e gestionali che emergono giorno per giorno nei reparti
lavorativi. Il C-F che agisce nell’ambito del paradigma dell’ingegneria della formazione
chiederà, prima ancora di pensare a possibili interventi formativi, che siano definiti con
precisione i meccanismi di funzionamento dell’organizzazione. Egli chiederà allora che
venga chiarito quale tipo di contributo ci si deve attendere da quadri intermedi per la
soluzione dei problemi tecnico-gestionali che debbono essere affrontati nei reparti lavorativi,
quali supporti verranno loro dati da altre funzioni e ruoli aziendali, quale ambito di autonomia
è loro attribuito e riconosciuto, quali risorse avranno a disposizione, ed altro ancora. Da
questo chiarimento iniziale deriverà una descrizione formale del nuovo disegno di ruolo per i
quadri intermedi. Sarà allora possibile analizzare le competenze di ruolo secondo lo schema
di fig. 1, focalizzando l’attenzione soprattutto sui problemi tecnici e gestionali critici.
2
Un’ampia analisi di cosa si ricomprende con il termine “Sviluppo organizzativo” è contenuta in C. Piccardo,
1991.
3
Il termine “Ingegneria della Formazione” si è imposto nell’ambito di una concezione della formazione come
azione organizzativa che si sviluppa secondo il ciclo di “analisi dei bisogni – pianificazione interventi –
progettazione attività – attuazione interventi – verifica dei risultati”. Per un approfondimento di tale ciclo cfr.
Battistelli, Majer, Odoardi (1992).
34
RUOLO ORGANIZZATIVO
INPUT
Competenze
lavorative
PRESTAZIONI
Fig. 1
Si tratterà, ad es., di competenze riferibili alla conoscenza e all’uso di nuove tecnologie
di produzione, alla comprensione delle esigenze reali dei propri “clienti”, alla gestione di
quegli elementi di disturbo che possono pregiudicare la tempestività e la qualità dei risultati
ed altro ancora.
Questa è la prima tappa che condurrà il C-F (che si muove secondo l’approccio
dell’ingegneria della formazione) a tracciare il nuovo profilo professionale richiesto ai quadri
intermedi. La tappa successiva al censimento delle competenze è, come detto, la loro
traduzione in termini di comportamenti lavorativi osservabili ed, eventualmente, graduabili
secondo una opportuna tassonomia. Supposto, nel nostro esempio, che sia richiesto ai
lavoratori gestiti dai quadri intermedi l’impiego di strumenti con un software diagnostico per
controllare le lavorazioni, la relativa competenza richiesta ai quadri intermedi potrà essere la
stessa richiesta anche agli addetti operativi (“saper utilizzare le funzionalità dello strumento
software, lanciando le opportune routine diagnostiche e interpretando i messaggi in uscita”)
oppure collocarsi a livelli progressivamente più alti (“saper valutare situazioni non
sufficientemente chiarite dalle routine diagnostiche”, sino a “saper valutare il grado di
adeguatezza del software diagnostico e richiedere ai tecnici dell’ingegneria di produzione le
opportune modifiche e integrazioni”). Si potranno allora individuare “competenze di soglia”,
ossia il minimo richiesto per l’ingresso in ruolo, e competenze relative a successivi percorsi
di crescita.
A questo punto l’attenzione si sposta sulle persone titolari dei nuovi ruoli. Esse potranno
provenire dall’interno del sistema organizzativo che si intende cambiare, ed aver quindi già
acquisito buona parte delle competenze richieste, oppure venire da altri settori aziendali o
essere assunti all’esterno.
Occorre procedere ad una analisi dei bisogni formativi, intesi come distanza tra gli
elementi di professionalità richiesta e quelli effettivamente posseduti dalle varie persone. Si
tratta di un’analisi assai delicata che potrà essere condotta con varie tecniche e
coinvolgendo i responsabili di livello superiore, la funzione del personale e le stesse persone
interessate (autodiagnosi della professionalità). Avendo una rappresentazione, come quella
accennata, dei livelli di competenza richiesti ed una fotografia della situazione professionale
dei diversi soggetti coinvolti, si potrà pianificare l’intervento formativo. La disomogeneità dei
livelli di partenza e la graduabilità dei livelli di arrivo richiederanno quasi sicuramente la
messa in atto di un programma modulare, essendo ogni modulo definibile in termini di
prerequisiti d’ingresso e livelli di competenza in uscita.
È a questo riguardo, della pianificazione dell’intervento formativo, che l’espressione
“ingegneria della formazione” diviene particolarmente evocativa. La scomposizione
dell’intervento complessivo in moduli formativi distinti, ordinati secondo le opportune
sequenze, unitamente all’impiego di una didattica che consente di valutare il grado di
competenza raggiunto in rapporto agli obiettivi formulati in modo chiaro e verificabile,
realizza il principio metodologico della programmazione degli apprendimenti.
35
Eventuali difficoltà saranno precocemente osservabili nel monitoraggio del processo
formativo e le opportune iniziative di recupero o di rinforzo potranno essere intraprese,
responsabilizzando in tal senso i discenti. I casi eventuali di insuccesso – siano dovuti a
particolari difficoltà cognitive del singolo o ad insufficienza motivazionale – saranno
tempestivamente segnalati al decisore, configurando un giudizio di non idoneità a ricoprire il
ruolo lavorativo di destinazione.
Riassumendo le connotazioni generali di questo approccio si è visto come la domanda a,
formulata in premessa (“cosa si vuole effettivamente cambiare in termini di ruoli e di
comportamenti richiesti a titolari di tali ruoli?”) trova risposta in termini di “job design” e di
individuazione, secondo criteri osservabili, delle competenze di ruolo. La domanda b (“come
si può ottenere il cambiamento desiderato?”) trova invece risposta in termini di selezione
delle persone che assumeranno la titolarità di tali ruoli (certificazione di prerequisiti cognitivi
e motivazionali), di analisi dei fabbisogni formativi e di programmazione dell’apprendimento
delle competenze richieste.
Ovviamente non sfugge al C-F che agisce nell’ambito del paradigma dell’ingegneria della
formazione che può esserci discrasia tra competenze apprese attraverso gli interventi
formativi e competenze successivamente impiegate nell’attività lavorativa (“formazione
apparente”). Si tratta di capire se questa discrasia sia imputabile ad un difetto iniziale di
disegno dei ruoli, ovvero ad una insufficiente motivazione dei titolari di ruolo o ancora ad una
debole determinazione dei responsabili superiori a far sì che il nuovo disegno organizzativo
si affermi e metta radici.
Nel primo caso occorre evidentemente rivedere o perfezionare il disegno dei ruoli, negli
altri casi occorrerà sostenere il cambiamento facendo appello:
- alla razionalità della gente, dimostrando cioè i vantaggi della nuova organizzazione;
- alle norme che debbono rendere prescrittivi determinati comportamenti, alla gerarchia
che deve controllarne l’applicazione, nonché al sistema di sanzioni positive o
negative che deve sostenere l’adozione dei comportamenti desiderati.
Come si vede gli assunti valoriali del paradigma dell’ingegneria della formazione sono
quelli della cultura organizzativa classica, “weberiana”. Più esplicitamente i valori tacitamente
assunti a fondamento dell’approccio sono quelli della “progettabilità dell’organizzazione”,
intesa come possibilità di individuare con criteri oggettivi un più “razionale disegno dei ruoli”,
e come “determinabilità e controllabilità dei comportamenti di ruolo”.
Ovviamente è sempre possibile per il C-F attenuare i tratti di una siffatta cultura
organizzativa, ma senza potersi distanziare troppo da essa, essendo intimamente connessa
alla promessa di operazionabilità e programmabilità del suo approccio.
Anche il tema, già sopra sfiorato, della valutazione dei risultati4 di un intervento formativo
viene affrontato a partire da tali assunti valoriali sopra ricordati, utilizzando uno schema
concettuale di indubbia chiarezza (fig. 2)5.
Dopo la valutazione dell’apprendimento delle diverse competenze, si passa alla
valutazione dell’impiego di tali competenze nell’ambito di comportamenti coerenti con quanto
previsto dal disegno organizzativo; infine si valuta – dopo un congruo periodo – se le
prestazioni organizzative, in termini di efficienza e/o di efficacia, risultano migliori. Per tale
via, considerando la formazione come una voce dell’investimento necessario per attuare la
nuova organizzazione, si ha la possibilità di trarre un bilancio costi/benefici e di valutare –
secondo collaudate tecniche di valutazione economico-finanziaria – il “ritorno
dell’investimento”.
4
Sul tema vedi più avanti in questa stessa sezione il contributo sulle indagini di follow-up (n.d.r.).
Sul modello di valutazione dei risultati qui esposto vedasi G. Le Boterf (1990). In merito agli studi di Le Boterf si
vedano i contributi pubblicati su Dialoghi 1, 2013 (n.d.r.).
5
36
La valutazione dei risultati
Disegno
Organizzativo
(D.O.)
F
e
e
d
b
a
c
k
Intervento
formativo
Valutazione apprendimento
Messa in atto
del D.O.
Valutazione comportamenti
lavorativi
Consolidamento
del D.0.
Valutazione performances
organizzative
Fig. 2
Lo schema della figura 2 mette ulteriormente in luce gli assunti valoriali della “ingegneria
della formazione”, la “deducibilità” diretta dell’intervento formativo dalla natura del disegno
organizzativo che si intende realizzare e la possibilità di osservazione diretta e misurabile (e
quindi oggettiva) dei risultati che, tramite tale intervento, si ottengono.
È facile esprimere riserve critiche al paradigma della “ingegneria della formazione”,
proprio mettendo in luce come la presunta “scientificità” del suo impianto concettuale riposi
su quegli stessi assunti che promettevano scientificità nell’approccio al disegno organizzativo
della “scuola classica”, assunti che le successive scuole organizzative si sono incaricate di
mettere in forse.
Tuttavia non si può non riconoscere a questo approccio il merito di aver sviluppato
concetti e tecniche operative (descrizione dei profili professionali, analisi dei deficit di
competenza, programmazione degli apprendimenti, etc.) che possono essere impiegati
anche al di là delle connotazioni più pregnanti di tale approccio. Si tratta, anzi, di un insieme
di strumenti di lavoro del C-F ancora aperti a possibilità di sviluppo e di affinamento in
relazione alla evoluzione delle strutture organizzative e delle professionalità richieste (si
pensi all’appiattimento delle strutture, alla rilevanza delle variabili “soft”, etc.).
Oltre a ciò, in termini più sottili, non va ignorato da parte di chi riguarda la formazione
come ad un processo di “influenza sociale”, da valutarsi in termini di efficacia nel produrre
cambiamento organizzativo, la forza di persuasione che tale approccio (proprio per le
promesse di “scientificità” che si sono esaminate) può avere nei confronti degli attori sociali
coinvolti. Ma di ciò si dirà nei paragrafi successivi.
37
3. Il paradigma dello sviluppo organizzativo
Com’è noto, non vi è, nella letteratura organizzativa, una definizione univoca del termine
sviluppo organizzativo; al contrario, a partire dai contributi di Bennis, Schein e altri pionieri
negli anni ‘50, esso si è caricato di una molteplicità di significati e si è tradotto in una miriade
di tecniche di intervento6. Vero è che, nell’ambito delle diverse proposte, è unanimemente
sottolineato il coinvolgimento partecipativo, la gradualità del cambiamento e, assieme ad
essi, la rilevanza degli interventi formativi.
È possibile identificare, al di là delle diverse accezioni del termine “sviluppo
organizzativo”, quali sono gli assunti valoriali comuni? Riteniamo che si possa farlo,
quantomeno in contrapposizione con i valori connotanti il paradigma dell’ingegneria della
formazione esaminati al paragrafo precedente.
La risposta alla domanda a (“cosa si vuole effettivamente cambiare in termini di ruoli
organizzativi e di comportamenti richiesti ai titolari di tali ruoli?”) diviene, per molti versi, più
problematica, ma anche più coinvolgente per il C-F che si riconosca nel paradigma dello
sviluppo organizzativo. Più problematica, perché la definizione del disegno organizzativo e la
sua messa in atto (“implementazione”) non sono più viste come fasi conseguenti di un
percorso lineare di cambiamento.
Viene riconosciuto invece il rapporto circolare e, per così dire, dialettico che lega il
disegno organizzativo e la sua implementazione. È solo nel momento in cui si tenta di
cambiare un’organizzazione che la si comprende veramente, palesandosi meglio, a quel
punto, la rete di opportunità e di vincoli presenti, che condizionano direzione e intensità del
cambiamento, e potendosi altresì mettere allora a confronto intenzioni dichiarate e
atteggiamenti reali dei vari attori sociali.
In altri termini, riconoscere il rapporto circolare tra disegno organizzativo e sua
implementazione; significa abbandonare una concezione forte della progettabilità
organizzativa, per accettare l’idea che un’organizzazione si struttura (o si modifica) nel
tempo per effetto delle motivazioni, delle spinta, delle aspirazioni, delle iniziative, in una
parola, dei “giochi” dei vari attori (Crozier, Friedberg, 1978).
Esiste sempre uno scarto tra quanto progettato a tavolino e quanto diviene reale
innovazione organizzativa riconosciuta consensualmente come tale. Tutto ciò è tanto più
vero quanto più si opera a livello di ruoli professionali e direttivi (che hanno un ampio
ventaglio di risorse da far valere, a sostegno o contro i processi di cambiamento).
La risposta alla domanda a – si è detto – diventa non solo più problematica; ma anche
più impegnativa per il C-F.
Egli non può più – anche se lo volesse – collocarsi “a valle” del progettista di
organizzazione incaricato di definire il nuovo disegno organizzativo. Se il “cosa” cambiare
non può essere affidato tout court ad un approccio “nomo tetico” (si individuano le strutture
organizzative più razionali, magari già sperimentate con successo altrove, e si fissano regole
che le codificano e che rendono vincolanti i comportamenti lavorativi conseguenti), ma è
intimamente legato al “come” si attua il processo di cambiamento, Il C-F si trova a svolgere
un ruolo rilevante proprio nella gestione di quegli aspetti che servono a far emergere una
diagnosi condivisa sui problemi da affrontare e un sufficiente consenso sulle decisioni da
prendere.
Deriva da ciò la possibilità e l’opportunità di far valere la leva della formazione non solo a
valle del disegno organizzativo, ma fin dall’inizio di un progetto di cambiamento, quando si
debbano identificare esattamente i problemi su cui lavorare, la loro natura e i loro confini, i
fattori che ne possono condizionare le soluzioni e così via.
6
Per una rassegna significativa del O.D. vedasi Benne, Bradford, Gibb, Lippit (editors), 1975.
38
È evidente che si tratta di una formazione di tipo assai diverso da quella esaminata a
riguardo del paradigma dell’ingegneria della formazione, tutta incentrata – come si è visto –
su competenze da trasferire in modo pianificato e verificabile. Qui invece la formazione
assume finalità di chiarificazione reciproca, di messa in comune di esperienze, di creazione
di consenso sul da farsi tra chi, a vario titolo, è coinvolto nel disegno organizzativo. Ma su
questo ritorneremo più avanti, quando parleremo di “action-learning”.
Riconoscere l’intreccio tra disegno organizzativo e sua implementazione rende meno
separabili la domanda a e quella b (“Come si può ottenere il cambiamento desiderato?”)
dalle quali si è partiti. Possiamo allora riformulare quest’ultima domanda considerando
quanto avviene durante il ciclo di vita di un processo di innovazione. Supposto che il “gruppo
promotore” (può essere un gruppo di lavoro appositamente costituito o un gruppo che di fatto
si trova a svolgere un ruolo di sponsorship e di sostegno al progetto, o altro ancora) abbia
raggiunto sufficiente consenso sul nuovo modello organizzativo da realizzare, “come si
gestisce – questa è la domanda riformulata – l’ampliamento del consenso tra gli attori
interessati e come si neutralizzano gli atteggiamenti di inerzia e di resistenza che possono
sempre emergere?” Più specificamente, “come può essere giocata a questo riguardo – per
l’ampliamento del consenso ed il superamento delle resistenze al cambiamento – la leva
della formazione?”
Lo si dichiari più o meno esplicitamente, l’attività formativa diventa parte di una strategia
di influenza sociale (s.i.s.). Il nostro C-F condividerà con il “gruppo promotore” del
cambiamento la definizione di una s.i.s. e, sulla base di essa, si confronterà con gli attori di
cui viene ricercato il consenso per garantire il successo dell’iniziativa.
Anche in questa fase di attuazione del modello organizzativo ipotizzato il gruppo
promotore scoprirà nuove cose sull’organizzazione; potrà così rivedere e perfezionare il
disegno organizzativo. In relazione alla storia del progetto, all’interpretazione dei suoi punti
critici, alla prefigurazione delle mosse future, il gruppo promotore, e, con esso, il nostro C-F,
adatteranno la loro s.i.s., cercando di affinarla, di renderla più efficace. La metafora dello
“implementation game” è evocativa di quanto avviene lungo il ciclo di vita di un progetto di
cambiamento.
Tornando all’esempio dei quadri intermedi citato al paragrafo 1 si possono marcare le
differenze rispetto all’approccio della “ingegneria della formazione”.
Compito della formazione non è solo censire quali competenze devono essere
trasmesse e organizzare nel modo più chiaro possibile la loro trasmissione: il saper fare, il
saper essere non possono essere disgiunti dal poter fare, dal poter essere, né dal voler fare
e dal voler essere.
Pensare alla formazione come processo di influenza sociale significa fare i conti con le
motivazioni, con le aspettative reciproche, i condizionamenti sociali. Il C-F si rende conto, nel
nostro esempio, che difficilmente si potranno indurre i quadri intermedi ad assumere diverse
responsabilità tecniche e gestionali, solo attraverso appelli alla lealtà aziendale (“l’azienda vi
chiede...”) o esortazioni di varia natura; non solo: egli sa pure – per esperienza e per letture
fatte – che i “valori” che si trasmettono, in modo più o meno diretto, durante un’attività
formativa non produrranno alcun esito se le persone cui ci si rivolge non li vedranno praticati
da chi “sta più in alto”, oppure se recepiranno atteggiamenti contradditori tra i vari “agenti di
influenza” che intervengono nell’ambito del loro campo esperienziale.
Il C-F si trova dunque, mentre progetta un intervento formativo, a formulare in modo più
o meno consapevole una strategia di influenza sociale (s.i.s.). Da tale definizione derivano
opzioni su come costruire il “setting formativo” (chi coinvolgere come utente dell’attività
formativa, come formare i gruppi, come coinvolgere nell’attività didattica persone
dell’organizzazione che possano offrire un’efficace testimonianza, etc.) e su come
39
“neutralizzare” situazioni pericolose per l’esito del cambiamento (messaggi contradditori che
possono circolare sull’iniziativa formativa, palesi distonie tra il dire e il fare da parte degli
agenti di influenza, “giochi controimplementativi” che possono emergere da parte degli utenti,
etc.).
Se si pensa alla formazione come ad una attività che accompagna il processo di
cambiamento (intervenendo in momenti particolarmente significativi del processo), si può
asserire come il C-F, assieme al resto del gruppo promotore, si trovi impegnato a formulare
una serie di “tarature” della s.i.s. Le opzioni che possono essere fatte valere al riguardo si
riferiscono ai diversi tipi di risorse a disposizione, vale a dire:
- risorse di conoscenza (ossia di sapere, di informazione, di consapevolezza, di
razionalità);
- risorse di potere (ossia di pressione autoritativa, di sanzione positiva o negativa, etc.);
- risorse di tipo simbolico (di richiamo allo spirito di gruppo, al “commitment” verso
nuovi valori, verso forme di benessere comune, etc.).
A ben vedere, nell’elaborazione di una s.i.s. vengono chiamate in causa tutte queste
risorse: se la formazione è soprattutto comunicazione razionale, è anche sempre, in misura
maggiore o minore, comunicazione potestativa e comunicazione simbolica. La tav.1
esemplifica le tre classi di opzioni sopra ricordate.
Opzioni di razionalità
•
•
•
•
Quali competenze portare a conoscenza e discutere con i discenti
Quali mappe cognitive tentare di mettere in discussione e tentare di modificare
Come portare i discenti a prendere coscienza di determinati problemi relazionali
Etc.
Opzioni di potere
•
•
•
•
•
Come spendere l’autorevolezza del vertice aziendale
Come far intervenire norme e sanzioni
Come mediare interessi e aspettative diverse
Come “neutralizzare” gli agenti di influenza negativi
Etc.
Opzioni di simbolizzazione




Come utilizzare risorse socio-emozionali dei gruppi
Come creare commitment verso nuovi valori
Come organizzare la promozione interna del progetto
Etc.
Tavola 1
Abbiamo citato in questo paragrafo il ruolo “maieutico” del C-F, il suo impegno nel far
emergere ipotesi condivise di ridisegno organizzativo e nell’attivare diverse dinamiche sociali
tra i membri dell’organizzazione; ma abbiamo poi parlato anche del suo ruolo nell’elaborare
strategie di influenza sociale, nel cercare di attivare al meglio risorse di conoscenza, di
potere e di tipo simbolico.
40
Può apparire che vi sia una vistosa contraddizione tra questi due ruoli, il primo
genuinamente legato alla “filosofia” dell’O.D., il secondo più orientato all’azione “politica”.
Potremo dire, nel linguaggio di Habermas (1984), che il primo ruolo é incentrato sullo “agire
comunicativo”, orientato all’intesa reciproca, mentre il secondo si connota per lo “agire
strategico” orientato a realizzare il progetto del “gruppo promotore”, pronto, nel fare ciò, ad
attivare comportamenti tattici, a spendere al meglio tutte le carte di influenza di cui può
disporre.
In realtà – con buona pace dei rappresentanti più “puri” dell’O.D. – pare a noi che i due
ruoli sopra citati non siano chiaramente separabili; l’impegno maieutico, la lealtà, la fiducia
nella consapevolezza e sensibilità delle persone, trovano il loro limite nella esigenza di far
convergere il processo di cambiamento, di superare resistenze preconcette e remore di vario
tipo.
Già la lettura dei primi resoconti di interventi della scuola delle Human Relations sul
coinvolgimento dei lavoratori nelle decisioni organizzative lasciava, quanto meno, margini di
dubbio sul fatto che tale partecipazione fosse in realtà una forma di manipolazione del
consenso. Lo stesso interrogativo può oggi sollevarsi sulle esperienze giapponesi dei “circoli
della qualità”, con il loro corredo di riti e di simboli.
In realtà, se si adotta concezione ampia del “potere” non ridotta all’uso di prassi
coercitive ed autoritarie, ma incentrate sulla possibilità di un determinato attore A di ridurre le
opzioni di scelta di un altro attore B nel proprio dominio d’azione7, allora i due ruoli,
apparentemente antitetici, del C-F, si avvicinano, o, meglio, lasciano intravedere un
“continuum” di comportamenti da giocarsi di volta in volta. La base del potere non é più solo
quella gerarchica; ogni attore sociale dispone di un qualche potere e soprattutto viene a
cadere l’idea dell’utilizzo del potere come gioco a “somma zero” il cui esito é fatalmente “A
vince, B perde” o viceversa, per aprire le porte ad esiti del tipo “A vince, B vince”.
È all’interno di questo quadro di riferimento che si colloca oggi il complesso dibattito sullo
“sviluppo organizzativo”, dibattito connotato tanto da proposte di ritorno alle origini, quanto di
ricerca di più efficaci approcci al cambiamento organizzativo. Dobbiamo limitarci all’esame
solo di alcuni aspetti di tale dibattito, quelli più attinenti al tema dell’intervento formativo a
sostegno del cambiamento.
4. La formazione-azione
Quale che sia la fase che si trova ad affrontare in un processo di cambiamento
organizzativo (la fase di analisi e diagnosi iniziale, quella del ri-disegno organizzativo, quella
dell’implementazione), il C-F che si richiama al paradigma dello sviluppo organizzativo é
consapevole dell’esigenza che si sviluppi consenso tra gli attori sociali coinvolti.
Consenso, ossia modalità comuni di attribuire senso ai problemi ed alle strategie di loro
soluzione: possiamo parlare anche di un processo di apprendimento che nasce dalla prassi,
che accompagna il progetto di cambiamento organizzativo, che coinvolge tanto il C-F quanto
i membri dell’organizzazione in cui opera.
Anche quando si senta impegnato a usare le sue risorse di influenza sociale per far
convergere verso un punto fermo il processo di cambiamento, il C-F non abbandona la
tensione a capire quanto avviene ed a coinvolgere gli altri attori sociali nel processo di
riflessione collettiva.
7
La concezione del potere come “mezzo di comunicazione” idoneo a ridurre “complessità ambientale”é propria di
N. Luhman (vedasi, ad es., “Potere e Complessità Sociale”, 1979, in particolare il cap. 6).
41
È questo un punto fermo del paradigma che stiamo analizzando. Il “focus”
dell’apprendimento è differente a seconda della fase del processo di cambiamento (Tavola
2); ma occorre tener presente che le fasi sono solo concettualmente ordinabili in sequenza,
essendovi spesso, nella prassi, un insieme di rimandi da uno step a quello antecedente
(Mattalucci, 1991).
Fase
Focus dell’apprendimento
Analisi e diagnosi
Quali sono i reali problemi?
Quali sono i loro “confini”?
Come riescono schemi cognitivi e valoriali radicati
nell’organizzazione ad impedire di vedere correttamente i
problemi?
Quali meccanismi di distanziamento e di disvelamento
possono essere messi in atto?
Cosa impedisce la condivisione della diagnosi?
Etc.
Disegno
organizzativo
Quali obiettivi di miglioramento organizzativo sono
realisticamente perseguibili?
Quali modelli di funzionamento organizzativo si possono
prefigurare?
Quali “livelli di realtà” saranno toccati? Gli orientamenti le
disposizioni
comportamentali?
Le
modalità
di
comunicazione e di scambio? Le tecnologie, le norme i
ruoli organizzativi? I valori di riferimento?
Quali previsioni si possono fare in ordine alle difficoltà
attuative?
Etc.
Implementazione
Quali resistenze al cambiamento, quali giochi di
controimplementazione si stanno determinando?
Come li possiamo interpretare?
Quali segnali di allarme ci offrono sulla validità della
diagnosi e del disegno organizzativo?
Quali errori abbiamo commesso? Perché? Cosa ci hanno
insegnato?
Come possiamo ampliare il fronte del consenso?
Etc.
Tavola 2
Il termine “ricerca-intervento” (action-research) venne, com’è noto, coniato da K. Lewin
nel 1946 con l’intento di indicare una modalità di intervento organizzativo idonea sia a
cambiare orientamenti comportamentali nell’ambito dei gruppi, sia a produrre conoscenza sul
funzionamento dei gruppi stessi.
Tale concetto ebbe una grande influenza nello sviluppo delle Relazione Umane, e,
attraverso esse, sull’O.D. Riferendosi alle origini dell’O.D. Schein, uno dei suoi pionieri,
ricorda:
«Il cosiddetto “laboratory method of training” era fondato sul principio fondamentale che
l’apprendimento e il cambiamento potevano scaturire solo dal coinvolgimento di chi deve
apprendere [...] Questo significa che bisognava gestire il processo non il contenuto e che
42
bisognava imparare ad essere catalizzatori di un campo di forza che non poteva essere
previsto in partenza» (Schein, in Piccardo, 1991).
È tale filosofia “maieutica” che va – a giudizio di Schein – preservata contro la troppa
disinvolta proposta di tecniche di intervento presentate come formule di sicuro effetto.
In effetti l’O.D., anche nei suoi approdi più recenti e meditati, mantiene la sua
aspirazione “clinica”. Il termine ricerca-intervento si è tuttavia diffuso al di là dell’approccio
canonico dell’O.D.
Ad esempio Susman ed Evered, che sono rappresentanti dell’approccio socio-tecnico al
cambiamento organizzativo, così si esprimono (1978):
«La ricerca-intervento è volta a sviluppare la capacità di intervento dei membri
dell’organizzazione [...]. Più specificamente, il tipo di competenza che la ricercaintervento sviluppa riguarda gli aspetti relazionali e la capacità di definire i problemi. La
competenza viene sviluppata nel senso di capacità di interpretazione e di giudizio, nello
stabilire procedure di selezione dei problemi, di intervento in situazioni contingenti ed
incerte, di imparare dai propri errori, di ottenere risultati utilizzabili a partire dalla propria
esperienza. Di tale capacità hanno bisogno i membri dell’organizzazione.»
Si può – come fanno più avanti gli autori dell’articolo da cui è tratto il brano citato –
sottolineare le connotazioni epistemologiche della ricerca-intervento; oppure si può rilevarne
più semplicemente i tratti di una pedagogia finalizzata al “problem finding e al problem
solving” e basata sul lavoro di gruppo (Du Roy, 1991). In quest’ultima prospettiva si
preferisce parlare di “formazione-azione” (action-learning)8.
Come esempio di questa visione pedagogica - adatta ad adulti esperti - possiamo
riportare il seguente brano (Du Roy, 1991):
«Il metodo della formazione-azione [...] è un metodo connesso al management per
progetti e ne rappresenta l’aspetto educativo:
- combina una dimensione formazione con una dimensione di risoluzione di problemi
reali;
- è indirizzato alla messa in pratica e all’azione, e vi verifica in permanenza la propria
efficacia;
- si appoggia su situazioni professionali o di lavoro reali;
- procede per lavoro di gruppo reale e dà l’iniziativa al gruppo [...] rendendolo attore e
gestore del proprio apprendimento».
La insistita sottolineatura del “lavoro reale” e del “gruppo reale” esprime, di fatto, una
critica al concetto di “Laboratory Method of Training” e al pericolo che l’apprendimento
rimanga appunto confinato nel momento formativo senza produrre reale cambiamento
organizzativo9.
Un processo di formazione così connotato è descrivibile negli stessi termini in cui Dewey
parla del “processo di indagine”. Possiamo schematizzare tale processo secondo il flusso
logico della figura 310.
8
Il tema dell’action learning è divenuto popolare soprattutto attraverso i contributi di Revans, 1971.
Tale preoccupazione era emersa precocemente nell’ambito stesso della scuola dell’O.D. Su questo tema vedasi
Spaltro, 1975.
10
Lo schema e’ tratto da G. Andriolo, A. Vino, “Organizzare la voce - Risorse per l’innovazione”, dattiloscritto,
1993.
9
43
SAPERE ACCUMULATO
SITUAZIONE PROBLEMATICA
NON DEFINITA
elaborato in precedenti
rappresentata dalla situazione
procedimenti di indagine
esperienziale
PRODUZIONE DI QUADRI INTERPRETATIVI
TEORIE PER L’AZIONE
FATTI RAPPRESENTATIVI
DEFINIZIONE/SOLUZIONE DI UN PROBLEMA
OPERAZIONI DI TRASFORMAZIONE SUL CONTESTO ESPERIENZIALE
SULLA BASE DI UNA SITUAZIONE CONCLUSIVA INDIVIDUATA
VERIFICA DEL MATERIALE LOGICO E DEI FATTI RAPPRESENTATIVI
Fig. 3
Senza dilungarci nella descrizione di tale schema, si può osservare come nel
procedimento di indagine effettuato dal gruppo intervengano, in modo contingente, strategie
di utilizzo di schemi concettuali e di sapere pratico accumulati in precedenza, strategie di
selezione dei fatti rappresentativi e degli orientamenti all’azione, strategie di ideazione, di
verifica. Tutto questo comporta la produzione di giudizi di valore, il ricorso a forme di
linguaggio analogico, metaforico, etc.
Particolarmente rilevante è il costante ripristino di coerenza tra la lettura fatta del
contesto e la elaborazione di ipotesi di intervento.
Il concetto di “circolo ermeneutico” può essere impiegato a tal fine. Susman ed Evered
(1978, cit.) così illustrano questo processo di affinamento delle conoscenze su un sistema
sociale:
«Il circolo ermeneutico è rappresentato dal tentativo di una comprensione iniziale globale
del sistema sociale e quindi dall’uso di questa conoscenza come base per interpretare le
singole parti del sistema stesso. La conoscenza si sposta dialetticamente avanti ed
indietro procedendo dal tutto alle parti e viceversa. Ogni volta che si verifica una
discrasia tra la parte ed il tutto, prende corpo una nuova concettualizzazione.»
Quando parliamo di guadagno formativo ci riferiamo alla acquisizione di consapevolezza
sulle strategie di indagine impiegate e sulle condizioni di loro efficacia. Il richiamo alla
pedagogia dewiana relativa all’ “imparare ad imparare” diventa a tale riguardo
44
particolarmente significativo. A tale fine è necessario che un percorso di indagine sia
connotato da una riflessione collettiva all’interno del gruppo che vi partecipa: una sorte di
“indagine sull’indagine”.
Strumenti del tipo “diario di bordo” (ossia resoconto scritto di come si va svolgendo
l’indagine, degli eventi critici, della interpretazione data ad essi, etc.) sono un prezioso ausilio
per tale riflessione. Ci pare questo un ulteriore, e ancora poco esplorata, connotazione della
formazione-azione.
Un accenno finale merita il dibattuto problema della valutazione dei risultati della
formazione. Cosa significa la valutazione dei risultati quando la formazione é impostata
secondo l’approccio della formazione-azione?
Da quanto sin qui detto, emerge la esigenza di una valutazione al doppio livello:
di quanto essa abbia contribuito ai processi di cambiamento;
di quale guadagno formativo abbiano beneficiato i partecipanti nei termini sopra
descritti di apprendimento di capacità generalizzate di problem finding/problem
solving.
Si tratta di una valutazione non più affrontabile solo con l’approccio di “osservazione”
proprio del paradigma dell’ingegneria della formazione, visto al paragrafo 2, ma che richiede
di attivare modalità di interpretazione di quanto accade – anche sul piano del vissuto
individuale dei partecipanti – durante la vita del progetto. Un approccio dunque di tipo
“ermeneutico”, secondo i canoni metodologici di carattere generale descritti in precedenza.
5. Bibliografia
Andriolo G., Vino A. (1993), Organizzare la voce - Risorse per l’innovazione, dattiloscritto.
Battistelli A., Majer V., Odoardi C. (1992), Sapere, Fare, Essere - Formazione come percorso
di cambiamento nelle organizzazioni, Milano, Franco Angeli, cap. 8.
Benne K.D., Bradford L.P., Gibb J.R., Lippit R.O (editors), 1975, “The Laboratory method of
Changing and Learning”, Science and Behaviour Books, Santa Clara California.
Crozier M., Friedberg E. (1978), Attore sociale e sistema, Milano, Etas libri.
Du Roy O. (1991), Gestire il cambiamento, Milano, Franco Angeli.
Habermas J. (1984), Teoria dell’agire comunicativo, Bologna, il Mulino.
Le Boterf G. (1990), “Comment évaluer les effects des actions des formations dans les
entreprises”, Personnel, Janvier 1990.
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45
LEARNING ORGANIZATIONAL LEARNING1
di Lauro Mattalucci
1. Learning Organization: A Useful Concept or a Slogan?
It is easier to say what a non-learning organization is than to define a “Learning
Organization”. The critical remarks on Bureaucratic Organizations have always targeted their
tendency to maintain rigid and pleonastic command hierarchies together with equally rigid
and pleonastic operation procedures. It is to the advantage of such formal structures and
mechanisms - regarded as ends in themselves and not as a means for warranting the good
functioning of an organization - to sacrifice organizational performance and finally even
common sense. But also other organizations which do not show rigidly bureaucratic features
make reference to a repertoire of routine operational responses in their decision-making
process. They too can be defined as organizations with a weak learning ability. The concept
of “limited rationality” in the thinking of H. Simon indicates each organization’s necessity for
adopting some sort of thinking economy, i.e. the need to balance exploration of decision
alternatives with the necessity to reach a decision in reasonable time and at reasonable cost.
Solutions which have been valid in the past are kept in use until proven otherwise. Learning
is explained as feedback from earlier decisions which signals when the action program does
not seem to function anymore and when it is therefore necessary to explore other ways.
Thinking about the deviations between hypothesis and actual results, understanding their
causes, reflecting on evaluation errors committed, rationalizing operational lacks, etc. - these
are the main ways of drawing advantage from experience. All this is very logical but - and
here lies the criticism - it is a slow learning process and incompatible with a fast changing
outside environment. An environment of this type requires more the ability for perceiving
weak signals and for anticipatory exploration than simple registration of feedback from
decisions - without taking account of the fact that in a highly complex context the registration
and interpretation of feedback can also become uncertain and problematic.
There is still more. Applying the “good enough” criteria in decision-making processes
means appealing to those in commanding positions who - by self reference - supposedly
have the useful experiences and information required. Therefore, they are assumed to be
authorized to declare a result as being or not being “good enough”. In this way, the limited
rationality concept risks becoming a source for making it legitimate to maintain the decisional
prerogatives of those at the top of the organization and to keep acceptable levels of
discussion and innovation low.
1
Also on the same subject, Mattalucci L., “Apprendere l’Apprendimento Organizzativo”, in Alessandrini G.,
Apprendimento Organizzativo: la Via del Kanbrain, Milano, Edizione Unicopli, 1996 (Editor's note).
46
In the way it is meant, the learning organization has quite different features: it questions
the decision repertoire used in the past, is proactive rather than reactive, is always tending
towards innovations and truly sees itself in the light of continuous improvement (not only as
lip service). Thereby changing and meeting new challenges becomes a way of life which
permeates the whole organization. As can be seen, the term “learning organization” - rather
than being an analytical concept - can be employed as an ideal aim to achieve. To a certain
extent, each organization has the ability to learn, but the speed and the intensity of the
collective learning processes can be inadequate for the challenges in its environment with
which it has to cope: “learning organization” is the label for a dream organization without
those limitations. This begs the question: can the distinguishing features of such learning
organization be defined in terms of structure and organization culture?
A great many papers have tried to answer this question2. The emerging picture by
putting the various responses together can be summed up as in the following table.
FEATURES OF A LEARNING ORGANIZATION
a)




b)




c)




Features concerning organizational structure
Shortening hierarchical lines
Autonomy of decision and entrepreneurship for the various corporate
subsystems
Increasing the “contact surface” with the market (result- and client-oriented)
Horizontal connections, mutual adaptations, co-operative relations inside the
organization and with other organizations (network structure)
Features concerning planning and control process
Giving up hierarchical, centralized and holistic planning concepts
Enabling a broad ability for listening and problem anticipation (building
scenarios, system views, etc.)
Wide participation in management choices (team creativity, teamwork, etc.)
Focusing on few strategic initiatives
Features concerning management models and personnel development
Adopting management models favouring quality culture (meant as continual
process improvement)
Valuing professional competence and creativity at each organization level
Creating professional redundancy in the organizational roles (“holographic”
quality of the organization)
Managing in order to guide and stimulate professional competence (not just
producing rules)
Table 1 - Features of a learning organization
2
There is a trend in the literature on this topic to speak simultaneously of the organizational learning “process”
and the structural and cultural features of the organizations that learn. Usually after having examined the process
under discussion they immediately turn to the question “How can a company be transformed into a learning
organization?” This understandable pragmatic bend has its origin in the writings of the very “founding fathers”
(Agyris and Schon, 1978) of the organizational learning concept, who also worked on the characteristics of
“learning systems” (starting the discussion on centre-periphery relations, network structures, etc.). For further
reading, see Schon (1973).
Among the many papers on the topic of organizations that learn, the following shall be mentioned: Shrivastava
(1983); Pedler, Boydell, Burgoyne (1989); Senge (1990); Senge (1990, 2); Nonaka (1991).
47
As one can see this list is rich with elements considered relevant for creating an
organization capable of learning from experience, better exploiting information and
knowledge and managing innovation. It is self-evident that the quoted organization features
can only take root in a company if supported by new organizational values for the
management environment: therefore, the literature on learning organizations and on cultural
change have much in common3.
It should be stressed that each of the features listed in Table 1 is very important for
organizational practice and theory and each merits its own separate detailed discussion,
however that exceeds the scope of this paper.
The question to be dealt with is: whether it can be confirmed that the set of the listed
features establishes a new and original organizational paradigm useful for steering
organizational change processes. We shall state right now that such confirmation proves
difficult. This does not seem so much from the difficulty of putting the various “management
recommendations” that claim inspiration from the “learning organization” paradigm into a
single coherent picture. Nor is it because the importance assigned to the numerous
organization features in Table 1 can be set without using the “learning organization” concept
(Perotto, 1989). The reason lies in a weakness of change practices which can be traced back
to the learning organization concept. An “organization paradigm” (thinking of the various
organization “theories”: the classical one, human relations, socio-technical systems, etc.) is
identified not only by its referring to a set of conceptual tools but above all by its pragmatic
dimension i.e. the organizational intervention strategies it proposes.
This criterion must also be valid for judging whether the learning organization concept
identifies a new organizational paradigm or not. This is even more true as the elements listed
in Table 1 make clear how their implementation requires a complex change strategy capable
of intervening at various levels of reality, from the individual behaviour disposition and
organization structure up to the institutionalized values which make up the corporate identity.
At this point, we run into more than a few difficulties. For quoting examples of companies
who have already made this new paradigm operational, the Japanese industrial system is
normally mentioned (Nonaka, Johnson, 1983): in this context the internalization of the
continuous improvement principal [Kaizen] and the participatory involvement of employees at
all levels are emphasized. This is an organization philosophy which is emphatically proposed
to Western companies and provokes an immediate raising of defences by all those who see
this model as a re-edition of Fordism masked as a self-submitting ideology for the company
(Dohse, Jurgens, Malsch, 1988) or who see it as a reflection of a special work ethic which
cannot be copied elsewhere (Graham, 1988).
Exactly this uncertainty in empirical references of learning organizations and their
repeatability conditions disclose the weakness of such a concept when we try to use it as an
organizational paradigm.
In short, it seems true that the term “learning organization” originates in the context of
very important organizational problems in order to point out the increasing distance from the
bureaucratic model (which in spite of all good intentions remains prevalent in large
organizations be they public or profit oriented). Then, on the operational level, it is however
used for proposing too many “management recipes”, which are not always original and
almost never supported by an analysis of implementing strategy, which should be the basis
of their effective application.
3
See e.g. Schein (1985).
48
2. The Return to a Cognitive Approach
So, at least for the time being, we are well advised to shelve the topic of what is a
learning organization, which at the same time is too ambitious and too vague, and
additionally not to ponder which organizational actions should be undertaken for creating
one. Instead, we should again study “organizational learning” as many scientists – most
important among them Argyris and Schon – already did in the 70s. This concept is easily
described in terms of what happens in the organization and is rich in theoretical implications,
whereas - as seen above - things become increasingly complicated if we try to transform the
concept - by a kind of “substantivisation” - into that of “learning organization” intended as the
new organizational paradigm4.
What is this process and how does it happen? The definition of organizational learning
proposed by the scientists quoted above refers not so much to the conceptual acquisition of
the individual social players but to that of the organization as such (or one of its subsystems).
It should be emphasised that it deals with acquisitions which cannot be codified as linear
growth of competence or techniques already operational which are refined. It concerns the
re-structuring of cognitive models and values employed for defining and coping with distinct
problems. Many expressions have been used for describing such models (“theory in use”,
“frames”, “habits”, etc.) which refer to interiorised and almost automatically used action
programs. Expressions such as “double circuit learning” (Argyris and Schon, 1978) or
“deutero-learning” (Bateson, 1972) have been proposed for bundling the distinctive features
of the “organizational learning” process. This process leads to a discontinuity, a new
perspective in seeing and dealing with the problems under consideration: a re-structuring
therefore of the frame of reference and the action programs.
In particular Bateson exposes, by referring to the theory of logical types of B. Russel,
how learning as seen here achieves a leap between logic levels: the response to the problem
at hand is not sought in the set I* of the usual alternatives, but in a class of sets {I} at a
higher logic level.
To give one example: a problem of insufficient return in the sales network can be
confronted by looking for a solution in set I* of the usual decision alternatives (incentives for
the sales people, discount policies, redefinition of the sales people’s territory, etc.) but we
can also see it as a deeper reorganization problem. Then the question becomes “Do I want
to approach the problem in I* or do I consider other sets I of alternatives connected to
reorganization such as e.g. implementation of a different department structure, creation of an
indirect sales channel or constitution of a trading company with other partners, etc.?”
Assuming that we select the alternative I** “indirect sales channel”, further operational moves
have to be considered (which products are sold by the indirect channel and which not, which
contractual arrangement with the dealers, which after-sales service policy, etc.) for which
alternative I** has opened up.
The example shows how the practical implementation of this new theory can be painful,
difficult and above all loaded with tension, polemics and resistance from those who feel they
will lose something.
This leads to another essential feature of the organizational learning process: its
collective dimension or the fact that it does not concern individuals but work groups.
It is therefore a cognitive re-structuring and changing of the value system, which
happens through the work interactions, comparison of different points of view and the
inevitable tension between the old and the new.
4
As already mentioned, the shifting from the concept of “organisational learning” to that of “learning organisation”
(more precisely: “learning system”) happens already in Schon’s work (see Note [2]).
49
The collective know-how of an organization consists of a series of cognitive resources
and shared values5, resources however which tend to be almost always transformed into
potential obstacles for organizational learning under a twofold pressure: the need to have
action repertoires for reducing the environmental complexity and the parallel pressure to
maintain stable relations between the various social players. Table 2 illustrates such a
situation graphically by emphasising the problematic delimitation between resources and
potential risks.
DIFFICULTIES FOR ORGANIZATIONAL LEARNING
RESOURCES



POTENTIAL RISK
SHARED VALUES
PRAGMATIC APPROACH, COMMON
SENSE
PROFESSIONAL COMPETENCE


MYTHS, IDEOLOGY
STEREOTYPES,
CONFORMISM

PROFESSIONAL CLANS
PREVALENCE OF
MONODISCIPLINARY
VIEW
INVISIBLE BARRIERS
Table 2: Difficulties for organizational learning
The dynamics of the organizational learning process therefore initially employ some
innovation agents. Through a process of social influencing, these gradually succeed in
finding “con-sensus” (i.e. a shared mode of understanding collective action) around new
values and action schemes until these become new habits for the organization.
Hence, the aspect of conflict almost inevitably accompanies organizational learning
together with the restructuring of the prerogatives and the status of certain corporate roles.
These are phenomena which can be widely observed but of which the literature on
organizational learning, while recognising their presence, says very little.
We must also distinguish the organizational learning on the level of subsystems from the
more general one involving the entire company and recognise it as another conflict factor.
Given the high rate of environmental change many organizations have to confront,
organizational learning should be continuous and should be the rule rather than the
exception. Organizations cannot seek shelter under the comfortable practice of routines
suggested by the criteria of limited rationality. In this regard, we can speak of constant
tension between the institutionalised modalities of selecting problems and organising
responses on the one hand, and the potential field of problems to be investigated and action
programs which could be adopted on the other. Such tension manifests itself in terms of
internal dialectic which constitutes one of the key resources for organizational learning. If it is
sacrificed on an altar of social behaviour control, an important potential of organizational
learning inevitably dissipates.
Learning therefore means bundling signals from mismatched areas which cannot be
eliminated by means of the institutionalised responses and watching newly emerging events
5
Concerning the concepts in Table 2, see Vino (1990).
50
which put players and groups from inside or outside the company on the stage. It means
thinking about such signals in order to understand their relevance and creating consensus on
which action plans to adopt.
We consider it worth the effort to ask how this leap between logic levels characterising
organizational learning comes about.
It can be stated that organizational learning processes can better develop the more
“reflexive processes” employed in the dynamics which develop between the social players.
These are cognitive processes suitable for questioning the consolidated operational routines
in favour of new action schemes through raising the search level. Table 3 lists a series of
reflexive processes i.e. processes aimed at creating knowledge about the processes
themselves6. The albeit imprecise expression “meta-process” serves well for conferring the
idea of the logic leap which has to be achieved and thereby underlines the connection to
Bateson’s “deutero learning” concept.
Examples for Reflexive Processes

Communicating on communications

Informing on information

Learning how to learn

Speaking about language

Analysing analytic processes

Ruling rule production

Controlling control processes

Training trainers

etc.
Table 3: Examples for Reflexive Processes
In other words, these processes are suitable for investigating the organizational and
cultural conditions which form the basis of the processes as they are traditionally handled
and therefore lead to a more abstract and general point of view.
What for example does communicating on communication mean? It means to collectively
analyse and discuss the function of the organization’s internal and external communication in
the light of the evolution of the environment. What is informing on information? It means a
critical analysis of the methods for researching and selecting external information. It signifies
that information is considered a shared resource which has to be used by all and not be
manipulated for power games. It includes thinking about the need to inform, the people
6
N. Luhmann (1970) speaks in this respect of “reflexive mechanisms” (see Luhmann, 1970). The aim of his
analysis is to show how in complex social systems these mechanisms contribute to the stabilisation of
differentiation and functional specialisation and thereby ensure a reinforcement of the ability to absorb
environmental complexity. The term “reflexive process” is used in this paper to stress the different view used here.
The system stabilisation aspects are of no interest for this purpose. This paper focuses on the complementary
strains which work in an evolutionary sense and are linked to the intentions of the specific social players. In this
light the connection between reflexive processes and the theory of logic types has to be emphasised, which G.
Bateson puts at the basis of deutero-learning processes.
51
involved, the aims of certain requests for information, the use it is meant for and still more
topics.
3. Learning to Learn on an Organizational Level
The few notes above already seem sufficient to explain how reflexive processes, made
operational on a collective level, serve for gaining a different point of view and newly
question previously almost automatically adopted action schemes.
We can give a further example by referring to the so-called “new learning technologies”.
The great potential they offer are well known and we shall not discuss them at this point. It
can be noticed however that their use in the context of usual communication modes and
“education processes” quite often hinders the recognition and exploitation of this potential.
For example, the CBT (Computer Based Training) tools offer the scholastic environment
very interesting opportunities for developing a didactic approach focused on the pupils’
“ability of discovery” rather than transferring already well-organised and codified concepts
and rules. This however cannot happen without breaking with the scholastic organization of
consolidated didactic models i.e. without taking Dewey’s statement on learning how to learn
seriously.
Many other examples could be presented when scanning the reflexive processes of
Table 3. Take e.g. “regulating rule production”: This process will be immediately associated
with thinking about the corporate behaviour of the personnel department function which, in
complex companies consisting of many very differentiated subsystems, has to maintain rules
equal for all which can easily push management mechanisms towards bureaucracy. It would
be preferable to put the function on a higher logic level by offering the subsystems a certain
margin of autonomy in defining their management rules and then only regulate the level of
autonomy by means of more general rules (regulating the deregulation).
If what was said about the reflexive processes makes sense, we have to ask ourselves:
is learning “learning” possible at organization level? This question is quite different from the
one with which we started concerning the possibility of a “learning organization”. Imagining
the construction of an organization which can learn (in the same way one can propose to
build an organization along autonomous business lines or a matrix organization) seems a
contradiction in terms. We would have to hypothesise the possibility of reaching the goal to
create the ability of questioning consolidated action programs by means of well-defined
action programs. In other words after denying that operational techniques contain the
presuppositions for their own applicability (presuppositions which are instead based on the
organizational and cultural context) we would end up by appealing to an organization
technique which escapes such condition.
In fact, the scientists who more rigorously tried to approach the topic of creating a
learning organization have turned their attention not so much to the organizational structure
and the managerial techniques as to the necessary cultural change noting that in this field it
is not thinkable to intervene with well-defined programs and certain results. The proposed
lines of intervention move from development of individual behaviour and competence (result
orientation, inclination to change, ability for re-formulation of problem terms, building of
scenarios, rationalisation in non-linear system terms, etc.) to group behaviour (team
creativity, team spirit, etc.). Their common value denominator is their trend towards
continuous improvement (Senge 1990, 2). However also in this case the strategy for
achieving cultural change seems to remain uncertain.
52
In dealing with the problem proposed here, the idea of a project for building a learning
organization is completely refuted. It seems as much vague as ill-defined to formulate the
problem in this manner.
Undertaking the objective of learning collective learning or improving the ability for
collective learning certainly is not an easy one. Such an approach nevertheless seems to
make the problem at least clearer in concept and in some ways also operationally more
tractable. In the formulation given, learning to learn at organizational level means for the
various social players to internalise the ability to exploit the above quoted reflexive processes
on a cognitive level.
It is therefore collective acquisition - starting with those having directive responsibility - of
a behavioural disposition favouring critical re-thinking of the cognitive and value
presuppositions of the action programs in use.
Which things do the reflexive processes have in common? Communicating, informing,
ruling, exercising power and so on constitute processes of social interaction through which
the organizational situation (the context) is understood in which actions have to be taken and
choices between multiple elements characterising such situation (environmental complexity)
have to be made. Reflexive processes allow us to increase the selection performance as well
as newly questioning the selection criteria - which is the main interest here. If some reduction
of the environmental complexity is necessary in order to make a given situation
understandable and to be able to intervene, there is always the risk of reducing too
drastically with the inevitable corollary of conformism and behavioural rigidity as a
consequence. This necessitates an attitude of critically analysing the adopted selection
methods - an attitude certainly not easy to maintain. Imagine a holder of a managerial role:
again questioning the models of gathering, circulating and using information, the
consolidated decision practices, the established organization rules, etc. means in essence to
be prepared to question the basis of legitimacy of his/her own role prerogatives and his/her
methods of exercising leadership.
Here the difficulty to keep the course on organizational learning on a cognitive level
without having to deal with the tensions and conflicts resulting from its development becomes
very clear.
We can easily appreciate the difficulty of internalising such a culture when considering its
distance from a management culture mainly based on pseudo-certainties linked to the use of
so many planning, management and control techniques which crowded the books on
“management sciences”.
In fact, the behavioural disposition emphasised here seems to call for elements which, if
not antithetic, are at least alien to a training inspired by “management sciences”. To quote
but a few:
the attitude of tolerating cognitive uncertainties or better the knowledge that effective
tried and tested action programs are not available in all circumstances7;
the ability to recognise the hidden value assumptions which lie at the basis of the
consolidated action programs that determine behaviour, opinions, etc. This can be
called an “ability to unveil” or seeing the fundaments of the processes which cannot
be separated from the readiness to “see oneself as one appears to others”;
the readiness to accept conflicts as natural and, to a certain degree, beneficial for
the vitality of the organization knowing however that its management needs
confrontation, ability to form consensus around key ideas, etc.;
the ability to use discursive and non-stereotypical forms of communication not
rendered meaningless by constant repetition, but using varied language focusing on
7
Lanzara (1993), quoting the poet John Keats, speaks of “negative capability”.
53
different registers: exact, specialised, focusing on facts, but also, if appropriate,
metaphoric, evocative, suited to creating new mental images8.
4. Some Operational Suggestions
We have already underlined that there are no ‘ready to use’ formulae leading to certain
results when undertaking the objective of improving collective learning abilities. However we
can suggest some intervention aspects.
The idea we will develop is the one of possible training projects, which can be traced
back to “action learning” methodology. It addresses corporate management and has the aim
of developing the capability of learning to exploit the potential of re-thinking selection criteria
for complexity inherent in reflexive processes. We have begun to work in this direction and
even if at present we cannot provide evidence of sufficiently proved results, the approach
seems encouraging to us.
It should be understood that this is not an ambitious project for changing organization
culture. It simply proposes to rethink the obstacles which certain modes of exercising
management roles pose to organizational learning. Table 4 gives an overview of the
proposed training curricula.
Training Proposals
a. starting with seminars, where the methods for exploiting the re-thinking
potential inherent in reflexive processes is presented.
b. conducting a series of experiments on the daily life of the company,
protocolling and interpreting the results.
c. carrying out training interventions for comparing and consolidating what
people have found with reference to the social dynamics and the suitability
of management behaviour.
Table 4: Training Proposals
An example could be a training project focusing on managing meetings.
Thanks to papers on “pragmatics of human communication” (Watzlawick, Beavin,
Jackson, 1967), it is well known how communication process effectiveness is negatively
conditioned by “relational disturbance” arising between the social players. In order to remove
these disturbances the ability to “communicate on communication” is required. These
contributions clearly enter the field of our work hypothesis designed to exploit the reflexive
processes. It should however be added that in the proposed training curricula one can
observe not only the dynamics but also the contents of communication starting from how the
agenda of a meeting is put together.
Each organization tends to preserve its consolidated action schemes by automatically
and subconsciously excluding a series of topics from the discussion agenda. The result is a
proper “clouding” of the organizational context which ensures that - at least on a formal level
- certain questions are not even spoken about. It is by this mechanism that e.g. topics
concerning “justice” - i.e. how the organization applies self-declared normative criteria - are
8
See Ortony (Ed.), 1979; also see Andriolo G., A. Vino, “Organizzare la voce - Risorse per l’innovazione”.
54
mostly excluded from the list of things one can speak about9. In order to remedy such selflimitations of discussion agendas, reflexive processes have to be given room during
meetings. One can think of meetings where there is room for deciding the questions to be
decided or where the limitations stemming from the communication practices in force can be
communicated and which new practices should be established and so forth.
The idea leading to this proposal is that the more the course of the meeting is marked by
a collective reflexive ability the greater the possibility for unveiling cognitive and value
assumptions and formulating new ones.
We have to say here that the dynamic of most meetings is determined by the
participants’ preoccupation with defending status and mutual prerogatives, and proceeds
according to ritual (even if labelled as “brainstorming”). The link between reflection and
unveiling of habits is therefore not guaranteed.
Nevertheless, it can be maintained according to our experiences that training programs
for stimulating and reinforcing the ability to make these connections are useful. This is not
the place to go into the detailed structure of such training programs with which we are
experimenting. One example could be sufficient here. Imagine involving holders of
management roles who have to manage meetings. Based on their real life organizational
problems they will receive information on the methods for opening discussions to collective
reflection along the lines explained above. At the end of each meeting, every participant
drafts a protocol stating his/her observation of the development of the meeting (or better how
he/she sees the learning phenomena which took place). The material so produced becomes
the basis of a series of meetings of the whole learning group. It is in other words the creation
of a “protected area” - not too far from the real life of the organization - where defence
barriers do not preclude collective reflection.
One can think of other training interventions where the focus is shifted from research on
meetings to other corporate processes. An example could be the management of
institutionalised communication and the training potential deriving from reflecting on the
possibilities of changing communication codes and channels. Yet another example is the
already mentioned production of internal rules and so on.
The basic idea is always the same: using reflection in a “protected environment” for
trying to unveil hidden assumptions which are at the base of habitual management practices
for such processes; trying to experimentally modify such assumptions, analysing the results
and verifying whether a sufficient consensus on the reading of these results can be achieved.
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9
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56
LE INDAGINI DI FOLLOW-UP NELLA VALUTAZIONE DEI PROGETTI
FORMATIVI. RIFLESSIONI SU DUE CASI EMPIRICI
di Lauro Mattalucci
1. Premessa
Il presente contributo intende mettere a fuoco il tema della realizzazione del follow-up di
un progetto formativo (quello che in Francia si chiama le suivi de la formation1): si cercherà di
esaminare quali sono le finalità che si vogliono perseguire, quali le metodologie da
impiegare, come coinvolgere i vari attori interessati e come valutare l’efficacia della indagine
svolta.
L’interesse del tema deriva dall’essere il follow-up un momento chiave dell’attività
valutativa se si vogliono effettivamente consuntivare i risultati ottenuti attraverso un dato
progetto formativo e ancor più se si vogliono, sulla base di quanto emerge, progettare
sviluppi successivi dei piani formativi.
Per inquadrare il tema, si prenderà l’avvio dall’arcinoto modello di Kirkpatrick (1959) di
valutazione della formazione e dalle critiche che si possono muovere a tale modello.
Successivamente, utilizzando come riferimento empirico il resoconto di due casi reali, si
cercherà di entrare nel merito delle tecniche che possono essere adottate nelle indagini di
follow-up. Si eviterà qui accuratamente di alimentare la querelle tra utilizzo di metodi
quantitativi e qualitativi, metodi che per molti aspetti possono essere complementari, per
entrare maggiormente nel merito degli aspetti per così dire “politici” che intervengono nella
decisione di attivare tali indagini, ne condizionano le finalità e le modalità di realizzazione.
I due casi empirici utilizzati serviranno ad esemplificare due modi diversi di intendere il
follow-up: il primo incentrato – come il modello di Kirkpatrick vuole – sulla valutazione di
quanto le competenze apprese in sede formativa siano poi impiegate nel contesto lavorativo;
il secondo entra invece nel merito della cultura formativa presente in azienda, con l’obiettivo
di verificarne la tenuta nel contesto evolutivo della azienda ed eventualmente di individuare
percorsi di cambiamento.
1
La Francia è forse il paese nel quale si è prodotta più letteratura su questo tema, anche in rapporto alla
ampiezza che in esso assumono le politiche di formazione continua. Si veda ad es. Dennery (1997).
57
2. Valutare i progetti formativi: il modello di Kirkpatrick
La formazione interviene come componente delle politiche di valorizzazione delle risorse
umane alla quale – almeno nelle dichiarazioni ufficiali2 – si attribuisce notevole importanza.
Di qui deriva, come per tutti gli investimenti, l’esigenza di valutare i benefici che si ottengono
attraverso i progetti formativi attuati. Si può investire bene o male: un buon investimento crea
valore, un cattivo investimento è uno spreco.
Sulla valutazione dei progetti formativi esiste, com’è noto, una produzione molto ampia di
proposte metodologiche, non seguita da un’altrettanto ampia prassi valutativa che ha trovato
spazio nelle organizzazioni aziendali come espressione di una diffusa e omogenea cultura
della formazione. Tale scarto tra teoria e prassi richiede di essere spiegato.
Il modello valutativo maggiormente citato nei testi sulla formazione è quello messo a
punto fin dal 1959 da Donald Kirkpatrick e che, com’è risaputo, si sviluppa su quattro livelli
(ved. figura 1). È chiamato anche “modello gerarchico” perché i dati raccolti a ciascun livello
servono da base per la valutazione al livello successivo3.
Figura 1
I livelli valutativi si riferiscono dunque a:
a) le reazioni (il gradimento) dei partecipanti;
b) l’apprendimento;
c) l’applicazione di quanto appreso;
2
Va subito detto che esiste attorno alle attività formative un utilizzo ampio di affermazioni retoriche. Curiosamente
ad es. la Direttiva n. 10 del 30 luglio 2010 del Ministro per la Funzione Pubblica, finalizzata al dimezzamento dei
budget per la formazione, recita in premessa: «Nell’ambito della strategia di riforma del sistema amministrativo
assumono centralità le politiche di valorizzazione del capitale umano e di gestione della conoscenza, la cui
efficacia all’interno di ogni sistema organizzativo dipende in misura determinante dalla quantità e soprattutto dalla
qualità delle risorse allocate per la formazione. […] La formazione è, peraltro, una dimensione costante e
fondamentale del lavoro e uno strumento essenziale nella gestione delle risorse umane. Tutte le organizzazioni,
per gestire il cambiamento e garantire un’elevata qualità di prodotti e servizi, devono oggi fondarsi sulla
conoscenza e sullo sviluppo delle competenze.»
3
Kirkpatrick 1994, che riprende il pionieristico articolo dell’autore: Kirkpatrick D.L., «Techniques for evaluating
training programs», Journal of ASTD, vol.13, n.11, 1959.
58
d) i risultati per l’organizzazione (performance).
Le reazioni dei partecipanti al progetto formativo al quale hanno partecipato possono
essere rilevate tramite appositi questionari (possiamo chiamarli “questionari di gradimento”)
e in alcuni casi anche attraverso focus group. La valutazione dell’apprendimento può riferirsi
alle dimensioni del sapere, saper fare e saper essere e rimanda alle metodiche
dell’assessment delle competenze (con possibile utilizzo di test, prove pratiche, simulazioni
di situazioni lavorative, sino alla costituzione di qualcosa di simile a un assessment center).
La valutazione dell’applicazione di quanto appreso (che viene usualmente denominata
come “follow-up valutativo”) comporta una indagine ad hoc (che coinvolge i partecipanti
all’attività formativa e talvolta i loro responsabili superiori o altri stakeholder) da effettuare
dopo un certo arco temporale (ad es. dopo sei mesi) dalla fine del progetto formativo. La
valutazione dei risultati per l’organizzazione entra nel merito delle performance organizzative
(prendendo ad es. in considerazione l’eventuale miglioramento degli “indicatori chiave di
prestazione” (Key Performance Indicator).
3. Le possibili critiche al modello di Kirkpatrick
La prima critica – che viene dalla esperienza prima ancora che dalla letteratura – attiene
alla “applicabilità” (feasibility) del modello. Sappiamo che le prassi valutative che si
riscontrano nelle aziende rimangono quasi esclusivamente ancorate alla valutazione del
gradimento; restano per lo più inosservate – a causa delle difficoltà tecniche e dei costi da
sostenere, ma anche della loro “percorribilità politica” – quelle dei tre livelli superiori del
modello. Quanti sono i progetti formativi attivati all’interno delle aziende che si concludono
con una effettiva valutazione formale degli apprendimenti? Se si fa eccezione dei corsi di
formazione professionale finalizzati alla acquisizione di una certificazione, di un patentino o
simili, sono ben pochi4.
Se – tanto per fare un esempio – viene realizzato un corso sulla comunicazione
assertiva, non è facile (e può essere costoso) mettere in piedi meccanismi di assessment del
guadagno formativo. Ma non c’è solo questo: esiste sempre nella valutazione (in tutte le
forme di valutazione) una dimensione “politica”, che riguarda i rapporti di potere e la gestione
delle relazioni tra gli attori sociali coinvolti. In un contesto – come ad esempio quello della PA
italiana – in cui le prassi valutative sono fortemente contrastate, anche la valutazione del
guadagno formativo (magari enunciata solo come feed back che si vuole dare ai
partecipanti) incontra subito sospetti ed ostilità5. Per questo è poco praticata. Ma, proprio
perché il modello di Kirkpatrick aspira ad essere un “modello gerarchico”, in cui i dati raccolti
a ciascun livello servono da base per la valutazione al livello successivo, se il secondo livello
viene saltato, allora è tutta la costruzione teorica del modello che viene a cadere.
Se – sempre in merito alla “applicabilità” del modello – prendiamo in considerazione il
quarto livello valutativo, quello dei risultati per l’organizzazione, direttamente legato al
concetto di Return of Investment (ROI), riscontriamo che esso è praticamente assente sia
nel pubblico sia nel privato (Quarantino, 2004; Vidotto 2011). Va detto innanzi tutto che non
è semplice isolare il contributo della formazione rispetto agli altri possibili fattori intervenienti.
4
Fanno eccezione i progetti formativi che prevedono test di ingresso da mettere a confronto con i risultati di test
in uscita. Sulla significatività di tale procedura di valutazione dal guadagno formativo si possono peraltro sollevare
non poche perplessità.
5
È esperienza comune dei formatori che, anche quando non sia prevista alcuna valutazione formale degli
apprendimenti, il solo sospetto che alla fine i partecipanti saranno tacitamente valutati e che gli esiti saranno
portati all’attenzione della Committenza può generare dinamiche psicosociali di non facile gestione.
59
Il legame tra investimento formativo e risultati in termini di performance organizzative è
mediato da molteplici circostanze ed evenienze che lo rendono debole e difficile da misurare.
Vero è che, se i soggetti non hanno possibilità di tradurre le cose apprese in azioni connesse
allo svolgimento dei loro ruoli lavorativi, gli apprendimenti non si consolidano, anzi finiscono
per dissiparsi e non c’è chance che si possa parlare di risultati per l’organizzazione.
La separatezza tra programmi formativi e vita organizzativa, la incapacità di legare
contesti di apprendimento “formali” (i percorsi formativi) ed “informali” (l’imparare attraverso
la prassi lavorativa), costituiscono, tra le altre cose, indicatori di una disomogenea ed incerta
“cultura formativa” nell’ambito della organizzazione presa in esame6. Se - estremizzando il
discorso - la cultura formativa di dirigenti e dei quadri intermedi vede nella attività formativa
un intralcio alla operatività quotidiana e non vi è alcuna attesa sui guadagni formativi che si
possono ottenere dai progetti, sarà impossibile superare la sindrome della “formazione
apparente”7. Non è infrequente allora che le migliori intenzioni valutative si infrangano contro
una negativa considerazione della opportunità di contrastare le idee che circolano in merito
alla formazione.
Bisognerebbe anche, per onestà, aggiungere che talvolta è il ruolo del progettista di
formazione e la sua stessa cultura formativa – quella che ha portato in fase di
approntamento del progetto ad un accordo con la Committenza – che non si vogliono
mettere in discussione. Sono quelli citati esempi di come la “percorribilità politica” delle
prassi valutative possa essere interdetta o limitata. Riprenderemo più avanti il discorso in
riferimento ai due casi empirici esaminati.
Una diversa critica al modello di Kirkpatrick (diversa da quella della feasibility) che
incontriamo in letteratura, riguarda i presupposti culturali (o filosofici) del modello.
Si è osservato come il modello in questione, aspirando ad un approccio positivistico,
rigidamente incentrato su variabili quantitative e su relazioni di causa/effetto, misurabili
attraverso correlazioni tra tali variabili, si collochi in una matrice rigorosamente positivistica.
Per questo stesso fatto il modello rinuncia ad approcci qualitativi, di tipo ermeneutico, che –
come oramai abbondantemente accettato nell’ambito della ricerca sociale – consentono di
entrare più in profondità nei criteri di senso e nei giudizi di valore espressi dai vari
stakeholder sulle attività formative. Derivano da tale riflessione critica proposte di modelli
valutativi che sappiano integrare tra loro indagini quantitative e qualitative, adottando un
approccio olistico-interpretativo che consideri il contesto socio-culturale in relazione ai
processi attivati dall’evento di formazione (Gagliardi e Quarantino, 2005).
La conclusione accennata sembra dunque aspirare ad una ricomposizione pacifica
(sicuramente possibile) della querelle tra utilizzo di metodi quantitativi e qualitativi. Ma forse
le cose sono un po’ più complicate. È vero che il modello di Kirkpatrick isola il progetto
formativo dal contesto, e dunque è la cultura formativa presente che non viene messa in
discussione, così come non viene messo in discussione il ruolo del Progettista di formazione,
né tanto meno quello del Committente (che è poi anche colui che decide in merito anche alle
attività di valutazione formativa). Si può aggiungere che il modello in questione riconduce a
modalità rigide le possibilità date ai vari attori sociali coinvolti di esprimere il loro pensiero;
dunque non riesce a costruire relazioni causa effetto che siano così fondate come si
vorrebbe. Ma basta aprire le porta ai metodi qualitativi per mettersi al riparo da tale approccio
riduttivo?
6
Per “cultura formativa” si intende «… L’insieme di convinzioni, di idee generali, di retoriche e di valori che – in un
dato momento della storia di una organizzazione - legittimano, danno senso, indirizzano le prassi formative
all’interno di una organizzazione e che sono utilizzati per giudicarne l’efficacia», Mattalucci L., Sarati E. (2011).
7
L’espressione “formazione apparente” fa riferimento alle iniziative formative che magari incontrano un ampio
favore tra i partecipanti, garantiscono buoni livelli di apprendimento, ma che non hanno la capacità di incidere nei
processi reali di lavoro, perché non sono date le condizioni di contesto che consentono facilmente di trasferire
nella prassi lavorativa le competenze apprese durante le iniziative corsuali
60
In altri termini la questione della valutazione si gioca maggiormente sul piano
metodologico, o, come si è già accennato parlando di applicabilità del modello, su quello
“politico”? Ma è possibile tenere tra loro distinti questi due piani del discorso?
Esula dalle ambizioni del presente scritto tentare di dare una risposta esaustiva a tali
interrogativi. Si cercherà invece di aggiungere nel seguito qualche considerazioni entrando –
come accennato in premessa – nel merito di uno specifico e rilevante strumento di
valutazione ex post: quello delle indagini di follow-up.
Il riferimento alle conduzione delle indagini di follow-up verrà, per comodità espositiva,
inizialmente svolto distinguendo tra approcci di tipo quantitativo e qualitativo; ma il
riferimento a un paio di casi reali consentirà nel seguito di mettere in luce, prima ancora
dell’esigenza di combinare tra loro i due differenti approcci, la difficoltà di tenerli
rigorosamente distinti. Si cercherà nello stesso tempo di approfondire aspetti che possono
essere riferiti alla dimensione politica delle indagini valutative, mostrando come essi si
intersechino con la scelta dell’approccio metodologico.
4. Le indagini di follow-up: approcci di tipo quantitativo
Rimanendo ancora nell’ambito del modello di Kirkpatrick, possiamo osservare come il
follow-up costituisca il terzo livello valutativo, quello riguardante l’applicazione di quanto
appreso dai partecipanti nell’ambito della loro attività lavorativa. Si tratta di indagini che
solitamente si effettuano (quando si effettuano) dopo un congruo periodo di tempo a partire
dalla fine del corso. Un approccio quantitativo al follow-up partirà dalla individuazione del
repertorio di competenze che il progetto formativo intendeva sviluppare e passerà poi alla
predisposizione di questionari da sottoporre ai partecipanti chiedendo loro di definire, su
scale valutative preordinate, il livello di effettivo utilizzo di ciascuna competenza. Si potrà
aggiungere di indicare altresì, secondo definite alternative di risposta, gli eventuali fattori
ostativi presenti nel caso di un basso livello di utilizzo. In approcci più ampi si può pensare
anche a questionari analoghi da sottoporre ai responsabili delle Unità Organizzative alle
quali i partecipanti appartengono.
I dati raccolti potranno consentire allora di effettuare:
 analisi statistiche e calcolo di indici a partire dai dati relativi al livello di utilizzo delle
competenze acquisite dai partecipanti durante i corsi, assieme agli eventuali fattori di
impedimento segnalati;
 confronto tra indici e distribuzioni statistiche riferite a possibili differenziazioni in
sottoclassi dell’universo dei partecipanti (differenziazioni per ruolo, per struttura
organizzativa di appartenenza, etc.);
 confronti con indici e distribuzioni statistiche delle valutazioni espresse da parte dei
diretti superiori dei partecipanti;
 correlazioni tra gli indici di cui sopra e i dati provenienti dai due precedenti livelli
valutativi (valutazioni di gradimento e, se disponibile, di apprendimento.);
 correlazioni tra gli indici di cui sopra e i dati provenienti da eventuali prassi gestionali
basate sull’assessment delle competenze.
Il caso 1 di seguito riportato si avvicina molto ad una impostazione del follow-up come
quella testé accennata, basata su un impianto metodologico rigorosamente quantitativo.
61
Caso 1
L’indagine di follow-up qui illustrata interviene al termine di un progetto rivolto al
personale di tutte le strutture della Pubblica Amministrazione Centrale (sedi centrali e
sedi decentrate sul territorio nazionale), che aveva partecipato ad un corso sulla
“Reingegnerizzazione dei Processi Amministrativi”, voluto dalla allora Autorità per
l’Informatica nella PA. Il progetto formativo aveva coinvolto un numero complessivo di
964 partecipanti e l’attivazione di 78 classi. Il percorso formativo di ciascuna classe era
suddiviso in tre moduli, per un totale di 10 giornate di aula; erano inoltre previste attività
intermodulo e l’elaborazione di una proposta progettuale (project work) da realizzare
presso la propria amministrazione al termine del corso. I partecipanti erano dirigenti o
funzionari delle diverse amministrazioni, con ruoli sia informatici sia amministrativi.
L’indagine di follow-up finale (realizzata nel corso del 2000) era contemplata nel
capitolato di gara ed è stata effettuata a distanza di alcuni mesi (da un minimo di due ad
un massimo di dodici) dalla conclusione del corso e dalla elaborazione finale del project
work.
La finalità dell’indagine di follow-up (in coerenza con quanto previsto dal modello di
Kirkpatrick) era conoscere in che misura era stato applicato quanto appreso,
considerando anche che la richiesta, a fine corso, di elaborazione di una possibile
iniziativa progettuale presso la Amministrazione di appartenenza costituiva già un modo
di mettere subito in valore gli apprendimenti. La proposta – formulata dal
Raggruppamento Temporaneo d’Imprese (RTI) incaricato di realizzare il progetto
formativo – di estendere l’indagine di follow-up ai Direttori responsabili delle strutture di
appartenenza dei partecipanti, non trovò accoglienza da parte della Committenza che
valutò difficile la sua attuazione.
L’impianto di indagine prevedeva l’invio a ciascun partecipante di un questionario
finalizzato ad ottenere informazioni di ritorno su tre aree:

abilità acquisite spendibili in possibili iniziative di reingegnerizzazione dei processi;

benefici tratti dal corso in termini di capacità di esercizio di un ruolo attivo di
proposta;

iniziative progettuali avviate o programmate presso la Amministrazione di
appartenenza.
L’obiettivo di ottenere un campione significativo di risposte (stimato attorno ad una
percentuale di circa il 25% dei partecipanti) richiese la predisposizione di un sistema di
sollecitazioni verso coloro che non avevano tempestivamente restituito il questionario
compilato.
Le domande presenti nel questionario erano sostanzialmente a risposte chiuse, con
l’utilizzo di scale ordinali nelle prime due aree e risposte dicotomiche (SI/NO) per la terza
area (quella delle iniziative progettuali). In quest’ultima area erano previste anche un
paio di domande a risposta aperta sulle future possibili iniziative di supporto e sui “fattori
ostativi” incontrati nella attuazione di iniziative progettuali.
Il report sulla indagine di follow-up presenta il seguente indice:
1. Premessa
2. Le competenze relative alla reingegnerizzazione dei processi.
2.1 Le distribuzioni delle risposte date ai questionari
2.2 Confronti tra “amministrativi” e “informatici”, e tra “centrali” e “periferici”
2.3 Indicatore di competenza complessiva sui temi del BPR
62
3 Il miglioramento delle capacità ottenuto attraverso il corso
3.1 Le distribuzioni delle risposte date al questionario
3.2 Confronti tra “amministrativi” e “informatici”, e tra “centrali” e “periferici”
3.3 Indicatore di complessivo guadagno formativo
4 Iniziative di reingegnerizzazione dei processi avviate nell’amministrazione di
appartenenza e possibilità di utilizzo delle competenze acquisite
4.3 Le distribuzioni delle risposte date al questionario
4.2 Confronti tra “amministrativi” e “informatici”, e tra “centrali” e “periferici”
4.3 Le risposte “qualitative”
L’indice lascia intuire come il report, in termini di contenuti, fosse costruito su due prime
aree che (in assenza dello step 2 del modello di Kirkpatrick, quello dedicato
all’apprendimento) cercavano di ricostruire, in termini autopercettivi, il guadagno
formativo; solo la terza area era dedicata alla acquisizione di informazioni sulla messa
in atto delle competenze apprese. Dal punto di vista metodologico si osserva come le
opzioni di indagine mirassero a fotografare una data situazione con preoccupazioni sulla
“rappresentatività statistica” del campione di rispondenti rispetto all’“universo” dei
partecipanti al corso. Si è fatto uso di uno strumento di rilevazione (il questionario)
ampiamente standardizzato e finalizzato a costruire il data base delle risposte; a partire
da questo sono stati costruiti indicatori ad hoc e si sono date spiegazioni delle varianze
tra classi in cui si poteva scomporre il campione (informatici versus amministrativi/
dirigenti vs. funzionari / centrali vs. periferici) con ampio uso di strumenti matematici e
statistici8.
La elaborazione delle risposte ottenute attraverso le domande aperte ha richiesto di
ricondurre le risposte a “cluster” significativi, attraverso una operazione che è in qualche
misura di natura interpretativa9.
5. Le indagini di follow-up: approcci di tipo qualitativo
Un approccio al follow-up più incentrato su metodi qualitativi ed etnografici di ricerca
porta a coinvolgere – attraverso interviste in profondità o altri possibili strumenti – un
campione di partecipanti al corso ed altri “testimoni privilegiati” (ad es. responsabili delle
Unità Operative dalle quali provengono i partecipanti). Parliamo di metodi etnografici per
indicare un approccio ermeneutico-interpretativo, attento al significato attribuito al corso dai
diversi attori sociali (sul piano della crescita professionale, del confronto tra frames valoriali,
della costruzione di una identità collettiva, etc.), ai resoconti di come l’esperienza è stata
8
Le tecniche impiegate non erano solamente quelle usuali della statistica descrittiva con il suo corredo di tabelle
e grafici, ma anche tecniche più sofisticate di costruzione e incrocio di indici, test di significatività, etc.
9
A riprova di questa (sia pur debole) “curvatura” verso i metodi qualitativi si può citare il capoverso finale del
report dove il senso delle risposte è esplicitato nell’ottica delle possibilità di produrre effettivi cambiamenti :
«In estrema sintesi – a conferma della autopercezione di buona adeguatezza professionale e del giudizio
complessivamente più che positivo nei riguardi del guadagno formativo ottenuto attraverso il corso – emerge un
quadro tutto sommato confortante di volontà di continuare il percorso di crescita professionale e di passare alla
fase di concreta attuazione di iniziative sperimentali. Ma in rapporto alla possibilità di avviare progetti finalizzati
alla “re-invenzione” dei modelli di funzionamento degli apparati amministrativi, emergono significative
preoccupazioni sui possibili fattori ostativi (in primis sulla insufficiente volontà decisionale di chi potrebbe, per
ruolo svolto, farsi promotore di iniziative di cambiamento) ed emerge così, indirettamente, la sottolineatura del
pericolo che l’iniziativa corsuale – se non si sosterrà nelle diverse amministrazioni il processo di innovazione –
non produca un adeguato ritorno dell’investimento».
63
vissuta, alle forme discorsive utilizzate per parlarne e così via. Le interviste utilizzate in
indagini di questo tipo sono interviste libere che lasciano ampio spazio a considerazioni
emergenti hic ed nunc nel corso dell’intervista. Possono essere impiegati anche altri
strumenti di ricerca sociale: tipicamente i focus group oppure richieste di narrazione e
valutazione per iscritto della esperienza (storytelling) e altro ancora.
Una indagine di follow-up di questa natura sarà – detto in termini generali – incentrata
sulle attribuzioni di senso al progetto formativo che gli attori manifestano ex post e che si
esprimono attraverso le diverse narrazioni del progetto formativo, narrazioni che possono
chiamare in causa una molteplicità di elementi non determinabili a priori: il soggetto
intervistato può riferirsi alle prospettive di cambiamento su cui il corso si fondava, dar conto
delle iniziative da lui intraprese per mettere in valore le acquisizioni professionali ottenute,
spiegare le eventuali difficoltà di implementazione del cambiamento registrate, citare nuovi
orientamenti valoriali sorti, esprimere esigenze/opportunità di nuove attività formative
affinché l’investimento non si disperda, ed altro ancora. In genere le informazioni che
emergono adottando una prospettiva di ricerca di tipo interpretativo sono molto ricche e
consentono di entrare nel merito dell’impatto del corso anche in termini di simbolizzazioni
costruite attorno ad esso, di incontro/scontro tra diverse culture della formazione o di diverse
opzioni di people strategy. Il report finale darà ampio spazio a brani di interviste, utilizzerà
metafore o espressioni evocative emerse, si svilupperà come una “narrazione di secondo
livello” (basata cioè sulle narrazioni raccolte).
Lo schema seguente esemplifica un possibile percorso di indagine qualitativa.
1. Progettazione dell’impianto di follow-up
- Progettazione generale dell’impianto di indagine in riferimento alle politiche aziendali
di formazione e sviluppo del personale ed alle motivazioni che hanno condotto alla
attuazione del progetto formativo
- Esame della documentazione disponibile (compresi elementi valutativi emersi in
precedenza, quali ad es. le valutazioni di gradimento)
- Predisposizione di tracce per l’attuazione di interviste libere
- Costruzione di un campione (qualitativamente significativo) di persone da intervistare
2. Effettuazione interviste
- Predisposizione ed attuazione del piano di interviste (ogni intervista è trascritta subito
dopo la sua effettuazione)
- Stesura di un primo report intermedio che interpreta le diverse narrazioni
- Ampliamento eventuale del campione delle persone da intervistare
3.
-
Pubblicizzazione risultati10
Stesura del report finale di indagine
Presentazione del report ad un gruppo di primi interlocutori
Organizzazione di un evento seminariale nel quale discutere degli aspetti emersi
dall’indagine
Un percorso di questo tipo non serve a “fotografare “ aspetti valutativi ricavati ex post
come avviene nella impostazione di matrice positivistica che ispira il modello di Kirkpatrick,
ma interviene all’interno del contesto socio culturale come operazione di riflessione collettiva
che si snoda attorno al progetto formativo realizzato ed alle opzioni di politica formativa su
cui il progetto si fondava. Un approccio di questo tipo costituisce – come facilmente si
10
Anche la pubblicizzazione dei risultati ed i feed-back che ne derivano sono parte del percorso di indagine.
64
comprende – un’occasione di apprendimento organizzativo e di sviluppo della cultura della
formazione.
Il caso 2 qui di seguito riportato esemplifica un’impostazione di questo tipo data
all’indagine di follow-up
Caso 2
L’indagine di follow-up in questo caso ha fatto seguito, dopo un arco di tempo di alcuni
mesi, ad un progetto formativo che aveva coinvolto tutta la funzione Personale e
Organizzazione (PO) di una grande Public Utility ai diversi livelli di responsabilità
(dirigenti e quadri) e nelle diverse strutture organizzative (“centro” e “periferia”) del
Gruppo. Il corso, erogato in più edizioni in una prestigiosa struttura residenziale, aveva
coinvolto un centinaio di persone. Il percorso formativo, attentamente progettato, si
articolava in una serie di moduli dalla durata di due giorni ciascuno, fruiti con cadenze
mensili, e prevedeva momenti di confronto e dibattito con autorevoli dirigenti aziendali,
docenti di livello universitario e testimoni provenienti da altre aziende. La finalità del
progetto formativo era – come leggiamo nei documenti prodotti – quella di offrire ai
partecipanti un’occasione per «acquisire gli strumenti concettuali e operativi per
affrontare l’evoluzione del loro ruolo a fronte dei cambiamenti strategici intervenuti».
Seguendo le prassi valutative in uso in azienda, i partecipanti avevano compilato al
termine delle varie edizioni del corso un questionario di gradimento: si erano così
registrati pareri lusinghieri sotto ogni profilo (anche per quanto riguarda l’acquisizione
di competenze utilizzabili nelle attività di ruolo). L’indagine di cui stiamo parlando –
condotta attraverso interviste libere ad un campione “qualitativamente significativo”11 di
partecipanti – mirava ad approfondire le valutazioni (alquanto stereotipate) espresse e
a formulare proposte per un next step formativo da concretizzarsi in un programma di
interventi capaci di far crescere collettivamente la “comunità” delle persone operanti nei
diversi processi della funzione PO.
Sotto il profilo metodologico l’indagine può essere connotata secondo quanto viene
scritto nel report finale:
«La ricerca si è mossa […] su un ambito ristretto, coinvolgendo un campione di circa il
20% dei partecipanti, selezionati in modo che in esso fossero presenti dirigenti e quadri
di tutte le Società / Divisioni coinvolte. Un campione che dichiaratamente non ambiva
ad inseguire il mito della “rappresentatività statistica”. Volendo connotare la ricerca
possiamo dire che essa ha utilizzato soprattutto “metodi qualitativi” di analisi dei
fenomeni socio-culturali, incentrandosi, nello specifico, su interviste a schema aperto,
da condursi con un sufficiente livello di approfondimento.
11
Con tale espressione si intende far riferimento ad una scelta del campione che non è stata effettuata sulla
base di estrazioni casuali (neppure nella variante del “campione stratificato”), ma è partita dalla conoscenza da
parte della Committenza delle storie professionali dei soggetti e dall’interesse dimostrato per i temi della
formazione e dello sviluppo del personale, con l’obiettivo di raccogliere attraverso il campione idee e valori
diversi, dialetticamente in tensione tra loro. Così si è dato spazio (anche più della incidenza percentuale
sull’universo dei partecipanti) a persone che erano relativamente giovani d’azienda con alle spalle esperienze di
altre realtà, a persone che si sapevano impegnate in progetti di cambiamento all’interno delle strutture di
appartenenza, e così via. Detto banalmente, si è cercato essenzialmente di sentire persone che avessero
qualcosa di significativo da dire.
65
In termini più pragmatici, la ricerca ha cercato di dar voce alle persone intervistate sugli
esiti del corso […], ma anche sulla loro pratica lavorativa, sui modi di vivere tale pratica
nel quadro del generale processo di cambiamento di [nome dell’azienda], sulle
competenze professionali impiegate, sulle soddisfazioni e delusioni incontrate, sulle
loro opinioni a riguardo dei valori da abbandonare o da potenziare; tutto questo nella
speranza che le informazioni ed i giudizi raccolti ci aiutassero a comprendere i
problemi afferenti all’affermarsi o meno di una identità comune [nella funzione PO] e,
per tale via, a formulare proposte sensate sul next step formativo».
Si deve aggiungere che l’indagine, concordata con una Committenza particolarmente
attenta ed orientata verso il cambiamento delle prassi manageriali e dei modelli
valoriali presenti nella funzione PO, ha richiesto un lavoro preparatorio di non poco
conto. In una sorta di confronto aperto con alcuni rappresentanti della Committenza
stessa si sono formulate a priori ipotesi sulle ragioni di una frammentazione di modelli
valoriali presenti nella funzione PO delle varie Società / Divisioni; le persone da
intervistare nelle varie strutture sono state scelte sulla base di: Struttura organizzativa
/Zona Geografica di appartenenza; Storia professionale dei singoli; Principali attività di
ruolo e struttura gestita. Si sono costruite “tracce di intervista” che tenessero conto
anche della differenziazione degli intervistati, da utilizzare sul campo in maniera libera,
seguendo i ragionamenti che emergevano. In sintesi il disegno della ricerca può essere
definito come poco strutturato, aperto, dinamicamente gestibile nel corso della ricerca
stessa.
Va anche ricordato come si sia resa necessaria una rielaborazione dei dati acquisiti al
termine di ogni edizione del corso attraverso i questionari di gradimento, in modo da
poter valersi di tali statistiche anche come spunto di riflessione nel corso delle
interviste12
Può essere interessante dare uno sguardo all’indice del report di presentazione
dell’indagine.
0 Premessa
1 Il corso di […]]
1.2 L’utilità del corso
1.3 Il senso di squadra
1.4 Le voci fuori dal coro degli elogi
1.5 Una lettura all’incontrario del coro di elogi
2 A proposito della debole identità
2.1 La distanza della Direzione Personale a livello Azienda
2.2 Comunicare il cambiamento
2.3 Due “teorie sul cambiamento in atto nel Personale”
2.4 La specializzazione tecnica ed i suoi campi elettivi: la selezione e la formazione
del personale
2.5 Ancora sulle due teorie
2.6 La cultura della funzione del P.O. sul Territorio
2.7 La domanda di formazione
12
Ad es. le domande potevano essere del tipo “Dai dati di fine corso emerge la seguente valutazione sul
contributo allo sviluppo delle competenze professionali: Lei cosa ne pensa?”
66
3
Il next step formativo
3.1 Una “iniziativa dall’alto”
3.2 I laboratori sulle prassi
Per quanto i titoli di alcuni paragrafi possano apparire criptici se avulsi dal report, si
intuisce piuttosto chiaramente come l’indagine di follow-up si sia mossa lungo binari
molto diversi da quelli suggeriti dal modello di Kirkpatrick. Poiché le finalità del corso
erano state quella di proporre un cambiamento in termini di valori di riferimento adottati
nell’esercizio del proprio ruolo, in linea con un cambiamento complessivo del modello
di governance, interessava ben poco, in questo caso, valutare in che misura era stato
applicato quanto appreso; interessava piuttosto capire il significato del corso in una
prospettiva di sostegno al cambiamento culturale in atto. Come si vede dall’indice la
valutazione ex post espressa dagli intervistati sul corso (di cui si dà conto nel paragrafo
1) diventa una sorta di “pre-testo” per una indagine di tipo etnografico sulla cultura
organizzativa e gestionale dei partecipanti, o meglio sulle molteplici culture, intese
come criteri di attribuzione di senso che si fronteggiano o si scontano tra loro
(paragrafo 2). L’indagine, nella misura in cui tentava di ricavare dalle interviste
indicazioni di politica formativa (paragrafo 3) diventava anche un modo per mettere in
discussione la “cultura della formazione” presente al’interno dell’azienda. Perché ciò
potesse accadere era necessario – come di fatto è avvenuto – che i risultati
dell’indagine circolassero e trovassero possibilità di confronto in azienda13.
6. Considerazioni in merito ai due casi illustrati
I due casi presentati sono stati scelti – tra le indagini di follow-up realizzate da chi scrive
– cercando quelli che più si avvicinavano l’uno ai metodi quantitativi, l’altro ai metodi
qualitativi di ricerca sociale.
È facile argomentare che la distinzione rigorosa tra le due metodologie appare per molti
versi artificiale e come nella prassi un approccio integrato (pur con polarizzazioni diverse) sia
non solo desiderabile, ma per alcuni versi inevitabile.
Nel primo dei casi esaminati si osserva come indici e statistiche derivanti dal data base
delle risposte al questionario abbiano comunque avuto bisogno di essere interpretate; anzi è
la “esigenza di far parlare i dati” che ha guidato la produzione di indici e statistiche secondo
un piano di analisi che non era rigidamente predefinito, ma andava precisandosi in corso
d’opera (valutando ad es. quali “incroci” potessero essere più significativi). Va aggiunto che
nel questionario erano inserite alcune (poche) domande a risposta aperta, risposte che
hanno richiesto una riduzione a cluster e dunque un lavoro interpretativo.
Nel secondo dei casi esaminati la base di partenza per l’avvio del discorso è stata la
rielaborazione statistica dei questionari di gradimento, senza la quale sarebbe stato più
arduo costruire almeno la prima parte del report.
La scelta di dare più spazio ai metodi quantitativi oppure ai metodi qualitativi dipende
dalle finalità dell’indagine e, ovviamente, da considerazioni costistiche. Ma inevitabilmente
intervengono, come già si è anticipato, opzioni che tengono conto di quella che, forse un po’
13
In quest’ultima prospettiva il caso in questione era già stato utilizzato in Mattalucci L., Sarati E. (2011).
67
semplicisticamente, possiamo chiamare “percorribilità politica”, e quindi gli interessi in gioco
ed il ruolo che possono o vogliono esercitare i vari attori coinvolti.
Nel primo dei casi esposti si trattava di chiudere un consistente progetto formativo
legittimando l’investimento sostenuto: era interesse sia del RTI che aveva gestito il corso sia
della Committenza che lo aveva ideato nelle sue linee generali e messo a bando,
mantenendo la responsabilità del monitoraggio della sua attuazione. La oggettività delle
statistiche appagava l’immagine di scientificità della valutazione ex post. Bisognava allora
arrivare a raccogliere i questionari compilati di circa un quarto dei partecipanti per poter
sostenere la “rappresentatività statistica” delle risposte. Un argomento, quello della
rappresentatività statistica, assai scivoloso che molto raramente viene affrontato sino in
fondo. Nel nostro caso poi il campione dei rispondenti non era certo un campione casuale,
ma fatto dei soli partecipanti che motu proprio avevano deciso di rispondere. Nessuno ha
sollevato la questione.
I risultati acquisiti dal questionari di gradimento, somministrati durante il progetto man
mano che le varie edizioni del corso terminavano, erano buoni. Non era stato neppure mai
ipotizzato di valutare gli apprendimenti, se non attraverso lo strumento indiretto della qualità
del project work finale, la cui realizzazione non era peraltro neppure vincolante. Con il
questionario si cercò di porre rimedio alla mancata valutazione degli apprendimenti,
attraverso una sorta di richiesta di autopercezione del proprio guadagno formativo; si tratta di
un elemento che ha contribuito non poco alla possibilità di giungere ad un positivo bilancio
del progetto14. Sulla valutazione del livello di utilizzo delle competenze acquisite15 ci si è
“accontentati” di registrare dati problematici, come se tali dati – stante la vischiosità del
cambiamento degli apparati burocratici – corrispondessero in fondo alle aspettative che
realisticamente si potevano avere prima del corso (e bisognasse guardare al bicchiere
mezzo pieno): si era comunque gettato un seme e ci voleva tempo perché il seme
maturasse16. Questa parte del questionario relativa all’utilizzo delle competenze acquisite era
certamente la più interessante, meritevole di ulteriori indagini (non importa tanto se
quantitative o qualitative) che coinvolgessero il livello superiore della dirigenza, quello che
poteva giocare un ruolo chiave rispetto ai processi di innovazione. Una proposta
formalmente avanzata dal RTI di procedere in questa direzione non trovò accoglimento
presso la Committenza: si preferì utilizzare il budget residuo per creare sul web un (pur utile)
prolungamento dello spazio formativo inserendo sul portale del progetto strumenti di self
learning e la rassegna dei project work migliori prodotti dai partecipanti. È bene forse
precisare che le annotazioni qui espresse in merito al Caso 1 non vogliono configurare rilievi
critici, ma semplicemente mostrare come sia scontato che al lavoro tecnico si
sovrappongano considerazioni “politiche” relative alla opportunità o meno di sviluppare date
attività.
Diversa – sempre in termini di considerazioni “politiche” – è la storia che il secondo caso
ci testimonia. Si intuisce forse, anche solo dalla breve presentazione fatta e dall’indice del
report, che il corso residenziale, svolto in una sede prestigiosa, che aveva visto la
14
L’indicatore di competenza complessiva raggiunta sui temi della reingegnerizzazione dei processi (ottenuto
dalle risposte date ai singoli item) presentava – su una scala da 1 a 5 – il 47,5% di persone che si collocavano tra
il 3 ed il 4, ed il 42,2% tra il 4 ed il 5. Un secondo indicatore riferito allo sviluppo della capacità di proposta di
iniziative di miglioramento delle efficienza o dell’efficacia dei processi ha raggiunto valori un po’ meno buoni, ma
ancora abbastanza lusinghieri.
15
Ad esempio la domanda “Ha avuto modo di utilizzare i metodi appresi durante il corso nella Sua unità
organizzativa?” ha registrato un 65,5 percento di risposte negative; la domanda “Ha avuto modo di sottoporre il
progetto elaborato durante il corso al Direttore responsabile della Sua struttura?” ha visto la percentuale dei NO
salire al 73,7%.
16
Curiosamente questa sembra essere anche l’idea dei rispondenti al questionario che alla domanda “Le
capacità che ha acquisito ritiene che potranno essere utilizzate nel prossimo futuro?” risponde in modo
affermativo per l’82% dei casi!.
68
partecipazione delle persone della funzione Personale ed Organizzazione coinvolgendo
autorevoli dirigenti aziendali, docenti di livello universitario e testimoni provenienti da altre
aziende, rappresentava in un certo senso l’epilogo di una “stagione felice” della formazione
manageriale dove iniziative di questo livello non incontravano troppi problemi di budget.
Un’iniziativa prestigiosa che testimonia una “cultura della formazione” che privilegiava, per il
proprio management, la trasmissione (fatta per altro in modo intelligente) di messaggi
aziendali e di valori, con quel tanto di ritualità che è necessaria in operazioni di questo tipo17.
In presenza, a livello di Gruppo, di esigenze di forte cambiamento finalizzato al recupero
complessivo di produttività, il taglio dei costi ed una diversa people strategy, le motivazioni
che avevano portato la Committenza a intraprendere l’indagine di follow-up erano quelle di
segnare una discontinuità nella cultura delle formazione. Il corso residenziale diventava
allora – come si è scritto nella descrizione del caso – un “pre-testo” (ma si può
tranquillamente togliere il trattino d’unione) per avviare una riflessione sulla esigenza di una
diversa cultura. La scelta di optare per interviste in profondità ad un campione selezionato
(un campione qualitativo) di partecipanti al corso, aveva fatto emergere – senza troppe
forzature interpretative, ma senza nemmeno preoccuparsi troppo di esse – le posizioni
contrastanti che, sotto la superficie della gratificazioni per una “bella esperienza formativa”,
venivano alla luce soprattutto quando l’orizzonte della riflessione riguardava il “che fare” per
rendere più produttive le iniziative formative che potevano utilmente accompagnare la
implementazione di una diversa people strategy.
Se nel Caso 1 l’indagine di follow-up assomigliava di più ad un adempimento formale ed
ad una pratica da archiviare velocemente, nel secondo caso il report di indagine ha avuto
ampia circolazione tra i responsabili della funzione PO nelle diverse aziende del Gruppo.
Come si è già avuto modo di scrivere in una precedente occasione18:
«La presentazione dei risultati dell’indagine è stata occasione per affrontare con alcuni
dirigenti della funzione un insieme di questioni chiave attinenti alla politica delle risorse
umane: “Come può la funzione PO accompagnare il cambiamento culturale che il
management di line deve compiere per rendersi protagonista di una nuova e forte
stagione di razionalizzazione dei processi organizzativi?” “Che cosa significa per il
Personale, in questa prospettiva, essere funzione di servizio alla line?” “Quale ruolo può
giocare la formazione?”»
Detto in altri termini l’indagine si è inserita in un processo dialogico e di riflessione
collettiva che è servito a mettere in discussione valori, retoriche e prassi della cultura
formativa presente in azienda, aprendo la strada a processi di apprendimento collettivo sulle
possibili direttrici di cambiamento.
La riflessione sviluppata su quanto scritto nel report di indagine (che in qualche modo ha
rappresentato un proseguimento della indagine stessa), ha prodotto risultati interessanti.
Alcuni partecipanti a tali momenti di riflessione (che avevano seguito il corso da cui l’indagine
ha preso le mosse) hanno dichiarato che da esse sono derivate assai più occasioni di
apprendimento di quante non fossero emerse durante il corso stesso. All’indagine di followup – sulla base di quanto espresso nel paragrafo intitolato “next step formativo” – si è avviato
uno specifico programma di interventi formativi, differenziato sulla base dei processi chiave
17
In un passo del report finale dell’indagine di follow-up, a commento della valutazione problematica di uno dei
partecipanti, troviamo scritto: «Anche se il giudizio, tutto sommato, resta isolato nel coro degli elogi, induce a
riflettere sul pericolo che il corso sia stato da alcuni vissuto come evento ritualistico: un evento “bello”, in cui si
invoca collettivamente la rigenerazione della funzione P.O., più che un evento che si inscrive in un percorso di
cambiamento pianificato, per chiarire tale percorso e farne oggetto di riflessione collettiva».
18
Mattalucci L., Sarati E. (2011).
69
in capo alla funzione Personale e Organizzazione e impostato metodologicamente come
percorso di action learning.
7. Bibliografia
Kirkpatrick D.L. (1994), Evaluating Training Programs: The Fours Levels, New York, Bantam
Books. Il testo riprende il pionieristico articolo dell’autore: Kirkpatrick D.L., «Techniques for
evaluating training programs», Journal of ASTD, vol.13, n.11, 1959.
Dennery M. (1997), Organiser le suivi de la formation, Les Éditions d’Organisation, Paris.
Gagliardi P., Quarantino L. (2005), L’impatto della formazione, un approccio etnografico,
Milano, Guerini e Associati.
Mattalucci L., Sarati E. (2011), “La cultura della formazione nel panorama aziendale:
elementi di criticità, best practice e riflessioni possibili”, Dialoghi, rivista di studi sulla
formazione e sullo sviluppo organizzativo, Anno II, n. 1. L’articolo è reperibile sul web al sito
http://www.dialoghi.org/files/Dialoghi_Mattalucci_Sarati_1_2011_7p43z0m3.pdf
Quarantino L. (2004) , Oltre l’aula. Strategie di formazione nell’economia della conoscenza,
Milano, Apogeo.
Vidotto E. (2011), “Riflessioni e interrogativi sulla formazione pubblica”, Dialoghi, rivista di
studi sulla formazione e sullo sviluppo organizzativo, Anno II, n. 2. L’articolo è reperibile sul
web al sito http://www.dialoghi.org/files/Dialoghi_Vidotto_2_2011_0ohp6112.pdf
70
APPRENDIMENTI, ESPERIENZE E RIFLESSIONI
71
CAMBIAMENTO E INNOVAZIONE SOCIALE. APPUNTI INTORNO
ALLA ATTUALITÀ DEL PARADIGMA SOCIO-TECNICO
di Augusto Vino
1. Cambiamento e innovazione sociale
Possiamo descrivere il cambiamento sociale come la modificazione, all’interno di un
definito sistema sociale – che sia o meno formalmente progettato – di una o più delle
seguenti variabili:
- le procedure e le pratiche con cui viene affrontato e gestito un definito problema,
anche in relazione alla produzione di nuovi servizi o prodotti (il livello delle pratiche e
dei comportamenti degli individui);
- la articolazione interna in sottosistemi ed unità specializzate, con la creazione,
trasformazione o soppressione di sottosistemi e ruoli organizzativi/sociali (il livello
della strutturazione);
- il sistema dei ruoli e delle relazioni tra i componenti del sistema sociale (il livello delle
relazioni);
- i frame e gli schemi cognitivi utilizzati dagli attori del sistema per interpretare e dare
significato agli avvenimenti (il livello della cultura).
Possiamo assumere che, in ogni sistema sociale, le modifiche non avvengono mai ad
uno solo dei livelli definiti, ma in generale si riverberano su più di un livello.
Il cambiamento si produce per infinite strade, soprattutto se l’attenzione è rivolta al
medio-lungo periodo, e alla scala sovra-locale, e non è mia intenzione avventurarmi su
questo terreno.
Nel breve periodo, invece, possiamo ritenere che il cambiamento si produca come effetto
“indiretto” della introduzione di innovazioni tecnologiche – che siano ad esempio le
tecnologie dell’informazione o della comunicazione – o come effetto di interventi diretti,
intenzionalmente mirati a produrre, appunto, cambiamento.
Questo secondo tipo di cambiamento sociale è quella che possiamo definire come
innovazione sociale.
Nella definizione della Commissione Europea:
«Social innovations are innovations that are social in both their ends and their means.
Specifically, we define social innovations as new ideas (products, services and models)
that simultaneously meet social needs (more effectively than alternatives) and create
72
new social relationships or collaborations. They are innovations that are not only good for
society but also enhance society’s capacity to act»1.
L’innovazione sociale è quindi quel cambiamento prodotto intenzionalmente da politiche
che hanno come scopo il cambiamento stesso.
2. La tecnologia non è mai “completa”
Il rapporto tra tecnologie e cambiamento sociale non è una freccia unidirezionale: se la
tecnologia modifica il contesto sociale – nella misura in cui introduce nuove pratiche,
ridefinisce i ruoli, sollecita nuove articolazioni strutturali, provoca mutamenti nelle relazioni e
talvolta anche nei frame – al tempo stesso il contesto sociale retroagisce sulle tecnologie, in
qualche misura modificandole.
Nelle parole di David Lane2, il ciclo della innovazione viene così descritto:
1. nuovi tipi di artefatti sono disegnati per conseguire particolari attribuzioni di
funzionalità;
2. trasformazioni organizzative sono generate per consentire il proliferare degli artefatti
di nuovo tipo;
3. nuovi modelli di interazioni umane emergono intorno a questi artefatti in uso;
4. nuove attribuzioni di funzionalità sono generate per descrivere ciò che i partecipanti in
queste interazioni stanno ottenendo o possono ottenere da esse;
5. nuovi artefatti sono disegnati per realizzare le nuove funzionalità.
È il gioco tra artefatti, sistema di relazioni e funzionalità soddisfatte e scoperte, che
consente di descrivere i processi di innovazione.
È questa una impostazione molto simile all’idea alla base del modello socio-tecnico di
Emery e Trist (1974), per i quali le tecnologie produttive plasmano e sono a loro volta
plasmate dal modello organizzativo-sociale; o al concetto di “contesto formativo”, con il quale
si è provato a dar conto di come le caratteristiche del sistema sociale possano inibire o al
contrario esaltare le potenzialità delle innovazioni tecnologiche Ciborra, Lanzara (1988).
3. Artefatti sociali
Così come possiamo parlare di artefatti nel caso di nuovi prodotti e/o tecnologie,
possiamo allo stesso titolo parlare di artefatti anche nel caso di tecnologie “sociali” di
intervento, finalizzate a produrre intenzionalmente innovazione sociale:
«In una visione molto vasta, il termine [tecnologia] definisce sia lo strumento che
consente la soluzione di problemi di varia natura, sia la tecnica che combina risorse per
conseguire specifici risultati, quali la realizzazione di un prodotto, la risoluzione di un
problema, la risposta a esigenze/desideri, ma anche l’attività che forma o cambia una
cultura»3.
1
Empowering people, driving change Social Innovation in the European Union, European Commission, Maggio
2010, pag. 7.
2
Lane D. A., What’s in a name? Some reflections on “Social Innovation”, dattiloscritto, Università di Modena e
Reggio Emilia. Devo ringraziare la dott.ssa Anna Natali per avermi segnalato questo paper.
3
Jovane F., “Tecnologia”, in Enciclopedia Italiana Treccani - VII Appendice, 2006.
73
Un progetto di cambiamento organizzativo, un corso di formazione, ma anche una
politica pubblica, sono artefatti progettati per produrre intenzionalmente innovazione sociale.
Un programma di interventi ideato ed attuato per risolvere un problema sociale – ciò che,
schematicamente, definiamo come politica pubblica – ha successo se e nella misura in cui
produce innovazione sociale: un problema sociale – così come un problema organizzativo, o
di adeguamento del sistema di competenze – si risolve infatti se muta il contesto sociale che
lo aveva generato.
In questo senso, gli artefatti “immateriali” – un programma di interventi, un progetto di
cambiamento organizzativo, un progetto di formazione – altro non sono che liste di
condizioni – prescrizioni – regole – incentivi – sanzioni che si comportano alla stregua delle
tecnologie “hard”: impattano su di un sistema sociale da cui sono a loro volta modificati.
Il cambiamento e l’innovazione sociale – così come il mancato cambiamento e la
mancata innovazione – si possono descrivere come uno stato emergente dalla interazione
tra artefatti (progettati intenzionalmente) e caratteristiche dei sistemi sociali.
La caratterizzazione degli artefatti, così come quella del sistema sociale, giocano un
ruolo centrale per il successo dei processi di innovazione.
Seppure le tecnologie sono incomplete (come attori del cambiamento) è sempre
possibile distinguere tra tecnologie “fertili”, che con più probabilità potranno produrre
cambiamento, e tecnologie che invece incorporano minori potenzialità di cambiamento: un
artefatto semplice nell’uso, flessibile nelle sue funzionalità, costruito sulla base di una solida
teoria che ne preveda il funzionamento, rispondente a bisogni evidenti e chiaramente definiti,
ha maggiori chance di innescare cambiamenti sociali, e questo sia che si tratti di artefatti
hard, o di artefatti immateriali (politiche pubbliche, progetti di sviluppo organizzativo, piani di
formazione, etc.).
In particolare, sono quegli artefatti che, già nelle “specifiche progettuali”, sono permeabili
alle reazioni del sistema sociale, in grado di modificarsi per adattarsi alle specificità del
contesto sociale – che necessariamente sono scoperte solo durante l’uso e mai
completamente prevedibili a priori – quelli maggiormente in grado di aprire un gioco proficuo
con lo stesso contesto sociale.
Più complicato è capire quali caratteristiche del sistema sociale lo mettano
maggiormente in grado di assorbire e produrre innovazione sociale. Qui il tema si sdoppia:
l’innovazione è per definizione locale, i sistemi di relazione sono locali e sono questi che
reagiscono alla tecnologia. Ma una innovazione, per affermarsi e produrre cambiamento
significativo, deve essere in grado di “scalare”, di salire di livello, di realizzare una sorta di
cumulatività delle innovazioni locali, per traguardare la possibilità di produrre un
“cambiamento sistemico” (Murray, Caulier-Grice, Mulgan, 2010).
È quindi con riferimento a questi due livelli – locale e trans-locale – che possiamo
approfondire il ragionamento sulle caratteristiche più proficue dei sistemi sociali.
4. La prima sfida: produrre innovazione locale
La produzione di innovazione sociale, cioè la possibilità che un artefatto sociale modifichi
il contesto in cui si inserisce, dipende in larga misura dalla capacità degli innovatori di
mobilitare l’insieme delle risorse necessarie per il successo.
La letteratura sulle politiche pubbliche ha chiarito che le risorse necessarie per il
successo di un intervento sono di diversa natura4:
4
Il riferimento è qui a Bobbio 1996, che individua quattro categorie di risorse attivate nelle politiche ambientali
(risorse finanziarie, politiche, giuridiche, conoscitive); mi pare utile proporre una quinta categoria, le risorse
74





risorse finanziarie e strumentali – sono le risorse di denaro e di mezzi necessarie
per realizzare il programma;
risorse conoscitive – sono l’insieme di conoscenza sul problema al centro
dell’intervento, e sulle tecnologie utili ad affrontarlo;
risorse normative – sono la capacità di produrre regole in grado di strutturare il
campo dell’intervento e di definire le reciproche aspettative tra gli attori;
risorse relazionali – sono la capacità degli attori di interagire con altri attori
minimizzando i costi di transazione, in virtù di precedenti esperienze di
collaborazione;
risorse di consenso – risiedono nella capacità degli attori di costruire un clima
favorevole, disponibile a confrontarsi ed utilizzare gli artefatti proposti.
Nessuno degli attori possiede, evidentemente, tutte le risorse necessarie, ogni attore ha
bisogno dell’apporto di risorse detenute da altri attori.
La “tecnologia” messa in campo – il programma di intervento, il progetto di ridisegno
organizzativo, il piano di formazione – porta in genere con sé una certa quota di risorse
(conoscitive, economiche, normative, di consenso quanto meno dei vertici organizzativi),
messe a disposizione da chi quell’artefatto propone, ma ha bisogno di mobilitare altre risorse
di altri attori, tipicamente i beneficiari/utenti dell’intervento, così come quelle di una rete
allargata di fornitori di servizi e prodotti collaterali.
Sulla base delle risorse che detiene, ogni attore costruisce il proprio potere contrattuale
ed è intorno alla scambio delle risorse che si costruiscono giochi negoziali tra gli attori.
La gestione del processo di mobilitazione delle risorse è pertanto cruciale per il successo
di un intervento, portando in primo piano la rilevanza delle leadership locali e della gestione
del network degli attori che si costruisce intorno all’intervento5.
5. La seconda sfida: produrre innovazione “trans-locale”
Se la innovazione sociale non può che essere, almeno in una prima fase, locale e
prototipale – anche all’interno dei contesti organizzativi, i processi innovativi generalmente
sono inizialmente localizzati, e talvolta anche ignorati dai vertici aziendali per tutta una fase
iniziale – tuttavia la generalizzazione dei processi innovativi ne richiede una estensione, un
salto di livello, la capacità di connettere processi locali per farne un processo con caratteri
più spiccatamente sistemici. Nel campo delle politiche sociali, tanto per esemplificare, vi è un
proliferare di progetti ed esperienze innovative a livello locale – in particolare sotto il profilo
della costruzione di relazioni differenti da quelle più consolidate tra attori privati ed attori
pubblici; è arduo però sostenere che questa molteplicità abbia ancora prodotto modelli di
welfare alternativi e generalizzati.
Come nota sempre Lane, se il salto di livello per le innovazioni tecnologiche “hard”
dipende alla fin fine dal successo che il mercato attribuisce a determinati prodotti, nel caso
della innovazione sociale le cose sono più complicate, in quanto non è il valore economico
della innovazione a decretarne il successo in termini di estensione, e non esiste una entità
come il “mercato” in grado di registrarne le potenzialità.
La generalizzazione della innovazione sociale si gioca su piano della connessione tra
esperienze locali, per costruire un contesto innovativo “trans-locale”. Il salto sistemico è dato,
relazionali, proprie di quegli attori che dispongono di un significativo capitale relazionale, in virtù della loro
collocazione centrale all’interno della rete delle interazioni. Vedi anche Dente, 2011
5
Kickert, Kljin, Koppenjan, Managing Complex Network, Sage 1997.
75
più che dal semplice moltiplicarsi delle esperienze, dal cambio di paradigma che queste
possono, ad un certo stadio di sviluppo, determinare. Da questo punto di vista, la enfasi sulla
ricerca e generalizzazione delle cosiddette “buone pratiche”, è il modo con cui si tematizza –
ma al tempo stesso si banalizza – la questione della generalizzazione ed estensione della
innovazione.
Il punto è che non ci sono pratiche, esperienze locali di innovazione, che possano essere
traslate in quanto tali. Ci sono piuttosto pratiche che possono essere confrontate,
contaminate, al fine di rilevare le “condizioni di successo”, le caratteristiche cioè dei sistemi
sociali che ne rendono possibile il successo; sono queste condizioni di successo che
possono essere, in certa misura, generalizzate, non le pratiche in quanto tali.
Costruire network basati sullo scambio di narrazioni può così essere una modalità per
investigare sulle condizioni di successo delle pratiche, e sugli artefatti di successo,
consentendo, nel tempo, di generalizzare ed estendere le innovazioni che abbiano registrato
un successo locale.
6. Bibliografia
Bobbio L. (1996), La democrazia non abita a Gordio. Studio sui processi decisionali politicoamministrativi, Milano, Franco Angeli.
Ciborra C., Lanzara G.F. (1988), “I labirinti dell’innovazione: routines organizzative e contesti
formativi”, Studi organizzativi, anno XIX, n. 2, aprile-giugno.
Emery F.E., Trist E.L. (1974), “Sistemi socio-tecnici”, in Fabris A., Martino F. (a cura di),
Progettazione e sviluppo delle organizzazioni, Milano, Etas.
Empowering people, driving change Social Innovation in the European Union, European
Commission, Maggio 2010, pag. 7.
Jovane F. (2006), “Tecnologia”, in Enciclopedia Italiana Treccani - VII Appendice.
Kickert W.J.M., Klijn E.H., Koppenjan J.F.M. (1997), Managing Complex Networks.
Strategies for The Public Sector, Sage, Thousand Oaks (Calif.).
Lane D. A., What’s in a name? Some reflections on “Social Innovation”, dattiloscritto,
Università di Modena e Reggio Emilia.
Murray R., Caulier-Grice J., Mulgan G. (2010), The Open Book of Social Innovation, The
Young Foundation, Nesta.
76
“SOCIAL INNOVATION” TRA TECNOLOGIA SOCIALE E IDEOLOGIA
di Giuseppe Andriolo
1. Premessa
Il paradigma della “Innovazione Sociale” sembra diffondersi in questi tempi di ricerca di
nuove prospettive pratiche per lo sviluppo del benessere delle comunità. Esso esprime ormai
una consolidata visione dei confini e delle condizioni generali per una sua applicazione ed
insieme un apparato di metodologie che consentono lo sviluppo sperimentale di una teoria
dell’innovazione sociale. Tale sistematico approccio è riscontrabile in diversi scritti e
materiali, ormai numerosi e ricchi, che muovono verso l’obiettivo di guidare leader e
comunità verso un percorso di autonomo sviluppo e innovazione delle forme di rilevazione,
analisi e definizione e risoluzione di problemi sociali. In un volume “aperto” quale quello edito
da Robin Murray ( R. Murray et al., Open book of Social Innovation) possiamo trovare gli
elementi propri di questo approccio. Esso, infatti, espone in modo sistematico ma
sufficientemente operativo sia i presupposti teorico- sociali, sia gli strumenti e le forme che
gli innovatori sociali possono adoperare per lo sviluppo delle proprie comunità.
La lettura di questo lavoro e le note dense e articolate di Augusto Vino su questo
numero, sollecitano alcune annotazioni di carattere generale sulla fortuna che tale
paradigma può riscuotere nel concreto modello istituzionale e sociale di azione “pubblica” (in
senso lato) nel nostro contesto nazionale.
Queste forse troppo sintetiche note nascono da una domanda: come sarà “normalizzato”
il modello della social innovation in Italia oggi? Già in passato è accaduto a paradigmi di
azione sociale eterodossi (rispetto ai “classici” di derivazione liberista e del welfare riformista)
di esservi o piegati a visioni consolidate (statalismo, burocratizzazione, proceduralizzazione),
oppure “consumati” nello spazio di poco tempo come accade a mode tanto transitorie quanto
estranee alle pratiche sociali consolidate. Un esempio in corso sembra essere quello del
destino del dibattito sui cd. “beni comuni”.
Il modello della innovazione sociale rappresenta una via allo sviluppo governato delle
comunità a patto che affronti il rischio di rimanere rinchiuso nella alternativa tra l’essere una
“tecnologia sociale”, ossia un insieme di regole normalizzate di ingegneria sociale, o una
ideologia, ossia una prospettiva di conflitto politico o di escatologia sociale. L’approccio
socio-tecnico indicato nella nota di Augusto Vino in questo numero indica una strada per
evitare tale polarizzazione. Esso, infatti, considera l’innovazione sociale come un processo
contestualizzato socialmente che faccia i conti con la complessità e la mutevolezza delle
tecnologie e l’incertezza dell’evoluzione sociale delle comunità.
77
2. Alcuni nodi del paradigma della “social innovation”
Il concetto di “innovazione sociale” si distingue dai processi di trasformazione sociale
indotti dalle dinamiche dei sistemi attraverso il gioco complesso dei fattori di cambiamento.
Ciò è dovuto alla natura “intenzionale” del processo di innovazione posto alla base di tale
paradigma.
Tale intenzionalità sembra qualificarsi per lo più come “governo del processo di
innovazione sociale” e meno come “direzionalità” predefinita dell’azione innovativa. Questo
risulta evidente dall’enfasi posta dai teorici della social innovation sul metodo piuttosto che
sui temi e contenuti dell’innovazione.
Ma la qualificazione dell’intenzionalità apre alcune questioni relative al rapporto tra S.I. e:
a)
b)
c)
concezione
della
“comunità”
o
“aggregato
sociale”
soggetto/oggetto
dell’innovazione;
forme istituzionali che governano tali “comunità”
assetti del “potere” nei contesti sociali in cui si introduca un processo di innovazione
3. Innovazione sociale e modelli di comunità
Il paradigma della innovazione sociale assume come unità sociale di riferimento in
prevalenza le comunità locali (variamente definite nei confini e nelle tipologie: quartieri di
grandi città, cittadine e loro aggregazioni, sistemi di piccoli centri uniti da corsi d’acqua, etc.)
definite come spazi vitali e sociali. A questo livello, infatti, il modello della social innovation
sperimenta i processi di ricerca, definizione, soluzione e trasformazione dei problemi sociali.
Ma un presupposto di tale sperimentazione consiste in una concezione delle medesime
comunità di tipo “organico”, secondo il quale sia possibile ricondurre interessi, orientamenti
valoriali e schemi collettivi di azione verso una visione condivisa dei problemi e della loro
soluzione.
Un modello di funzionamento della comunità centrato sulla “contrattualizzazione” delle
scelte collettive, infatti, difficilmente mette in carico alla collettività il percorso di ricerca e di
soluzione dei problemi, preferendo una predefinizione delle esigenze collettive e la delega
mediante contratto a soggetti istituzionali e non del loro soddisfacimento.
Il nodo quindi appare essere quello del rapporto tra percezione di problemi collettivi,
problem setting e sistema degli interessi e dei potenziali conflitti e modalità di risoluzione del
conflitto. È difficile operare nel paradigma dell’innovazione sociale in contesti fortemente
conflittuali, dove, per dirla con Luhmann (2001), non sia possibile pensare di integrare
(dando ordine sociale) il NO in un SI sistemico.
4. Innovazione sociale e ruolo e crisi delle istituzioni di governo
Il modello della social innovation è concepito quale forma alternativa (in una visione
minimalista, sostitutiva) rispetto ai modelli istituzionalizzati di “percezione”, rappresentazione,
definizione e risoluzione dei problemi collettivi. Il suo spazio è definito dalle aree di fallimento
o irraggiungibili alle forme istituzionali (politiche amministrative e tecnico burocratiche)
consolidate. Nasce spesso dalla consapevolezza della inadeguatezza di tali vie istituzionali.
Detto per inciso, questa connotazione è alla base di un certo “appeal” ideologico della social
innovation in aree culturali e politiche con una forte carica de-istituzionalizzante.
78
Tuttavia, proprio la citata matrice “organica” del modello rende ineludibile il tema del
rapporto con il sistema istituzionale sia “pubblico” (della rappresentanza,
dell’amministrazione, della formazione, dell’economia, ecc.) sia “privato” (sistemi
organizzativi complessi operanti sui territori, banche, imprese, tessuto associativo, ecc.).
Un aspetto rilevante di questo rapporto riguarda il tema della leadership dei processi di
innovazione, della sua formazione, del suo ruolo. La natura “incerta” del processo di
innovazione, a partire dalla natura stessa del problema, pone infatti la questione sulla
modalità attraverso cui la leadership si fonda e sulla sua “situazione”. Questo aspetto di
mutevolezza e variabilità della leadership confligge con la caratteristica istanza di certezza e
di predeterminazione degli spazi di azione degli attori istituzionalizzati.
5. Potere/i e innovazione sociale
Il terzo elemento con cui l’innovazione sociale si pone in termini dialettici è il “potere”.
Nell’accezione di Benson (1975), il potere è ampliamente definito, comprendendo le fonti di
legittimazione (dunque le istituzioni), il denaro, l’informazione e la conoscenza, le tecnologie
ed il possesso di risorse chiave per la vita della comunità.
Il punto critico è nel modo in cui i detentori del potere, nelle varie forme e nelle dinamiche
tra gli attori, influiscono sull’intero ciclo di innovazione sociale. Da un lato, infatti, il potere ed
il suo esercizio può essere a supporto dell’affermazione di interessi di specifici attori, per un
altro esso può fungere da strumento per la gestione della risorsa chiave rappresentata dal
consenso. Chi detiene potere è più facile che influenzi la percezione dei problemi e la
formazione dell’agenda della comunità. Inoltre, può negoziare nel processo di innovazione il
proprio ruolo anche al fine dei processi di innovazione futuri.
Possiamo dire in conclusione che rapporto con le istituzioni e con il potere costituiscono
un banco di prova teorico e soprattutto “pratico” per il paradigma della social innovation.
Infatti, un modello che faccia leva sul sistema istituzionale esistente sarebbe ridotto a
metodo o apparato tecnico di un sistema consolidato di rappresentazione e soluzione dei
problemi. Così come un modello che non ponga accanto al tema della ricerca di soluzioni
innovative ai problemi sociali anche quello della redistribuzione del potere nelle comunità,
assumerebbe solo una valenza ideologica.
6. Bibliografia
Murray R., Caulier-Grice J., Mulgan G. (2010), The Open Book of Social Innovation, The
Young Foundation, Nesta.
Benson J K. (1975), “The Interorganizational Network as a Political Economy”, Administrative
Science Quarterly, 20, no. 2 (June 1975), pp. 229-49.
Luhmann N. (2001), Sistemi sociali. Fondamenti di una teoria generale, Bologna, Il Mulino,
(Collezione di testi e di studi).
79
L’IMPRESA TRA IDENTITÀ E LEGITTIMAZIONE. INTERPRETARE LA
RESPONSABILITÀ DELLE IMPRESE, NELLE SUE DIMENSIONI
SOCIALE, AMBIENTALE ED ECONOMICA
di Bruno Bernardo Isetta
1. Premessa
Questo lavoro intende collocarsi nella scia delle riflessioni condotte sul tema della
responsabilità sociale delle imprese (Corporate Social Responsibility, d’ora in poi nel testo:
CSR), per delimitare i confini della nozione, individuare i determinanti sociali dell’oggetto
d’indagine, chiarire i punti controversi, le ambiguità e interpretare i significati che via via si
delineano, oltre le “retoriche manageriali” proprie di certa cultura della dissimulazione,
dell’apparenza. Infatti, la questione della CSR, a nostro avviso, è stata spesso oggetto tanto
di fumose dichiarazioni d’intenti e paludate proposte di schemi comportamentali e di “etiche”
frettolosamente qualificate “manageriali”, quanto di indicazioni di linee guida e approcci
banalmente prescrittivi. Anche su questo tema si sono mossi organismi normativi nazionali,
enti di certificazione, studi di consulenza, organizzazioni di formazione etc., impegnati nel
proporre metodi di verifica e protocolli di certificazione. Tutto ciò, peraltro, in modo opposto e
inconciliabile con un’autentica cultura manageriale realizzata in una prospettiva di
cambiamento e di “etica della responsabilità”, un tipo di agire responsabile che non perde
mai di vista (e anzi le assume come guida) le conseguenze delle decisioni e delle azioni
intraprese.1 La CSR presuppone che le imprese siano capaci di ridefinire i propri valori di
riferimento, non assolutizzino il loro modello economico e la loro strategia, integrando le
tematiche ambientali (come la difesa del territorio, lo sfruttamento delle risorse, la
salvaguardia della salute delle popolazioni), quelle sociali (come la parità di genere, le
diversità, il rispetto dei diritti umani), quelle della sostenibilità economica (assicurando la
continuità dei benefici raggiunti senza provocare uno squilibrio all’ecosistema o innescare
processi di degrado ambientale).
La premessa a qualsivoglia dibattito sul tema della CSR, a nostro parere, è legata alla
possibilità di assumere una politica aziendale orientata alla responsabilità nella prassi solo
se l’organizzazione che intende assumerla è “autenticamente” (nel significato del termine
che sarà precisato oltre) consapevole di operare a vantaggio e insieme con il proprio
personale e la collettività, ma anche armonicamente integrata nell’ambiente di appartenenza,
di là da dichiarazioni formali e da pubblici programmi aziendali basati sulla conformità alla
legge.
Assumendo due criteri di analisi, proponiamo un modello per riconoscere se e come le
organizzazioni agiscono responsabilmente o no, se hanno il profitto – inteso in quanto
1
Cfr. Weber, 2004, p. 109. Qui Max Weber pone il “punto decisivo”: nella differenza fra “l’agire secondo la
massima dell’etica della convinzione […] e l’agire secondo la massima dell’etica della responsabilità, secondo la
quale bisogna rispondere delle conseguenze (prevedibili) delle proprie azioni.”
80
rimunerazione del solo fattore produttivo capitale – come unico e assoluto riferimento
valoriale o se rispettano i legittimi diritti delle persone e l’ambiente che le ospita, se tutelano
privilegi e interessi particolaristici dei propri membri, di oligarchie, clan o rendono partecipe la
comunità locale e tengono in considerazione gli interessi diversi delle componenti sociali;
ancora, se possiedono o dissimulano la loro natura mediante dichiarazioni di intenti
apparenti. Inoltre, lo schema costruito può servire a interpretare le dimensioni costitutive
della responsabilità d’impresa, desumendo gli aspetti cruciali, i fenomeni, gli indicatori
rilevanti per orientare le decisioni, definire politiche aziendali attente alle dimensioni
ambientale, sociale ed economica, consapevolmente adottate al fine di produrre un impatto
positivo dell’azione organizzativa sull’ambiente stesso.
2. La responsabilità sociale delle imprese: un modello interpretativo
2.1 La nozione di sistema aperto per l’interpretazione della responsabilità
sociale come nuova e superiore concezione di valori relativi
Un sistema, nella sua accezione più generica, è un insieme complesso ma determinato
di elementi funzionali, strettamente connessi tra di loro per formare un tutt’uno organico e
caratteristico. La peculiarità di un sistema è l’equilibrio complessivo che si crea fra le singole
parti che lo costituiscono. Così, qualunque modificazione si apporti a uno solo dei suoi
elementi costitutivi, tutti gli altri elementi che lo compongono ne sono influenzati, talché il
sistema, attraverso l’autoregolazione, ristabilisce la condizione di equilibrio complessivo
(omeòstasi). Questa nozione implica, oltre all’equilibrio complessivo fra le parti poc’anzi
menzionato, altre tre caratteristiche fondamentali: la totalità; l’interdipendenza delle sue
parti;2 l’apertura all’ambiente esterno. Infatti, un sistema organizzativo pone anche
l’importante requisito dell’apertura verso l’ambiente circostante, i segmenti che lo
compongono, pur garantendo il suo relativo isolamento, la sua “chiusura operazionale”.3 Tale
chiusura relativa può essere considerata come un’esigenza funzionale del sistema per
definire la propria identità e stabilire i confini con l’esterno.4 Un sistema, dunque, è costituito
da un insieme di entità integrate da relazioni interne più forti delle relazioni con l’esterno,
caratterizzato dalla spinta verso l’isolamento altrettanto forte, ma, al tempo stesso, dalla
relatività di tale isolamento necessaria per aggregare più entità in un sistema allargato. In
altri termini, ogni sistema organizzativo è condizionato dal complesso di relazioni che si
2
Infatti, come precisa von Bertalanffy nel suo celebre testo “Teoria generale dei sistemi” (1971), tale nozione
costituisce l’esplorazione scientifica del “tutto” e della “globalità”. In tal senso, un sistema, secondo la sua
definizione, “è un insieme di elementi che interagiscono” (ivi, p. 74); pertanto, “in ultima analisi la teoria generale
dei sistemi è una scienza logico-matematica delle totalità” (ivi, pp. 73, 149) o delle interezze; una scienza che
mira a fornire modelli per lo studio delle complessità organizzate, trattandole in termini di interezze, di parti e di
interrelazioni. Una chiara esposizione della celeberrima teoria si trova in: Cacòpardo, 1972, pp. 52-90.
3
Come tutti i sistemi biologici, anche i sistemi organizzativi si caratterizzano prevalentemente per una forte
chiusura operazionale, vale a dire per un ritorno delle azioni e del loro esito all’interno del sistema: si tratta di una
sorta di reazione, di retroazione che si genera in virtù dell’azione intrapresa. La complessità è il principio secondo
cui gli oggetti dipendono da altri oggetti, le relazioni da altre relazioni. Due concetti importanti di un sistema
complesso: a) adattatività: un sistema adattativo modifica il proprio comportamento come risposta alle
sollecitazioni dell’ambiente; b) retroazione (feedback): processo circolare di azione e influenza in cui l’effetto
agisce sulla causa che lo ha provocato. Si ha feedback negativo quando l’effetto tende a ridurre l’entità della
causa (causalità lineare); equilibrio omeostatico (omeòstasi, ossia l’autoregolazione del sistema: la condizione
per cui sistemi di qualunque natura sono in grado di autoregolarsi; un sistema è orientato a mantenere le proprie
caratteristiche, la forma, l’organizzazione o lo stato iniziale di equilibrio al variare delle condizioni esterne). Cfr.
Varela (1990); dice il biologo Varela: «La chiusura non è isolamento».
4
A questo riguardo, il modello teorico elaborato da Talcott Parsons pone due esigenze o prerequisiti funzionali
per la continuità di un sistema: il bisogno di “integrazione” e la conservazione del modello “latente”; Cfr. Parsons,
1965.
81
stabiliscono all’esterno con altri sistemi e con le loro entità. Pertanto, un sistema
organizzativo, in rapporto con i differenti segmenti ambientali (politico, istituzionale,
amministrativo, culturale, sociale, geografico, ecologico, economico, finanziario, industriale,
etc.), reagisce e scambia risorse, codici, simboli, rappresentazioni e aspetti di contenuti della
realtà. Al sistema organizzativo questi segmenti ambientali avanzano domande, pongono
istanze, sollecitazioni, esercitano pressioni, manifestano l’esigenza funzionale di
adattamento a tutte le richieste esterne (Parsons, 1965). Di qui, quindi, la necessità per
un’entità organizzativa di non essere assolutamente isolata, ma di riconoscere l’esigenza di
relativizzare, di superare il proprio isolamento dall’esterno, affinché essa possa raggiungere
una condizione di equilibrio anche con l’ambiente.
Si può affermare, parafrasando una celeberrima espressione filosofica, che si dà spazio
a un processo di “trasvalutazione dei valori” assoluti5, ossia di stravolgimento di quei valori
tipici di imprese che intendono soprattutto agire a vantaggio di pochi soggetti (creando la
maggiore ricchezza possibile per i propri leader aziendali e gli azionisti) senza considerare
altri interessi e valori, quali «la giustizia sociale, la creatività individuale, la tutela
dell’ambiente e della natura» (Bakan, 2008, p.8), e mantengono, al tempo stesso, una
concezione strumentale della “risorsa umana”, intesa di fatto come variabile dipendente dal
sistema6: dunque, è necessario trasmutare, trasformare il significato di questi valori consueti
o principi assoluti d’impresa – ritenuti variabili indipendenti e prescindendo dalle
conseguenze dei comportamenti e dei principi assunti a priori –, cambiandoli in un nuovo e
superiore sistema di valori, producendo una concezione etica che guarda al riconoscimento
e alla difesa del valore sociale del lavoro, dell’ambiente fisico-biologico, come costruttore di
senso e diritto di cittadinanza.7 Non si dà un valore assolutamente razionale dell’impresa: i
valori non costituiscono un qualcosa d’immutabile, ma piuttosto un che di mutevole, relativo,
plurale: i valori sono molteplici, ognuno ugualmente importante nella sfera dell’economia
dell’impresa, anche se non sempre facilmente armonizzabili, ma possono scontrarsi ed
entrare in conflitto quando è il momento di agire. Il senso del concetto di “politeismo dei
valori” – espressione che Max Weber mutua in parte da John Stuart Mill – è la varietà,
l’eterogeneità dei valori che, insieme con altri elementi, sono costitutivi essi stessi del
sistema economico.
2.2 Entità “socialmente responsabili” tra identità e legittimazione
È possibile interpretare i legami, le relazioni e le interazioni che un’entità organizzativa
(sia essa un’impresa, un’istituzione, un’organizzazione pubblica o privata) stabilisce con le
molteplici componenti del sistema sociale alla luce di due determinanti sociali, due criteri,
5
Il concetto è di Friedrich Nietzsche ed è ben evidenziato dal titolo di una sua opera del 1885-86 intitolata Al di là
del bene e del male; la liberazione dell’uomo è definita come “trasvalutazione dei valori”, cioè lo stravolgimento
dei valori tradizionali: non si tratterà di eliminare il bene e il male, ma di trasmutarne il significato; questo
atteggiamento è volto a cambiare, non a distruggere, ma a collocarsi al di là di quelli che la tradizione ha additato
come “bene” e “male”, liberandosi in tal modo dei valori imposti dall’esterno e sostituiti da nuovi valori, creati
appositamente per superare una concezione tradizionale.
6
L’impresa oltre a una “società di capitali” è anche una “società di persone”. Cfr. Blog di Pierluigi Mele,
17/7/2013: «[…] oltre all’aspetto economico, l’impresa svolge una funzione sociale, creando, così, opportunità
d’incontro, di valorizzazione delle persone coinvolte. La dimensione economica, il profitto, quindi, è condizione
per il raggiungimento di obiettivi che ‘superano’ l’economia». Le parole espresse da Adriano Olivetti ai lavoratori
di Pozzuoli sono indicative di questo approccio: egli, parlando del salario, usa il termine risarcimento (Olivetti A.,
Ai lavoratori, Ed. Comunità, Roma, 2013, pag. 55). In tal senso è interessante richiamare qui il concetto greco
classico di antapódosis, che evoca proprio la retribuzione, la ricompensa per qualcosa che si è fatto, ma anche la
restituzione per scambio, il contraccambio.
7
Nella sua ormai famosissima conferenza sul tema Politica come professione (tenuta a Monaco il 28 gennaio
1919, un anno prima della sua morte), Max Weber trattò in modo disincantato il tema del rapporto fra etica e
politica. Cfr. Weber (2004, trad. it).
82
diversi ma indisgiungibili, che si influenzano reciprocamente: l’identità e la legittimazione. Il
contributo che un’organizzazione può dare all’interno della società è definito da questi due
criteri, ed esso può essere significativo, vantaggioso, oppure anodino e parassitario secondo
le combinazioni e dinamiche cui detti criteri danno vita. Cerchiamo di circoscrivere il campo
di riferimento di tali criteri.
L’identità di un’entità organizzativa è determinata dal suo “codice”8, cioè dall’elemento
specifico che la contraddistingue e affida a essa una funzione, uno scopo particolare (o, per
usare un termine oggi diffuso, una missione, una ragione della sua esistenza) a servizio del
sistema sociale e dei suoi segmenti o sottosistemi. Così, ad esempio, l’identità di un’impresa,
attenta non solo all’aumento dei dividendi, al perseguimento del profitto in quanto unico
indice di razionalità della gestione, ma anche all’impatto che esercita nell’ambiente, consiste
nella concessione, nel mantenimento, nella tutela e nel rinnovamento dei diritti dei cittadini,
oltre che nel miglioramento delle condizioni di vivibilità in senso lato, al fine di consentire, al
massimo livello, l’espressione compiuta della cittadinanza da parte dell’attore sociale che
acquista tale diritto. Più specificamente, l’identità dell’organizzazione può definirsi l’insieme di
valori – inteso nel senso poc’anzi specificato, di un nuovo e superiore sistema plurale di
“valori sostenibili” – che, se condiviso in misura prevalente dai suoi membri, contribuisce alla
formazione di un forte senso di appartenenza. E tale appartenenza richiede che ogni
persona costruisca una propria rappresentazione – vincolata dalle rappresentazioni della
realtà strutturate e preesistenti – circa gli elementi che configurano una serie di assunti di
base, premesse, pratiche comuni, dati, rapporti interpersonali, regole e schemi
comportamentali, ma anche appartenenze, senso comune e significati propri di
un’organizzazione; in altri termini, occorre che sia riconosciuta e condivisa dai suoi membri
una cultura organizzativa.9 La cultura organizzativa esercita un’influenza positiva
sull’ambiente e riceve la legittimazione da esso: si manifestano la sostenibilità delle azioni e
una forte identità dell’organizzazione in funzione di prevenzione, riparazione o restituzione.
In breve, richiamando il concetto usato dal sociologo Pierre Bourdieu (1989), possiamo
definire tutto ciò come l’habitus.10 L’identità di un’organizzazione, dunque, si realizza giorno
per giorno attraverso la conferma o il rifiuto delle rappresentazioni e percezioni della realtà in
cui le singole persone agiscono.11 Essa esercita una profonda influenza sull’efficacia
8
Sul dibattito inerente al rapporto tra identità, cultura e cambiamento rinviamo al ricco contributo, in questa
rivista, di Sarati, 2010. Si veda in proposito anche: Chiesi, 2005, cap. 27. Il termine “codice”, nell’accezione di
insieme di simboli, significati, rappresentazioni e riferimenti che consente la “costruzione della memoria” per
mettere in relazione le impressioni e le idee del passato e del presente, è qui utilizzato perché sembra
particolarmente adatto a segnalare il nesso tra un’entità e ciò che anima il suo complesso agire nei segmenti
ambientali.
9
Il senso comune è quel «repertorio di termini e di paradigmi appresi e anteriori al dubbio, alla conferma, alla
refutazione». È un «repertorio di abiti e grammatiche della percezione, di tecniche discorsive disciplinate da
regole» che viene a costituire una parte considerevole della cultura organizzativa. Cfr. Wittgenstein, 1978 (trad.
it.).
10
Concetto centrale nella sociologia di Pierre Bourdieu, questi definisce l’habitus come un «sistema di
disposizioni durevoli e trasponibili, strutture strutturate predisposte per funzionare come strutture strutturanti,
ossia in quanto principi generatori e organizzatori di pratiche e di rappresentazioni che possono essere
oggettivamente adattate ai loro obiettivi senza presupporre il perseguimento consapevole di fini e il controllo delle
operazioni necessarie per raggiungerli, oggettivamente “regolate” e “regolari”, senza essere in nulla il prodotto di
obbedienza a regole, ed essendo tutto questo, collettivamente orchestrato senza essere il prodotto dell’azione
organizzatrice di un direttore d’orchestra.» Cfr. Bourdieu 1989, p. 88-89. Il termine latino habitus, peraltro, è
preesistente al pensiero dello stesso Bourdieu e ricopre la definizione di héxis che si deve ad Aristotele (cfr. Etica
Nicomachea, I (A), 8, 1098 b, 34; II (B), 6, 1106 b, 35, Laterza, Roma-Bari, 1973); il termine greco aristotelico può
significare un modo di essere, il comportamento, la disposizione; ma lo stesso concetto di habitus si trova in S.
Tommaso d’Aquino, per il quale “abito” implica il significato derivato e connesso di abitudine, a sua volta collegato
a carattere.
11
«In generale, se si esamina con cura il concetto di identità, ci si accorge che l’identità non è mai un dato, bensì
il risultato di un processo. […] Nel caso particolarissimo della persona questa diviene identica a sé solo grazie ad
una attività interna alla persona stessa. Attività non certo esclusiva, perché la persona non viene in essere solo
con le proprie forze; ma, d’altro canto, non sarebbe persona se non ci mettesse qualcosa di suo. […] L’identità
83
dell’organizzazione: tende a essere forte, all’interno, quando offre, in virtù degli scopi
raggiunti, benefici, incentivi, premi, riconoscimenti cui le persone aspirano e, all’esterno,
quando l’organizzazione rispecchia i “valori sostenibili” dei portatori d’interessi presenti
nell’ambiente circostante, quando ne considera le domande e tiene in pregio le stesse
capacità, motivazioni, e scale di riferimento valoriali. Con la coppia di aggettivi opposti “fortedebole” s’intende evidenziare la presenza in un’organizzazione o una concezione culturale di
due principî fondamentali cospiranti alla definizione e condivisione di un senso comune, o a
questo contrastanti.
La legittimazione è una “adesione a un valore morale” che si ritiene impersonato
dall’istituzione detentrice di autorità; ha una forte «connotazione etica, metarazionale»
(Gallino, 1978), ossia accettata e ritenuta valida prescindendo da una giustificazione in
termini di ragione, di norme e principi di natura non strettamente giuridica; essa consente a
chi la riceve di esercitare legittimamente, quindi con pienezza, il potere d’influenza sugli altri.
Perché si dia legittimazione occorre che vi siano anche l’accordo, il consenso «attivo o
passivo, la credenza o comunque la mancanza di contestazione relativamente ai valori su
cui l’effettività dell’esercizio del potere si regge»12. «L’impresa è […] interpretata come
un’istituzione sociale, oltre che economica, in quanto in grado di produrre effetti, sia positivi
sia negativi, che interessano la collettività» (Negri, 1970, p. 209)
I soggetti interessati sono non solo gli azionisti, quindi, ma sono molteplici: la comunità
locale, le associazioni di rappresentanza di interessi dei cittadini, i sindacati, i movimenti di
opinione, etc.13
La legittimazione quindi, proprio “in quanto adesione a un valore morale”, è il
riconoscimento collettivo di autorevolezza e di giustificazione etica che, attraverso simboli e
valori condivisi, consente di attribuire senso e significato sia all’azione organizzativa di
un’entità verso l’intera società, sia all’esperienza individuale degli attori che esercitano il loro
ruolo nelle organizzazioni.
La legittimazione entra così in rapporto stretto con l’identità, con il codice particolare;
abbiamo notato poc’anzi come l’identità sia comprensibile solo se collocata in un mondo di
relazioni, di significati e di simboli riconosciuti dalla cultura dell’ambiente al quale si
appartiene. La polarizzazione tra legittimazione interna e legittimazione esterna si manifesta
parallelamente con la distinzione tra legittimazione focalizzata sugli shareholder e
legittimazione che si ottiene nel più generale (e senza dubbio più difficile) dialogo con i
diversi stakeholder. A tal fine, occorre dar corso a opportune azioni di negoziazione,
mediazione, promozione e ricerca del consenso presso le parti costitutive dei differenti
segmenti della società, che spesso hanno interessi antitetici o non immediatamente
compatibili.14 Legittimazione, tuttavia, non significa necessariamente omologazione,
che ci si dà da sé, attraverso un processo d’identificazione, è già un mettersi in rapporto ad altro. Nel caso
dell’uomo questo mettersi in rapporto con altri (ovvero, secondo Aristotele, essere un “animale politico”) è
costitutivo della sua essenza. Identificarsi in rapporto ad altro implica un concorrere che diviene competizione e,
quindi, un “conflitto di inter-esse”: interno (con altri interessi) od esterno (con interessi di altri).» Cfr. Mathieu
(2007).
12
Negri, 1970, p. 209. La legittimazione concerne le istituzioni sociali ed economiche, e include la visione
analitica delle interrelazioni fra economia e società.
13
L’importanza della legittimazione è stata sottolineata anche da Sabrina Parenti in un recente articolo di
inquadramento sul tema della responsabilità sociale: «I tradizionali rapporti di forza agiti all’interno dell’impresa
(per es. tra proprietà e lavoratori) e sui mercati vengono così interpretati in base al nuovo concetto di
legittimazione sociale dell’attività d’impresa.» Cfr. Mattalucci, Parenti, Sarati, 2010, p. 71.
14
Attori, diversi per interessi e finalità talora inconciliabili (istituzioni, operatori economici, sindacati, partiti,
associazioni di categoria, movimenti sociali, famiglie, privati cittadini, rappresentanti d’interessi particolari, etc.),
possono, tuttavia, trovare un consenso finalizzato, una convergenza su un’idea, un progetto o un obiettivo
comune da realizzare, «cui non è estrinseco un elemento di interesse strumentale e di calcolo» (Gallino, 1978).
84
uniformazione e adattamento a un modo di pensare unico, a un’ideologia dominante15:
ciascun attore mantiene la propria individualità, le proprie prerogative.
2. 3 Scelte etiche e dialettica tra shareholder e stakeholder
La CSR concerne la singola organizzazione, i suoi processi e risultati, nel quadro dei
suoi principi e valori di riferimento, rispetto alle attività svolte nel momento presente e ai
risultati raggiunti. La decisione di assumersi anche la responsabilità nei confronti della
collettività delle azioni e dei risultati conseguiti è strettamente legata alla discrezionalità
manageriale; in virtù di tale discrezionalità, il management aziendale e gli altri membri
dell’organizzazione sono attori morali. In quanto tali essi sono responsabili delle scelte e
degli atti che compiono e delle conseguenze che hanno sulle persone, lavoratori e cittadini
che all’esterno ricevono l’impatto delle azioni compiute. Perciò, all’interno di ogni campo
della responsabilità sociale, essi sono tenuti a esercitare con senso etico i differenti ruoli
nell’ambito dello spazio discrezionale loro consentito nei confronti di risultati ed esiti
socialmente responsabili. In altri termini, perseguire lo scopo della massimizzazione del
risultato può non essere compatibile con esiti socialmente responsabili.
Ciò che caratterizza principalmente un approccio dell’agire economico eticamente
consapevole è tanto l’assunzione di responsabilità sociale da parte degli attori istituzionali e
privati, in merito, come detto, alle conseguenze che tale agire produce sull’ambiente, il
territorio, i cittadini in generale, quanto la costituzione di legami più stretti con tale territorio e
i suoi stessi cittadini, interlocutori diretti (clienti o utenti) e portatori di interessi legittimi. In
quest’azione possono quindi essere individuate due concezioni contrapposte.
a) Da un lato, l’idea secondo cui la finalità di un’impresa è di massimizzare il ritorno per
i propri azionisti, gli shareholder, senza eccezioni o distrazioni provocate da inutili
visioni al di fuori della concreta realtà dell’economicità aziendale. Il maggiore
esponente di tale concezione assoluta (si può dire il “vate” delle virtù del liberismo
economico) è stato Milton Friedman; questi nel 1962, in Capitalismo e libertà16,
riteneva che in «un’economia libera […] un’impresa ha una e una sola
responsabilità sociale: avvalersi delle proprie risorse e svolgere attività miranti ad
accrescere i suoi profitti, a patto, ovviamente, di rispettare le regole del gioco»; ed
egli giungeva finanche ad affermare come la dottrina della CSR fosse
“fondamentalmente sovversiva”, paventando che, se chi dirige un’impresa dovesse
rispondere non solo agli azionisti ma anche ai consumatori, ai dipendenti o alla
comunità, di fatto l’impresa sfocerebbe in una concezione collettivistica. Dove, per
Friedman, una concezione collettivistica significava sostanzialmente statalista,
burocratica, inefficiente.
b)
La seconda concezione, per contro, assegna all’impresa doveri morali nei confronti
dei principali stakeholder che vivono nel territorio; questa visione dell’impresa è
15
L’ideologia di un’organizzazione precisa gli obiettivi e i valori cui essa deve tendere e alla luce dei quali si
misurano i suoi risultati; essa tende a essere accettata, e quindi legittimata dal sistema esterno se dà vita a
un’organizzazione rispettosa dell’ambiente circostante, del suo sviluppo e allorché faccia propri i valori, le
competenze, le risorse, le motivazioni e le domande sociali di tale ambiente.
16
Così Milton Friedman (2010, cap. 8, pp. 205-206) scriveva a proposito della “responsabilità sociale del mondo
dell’impresa e del lavoro”: «Vi sono ben poche tendenze in grado di erodere le fondamenta stesse della nostra
società libera con altrettanta efficacia dell’assimilazione da parte dei dirigenti d’azienda della convinzione di avere
una responsabilità diversa dal dovere realizzare i maggiori profitti possibili per i propri azionisti. Si tratta infatti di
una dottrina fondamentalmente sovversiva: se un uomo d’affari ha una responsabilità sociale che esula dal
semplice compito di massimizzare i profitti dei propri azionisti, in che modo può sapere di cosa si tratta?»
85
quella proposta da Edward Freeman (2010), uno dei pionieri dello “stakeholder
management”:17 un’impresa autenticamente orientata verso la CSR deve dimostrare
che tra le due istanze (il profitto e il CSR) non c’è un’insanabile dicotomia – come
seppe fare con spirito illuminato e dimostrò possibile Adriano Olivetti, il cui modello
di impresa in armonia con l’intera comunità, tra l’altro, è tornato prepotentemente
d’attualità18.
Beninteso, il profitto (su cui si concentra l’attenzione degli shareholder) è un indicatore
legittimo ed essenziale per rilevare lo stato di salute economica di un’impresa, della sua
efficienza gestionale, produttiva e distributiva; infatti, le imprese vivono in equilibrio
economico e rimunerano adeguatamente i fattori produttivi se e quando la loro gestione si
sviluppa in economicità, intesa in termini di efficacia strategica ed efficienza operativa.
Pertanto, il profitto ha anche una sua dimensione etica, quando sia ottenuto nel rispetto delle
leggi e, oltre che a rimunerare giustamente gli azionisti, quando è redistribuito all’esterno in
forma di infrastrutture, cultura, servizi alla comunità, difesa dell’ambiente e serva a elevare le
condizioni di vivibilità dei cittadini, a creare le condizioni di sviluppo del territorio e a generare
patrimonio collettivo, anziché distruggere ricchezza o socializzare le perdite causate dalle
cattive gestioni. È noto, per esempio, il caso di aziende municipalizzate, le quali si dichiarano
a favore della CSR e si caratterizzano invece per una gestione pluriennale disinvolta (per
non dire “criminosa”), accumulando perdite sempre maggiori e violando anche le leggi.19 Va
da sé che tra un’azienda ben gestita, rispettosa delle leggi, che non assume altre
obbligazioni verso i dipendenti e il territorio e intende continuare a rimunerare il capitale di
rischio senza affidarsi a “finanzieri d’assalto”, e un’azienda amministrata da irresponsabili e
incompetenti, che però beneficiano di laute rendite grazie ai legami con i poteri forti e
sproloquiano solo di CSR (e giungono persino a pubblicare mendaci bilanci), sia preferibile la
prima. Esistono ancora aziende virtuose e responsabili, la cui natura è in armonia con la
comunità e il territorio, anche se la globalizzazione dei mercati e la finanziarizzazione
dell’economia portano sempre più (come sostiene Gallino) verso imprese “irresponsabili”.20
Ma come riconoscere le diverse tipologie aziende? Quali sono le differenze riscontrabili
tra loro rispetto alla responsabilità del loro agire? Di seguito, forniamo una mappa che ne
faciliti il riconoscimento e ne evidenzi i tratti caratteristici. Incrociando i criteri “identità” e
“legittimazione”, assunti nel modello come i determinanti sociali della CSR, è possibile
17
Edward Freeman nel suo libro Strategic Management: A Stakeholder Approach, originariamente pubblicato nel
1984 e ristampato dalla Cambridge University Press nel 2010, identifica dei gruppi di attori sociali, descrive e
consiglia metodi di gestione per tenere in debito conto i loro interessi; egli osserva: «Ogni azienda crea e talvolta
distrugge valore per clienti, fornitori, dipendenti, comunità e finanzieri. L’idea che il business consista nel
massimizzare i profitti per gli azionisti è obsoleta e non funziona molto bene, come la recente crisi finanziaria
globale ci ha insegnato.»
18
Tra coloro che in diverse recenti occasioni pubbliche, attraverso dibattiti, interviste, articoli, saggi, hanno avuto
modo di ricordare e testimoniare l’attualità della visione di Adriano Olivetti e la ricchezza di quell’esperienza,
essendone stati protagonisti diretti, vi sono Luciano Gallino, Franco Ferrarotti, Giulio Sapelli.
19
Alcune grandi aziende municipalizzate si caratterizzano per l’obbedienza dei loro membri a logiche di
appartenenza politica, per le assunzioni clientelari o nepotistiche di personale, per una “occupazione” dei posti di
governo con nomine di individui totalmente incapaci. Un caso recente di sperpero di denaro pubblico nella
provincia di Torino ha suscitato clamore per il profondo passivo gestionale: l’azienda municipalizzata in questione
è riuscita ad accumulare ben 137 milioni di euro di debiti, attraverso una pluriennale, dissennata e irresponsabile
gestione, obbligando gli amministratori pubblici a richiedere il concordato (peraltro accettato dai creditori).
20
Molto difficilmente è possibile parlare di legittimazione e di comportamento responsabile dell’impresa quando i
rilevanti utili aziendali, anziché essere utilizzati per rimunerare giustamente tutti i fattori produttivi, essere
ridistribuiti equamente sotto forma di «alti salari, magnifiche architetture, una buona qualità del lavoro, una
crescente occupazione, servizi sociali senza paragoni», tutela dell’ambiente, si trasformano, «come invece
avviene ai giorni nostri, nella maggior parte delle imprese, in larghi dividendi per gli azionisti, […] in compensi per
i massimi dirigenti pari a tre o quattrocento volte il salario di un operaio, […] in spericolate operazioni finanziarie»;
così affermava Luciano Gallino a proposito dell’Olivetti in una intervista concessa al Corriere della sera (Cfr.
Stajano C., “Olivetti, l’impresa oltre il profitto. Investiva in attività culturali e nel benessere dei dipendenti”, Corriere
della sera, 24/12/2012).
86
costruire un quadro tipologico21 tale da permettere di individuare quattro diverse concezioni
dell’organizzazione dal punto di vista del “bilancio sociale” – lo strumento base della CSR – e
della responsabilità, ossia della qualità di legami che si stabiliscono all’interno
dell’organizzazione e verso l’esterno, nelle sue tre dimensioni (economica, sociale e
ambientale/ecologica).
2. 4 Tipologie di organizzazioni risultanti dai determinanti sociali della CSR
Dall’inserimento in una matrice dei determinanti sociali assunti, e descritti nello schema
concettuale, incrociando le coppie di aggettivi opposti, rispettivamente attribuiti, identità fortedebole e legittimazione interna-esterna, risultano quattro quadranti, al cui interno è possibile
identificare altrettante concezioni di organizzazione. Dopo la rappresentazione (Fig. 1) che
illustra sinteticamente le quattro diverse tipologie risultanti, passiamo a descriverne
analiticamente caratteristiche e singolarità.
LEGITTIMAZIONE
Debole
IDENTITÀ
Forte
Fonte Interna
Fonte Esterna
IV – Entità organizzativa, istituzione,
organizzazione, impresa
AUTOCENTRATA.
Organizzazione autoreferenziale che concentra
la propria attenzione sugli shareholder; è
un’organizzazione centrata su sé stessa che fa
coincidere il valore per l’impresa con il valore
per gli azionisti; logica prevalente: riproduzione
e sviluppo delle posizioni acquisite attraverso il
massimo impiego delle risorse interne e
tendenza a privilegiare una visione a breve
termine. La prospettiva quindi è utilitaristica,
egoistica, esclusivistica e orientata alla ricerca
del tornaconto a favore degli azionisti e
dell’accumulazione senza limiti.
I – Entità organizzativa, istituzione,
organizzazione, impresa
AUTENTICAMENTE RESPONSABILE.
Organizzazione responsabile in senso pieno;
opera come autrice e promotrice di azioni
compatibili con il territorio, autenticamente e
armonicamente integrata con l’ambiente
circostante e con il suo sviluppo sostenibile
(ecologico, economico, sociale, politicoistituzionale, tecnologico). Organizzazione “etica”:
integrazione e conoscenza delle domande e
sollecitazioni del sistema ambientale.
Compatibilità e sostenibilità dei suoi obiettivi con
l’ambiente e la comunità locale in cui opera.
III – Entità organizzativa, istituzione,
organizzazione, impresa socialmente
IRRESPONSABILE.
Organizzazione socialmente isolata, assente o
indifferente rispetto all’ambiente, alle aspettative
provenienti dall’esterno, finalizzata alla
protezione dei suoi componenti privilegiati, al
mantenimento dei loro vantaggi. Sfruttamento
delle risorse ambientali secondo una prospettiva
predatoria; il personale è una variabile
dipendente dell’organizzazione. Inesistenza
della prospettiva integrativa. Esternalizzazione
dei costi, internalizzazione dei benefici.
II – Entità organizzativa, istituzione,
organizzazione, impresa
FAMILISTICA.
Organizzazione costituita e gestita in funzione di
interessi particolaristici di gruppi esterni o di
logiche clientelari, basate su accordi illegali e
scambi di favori per ottenere reciproci vantaggi.
Obbedienza a principi e fini esterni: prevalenza
dei sistemi di casta e di élite, oligarchie,
consorterie; rapporti tra persone fondati su
benefici personali, scambi di favori; il senso di
appartenenza interna, di partecipazione attiva dei
componenti al bene comune è scarso o nullo.
Fig. 1. Quadro tipologico delle organizzazioni
21
«Una tipologia rappresenta l’esplicitazione dei punti di vista, l’aggiornamento delle ipotesi su ciò che costituisce
legame o fa differenza. Il termine è utilizzato per esprimere, quindi, il punto di vista, teorico e pratico nel
contempo, preso sull’oggetto specifico»; in questo caso, costituiscono l’oggetto: le concezioni dell’organizzazione,
i suoi riferimenti valoriali, le fonti di legittimazione e i suoi legami interni e verso l’esterno. Cfr. Combessie (1997).
87
I. Legittimazione esterna – identità forte
Organizzazione autenticamente22 responsabile, caratterizzata dalla coerenza tra gli scopi
dichiarati (mission) e le attese, le domande dell’ambiente esterno e le risorse. Entità, dunque,
che presenta la caratteristica dell’autenticità, ossia della piena consapevolezza circa la
responsabilità e la natura della propria missione nei confronti dell’ambiente esterno.
L’organizzazione responsabile non è mai rapace, predatoria verso il territorio. E questo per
almeno due aspetti essenziali: perché rifiuta «il principio della a-territorialità su cui si fondano
le iniziative, spesso piratesche, delle multinazionali, le quali negano in tal modo ogni
responsabilità etica verso la comunità d’origine» (Ferrarotti, 2013). Inoltre, perché essa, pure
considerando «il profitto un indice indubbiamente importante della razionalità della gestione,
produttiva e distributiva», concepisce tale razionalità «tenendo presenti le caratteristiche
umane e dell’ambiente», tiene conto nel suo agire della nozione di sviluppo sostenibile. In altri
termini, la finalità che l’impresa responsabile persegue è «industrializzare senza
disumanizzare». L’organizzazione «non vive nel vuoto sociale»; essa «è parte, vive e si
sviluppa insieme con la comunità. Di qui il nesso, esistenziale e produttivo, fra impresa e
comunità»23, e la volontà di prevenire qualsiasi atto che possa arrecare qualunque danno
all’ambiente e alla comunità. Altre peculiarità rintracciabili in questo quadrante: la ricerca e la
valorizzazione dei benefici intangibili, il rafforzamento dell’immagine esterna. Si presentano
anche l’equilibrio e l’armonizzazione con le tre dimensioni: sociale, economica e ambientale.
Le risorse impiegate sono sempre valutate a priori in funzione della loro rilevanza tecnica o
criticità operativa, (solo se indispensabili, disponibili e acquisibili rapidamente) e della loro
scarsità o esauribilità, selezionate in funzione delle priorità strategiche di ordine ecologico,
economico, sociale, politico-istituzionale, tecnologico.
In sintesi, un’organizzazione è responsabile nella misura in cui le diverse persone che la
compongono – munite del loro “capitale sociale” o relazionale24 e del patrimonio di
competenze professionali –, nell’ambito delle deleghe, delle responsabilità e dei ruoli loro
assegnati, considerano i legami organizzativi e le relazioni (all’interno e verso l’esterno) come
un importante patrimonio intangibile. Gli attori sociali che operano nell’organizzazione
promuovono, in tal modo, la reciprocità sociale, estendendo lo scambio simbolico anche nella
società in generale e nella comunità locale, costituita da parecchie entità, a loro volta aperte o
relativamente isolate: in sintesi, si tratta di un’organizzazione responsabilmente “etica” in
senso compiuto weberiano.
22
Oltre al significato positivo di “autentico” equivalente a “vero”, ricordiamo anche il significato etimologico di
autentico come “autore”: quindi, “autenticamente” nel senso di completa consapevolezza dell’impresa circa la
propria natura di autrice e la sua vocazione di operare con piena coscienza e responsabilità nei confronti sia dei
propri dipendenti sia dei portatori di interessi e del sistema ambientale in cui opera, svolgendo un’azione di
promotrice. Dal latino authĕntĭcus, che è dal greco authentikós, derivato da authéntēs, “autore; quest’ultimo, a
sua volta, dal latino auctōre(m), propriamente ‘fondatore, promotore’, derivato di augēre, accrescere”.
23
Sempre Ferrarotti in “Olivetti l’anti-manager”, Il J’accuse, Avvenire, 15 ottobre, 2013. Così il sociologo ricordava
recentemente l’impegno dell’imprenditore Adriano Olivetti nell’armonizzare la fabbrica con la comunità locale e
l’ambiente in una logica di sviluppo sostenibile.
24
Cfr. Migheli, 2012, p. 9. Spiega Migheli nel suo saggio: «Il capitale sociale, è rappresentato non da un qualcosa
di fisso e immutabile (benché soggetto a obsolescenza) come un macchinario, un immobile, un brevetto, bensì da
una rete, per sua stessa natura mutevole nel tempo tanto nella forma quanto nell’estensione. […] Il capitale
sociale è quindi una forma estremamente flessibile di capitale. […] In ogni caso il capitale sociale […] appartiene
anche, chiaramente, alla galassia del cosiddetto capitale intangibile, che comprende anche, ma non solo, il
capitale umano (o intellettuale), costituito dall’insieme delle conoscenze possedute da un individuo, da un gruppo
di persone, e, a un livello ancora superiore e meta strutturale, da un’intera popolazione.»
88
II. Legittimazione esterna – identità debole
È un’organizzazione familistica, in modo analogo all’accezione attribuita all’aggettivo da
Edward C. Banfield25, quella in cui tendenzialmente i vincoli di solidarietà tra i membri di un
gruppo, una “famiglia”, un clan o di un’entità maggiore rispondono a logiche di appartenenza
e legittimazione esterne e sono prevalenti sui vincoli e sugli interessi riguardanti il gruppo
sociale in generale. Essa presenta questi caratteri prevalenti:
a) il sistema di rapporti è fondato sulla “relazione patrono-cliente”,26 che porta a un uso
strumentale dell’organizzazione e a perseguire benefici di casta, di élite, di
oligarchie; detto sistema si instaura tra gruppi di potere interni, membri privilegiati
dell’organizzazione, cittadini, personaggi influenti, gruppi di pressione in nome di un
reciproco interesse; i rapporti sono finalizzati alla salvaguardia di interessi
particolaristici, esclusivistici di gruppo, alla creazione del consenso mediante
meccanismi clientelari, convenienze e coperture reciproche (lobbying politica,
economica, affaristica, casta partitica, sindacale, etc.);
b) l’impostazione del funzionamento organizzativo e delle relazioni con l’ambiente
esterno è prevalentemente centrata su intese o accordi illegali, sullo scambio di
favori con gli attori esterni, favoreggiatori o conniventi, e sulla massimizzazione dei
vantaggi reciproci. Il senso di appartenenza interna, di partecipazione attiva dei
componenti è scarso o nullo, essendo l’organizzazione strumentale al
perseguimento di scopi particolari e obbedendo a forme esterne di potere.
La fonte di legittimazione di un’impresa che possiede tali caratteristiche – come nel caso
delle imprese mafiose – può essere particolaristica o addirittura illegittima e sovversiva, se
ha come fine ultimo la ricerca del potere per i propri associati, «perché raggiunto questo, è in
grado di accumulare ricchezze e occasioni di sviluppo impressionanti» (Binetti, Andorlini,
2007, p. 52). Il «metodo che permette [… a imprese familistiche] di svolgere alcuni compiti
che presentano oltre all’utile personale anche una funzionalità all’interno della società locale
[…] consiste nella possibilità di far ricorso […] a una serie di relazioni con personaggi
influenti» (Ibidem, p. 51), adatte alla conquista di spazi e di potere impensabili per
un’impresa che voglia operare legalmente e in partecipazione attiva con gli elementi del
sistema sociale, economico e istituzionale di un territorio.
In questo senso, l’agire economico di tali imprese – similmente alle citate tesi di Banfield
(1958) – è improntato dall’interesse immediato e particolaristico, spingendosi a ignorare la
cooperazione o addirittura a contrastare le domande e ragioni legittime della collettività. Le
finalità perseguite dall’impresa familistica, certamente, non contemplano lo sviluppo di un
ethos comunitario, o la costruzione di un’identità forte d’impresa fondata su valori sociali e
morali all’esterno. E qualora si evochi il valore morale, come oggetto di attenzione e cura,
25
Il termine “impresa familistica” non va ovviamente confuso con “impresa familiare”; l’aggettivo familistico è qui
usato nel senso in cui Edward C. Banfield lo impiegò per esporre i risultati della ricerca condotta in una regione
del Mezzogiorno d’Italia, negli anni cinquanta del secolo scorso (Banfield, Fasano, 1958, trad. it. 1976). Senza
entrare nel merito (poiché esula dagli scopi del presente scritto) delle tesi e delle conclusioni formulate da
Banfield, peraltro ancora oggetto di dibattito e controversie, attraverso il concetto sociologico di “familismo
amorale” (amoral familism, in lingua originale) egli cercò di dimostrare la tesi concernente il ruolo della cultura
nello sviluppo o nell’arretramento sociale ed economico di certe comunità. Queste ultime, secondo l’autore,
sarebbero arretrate soprattutto per ragioni culturali: la loro cultura presenterebbe una concezione assolutistica dei
legami familiari che inibisce lo sviluppo delle capacità associative e comunitarie e dell’interesse collettivo. Gli
individui sembrerebbero agire perseguendo unicamente l’interesse immediato della propria famiglia nucleare,
ignorando gli interessi della comunità; una collettività che richiede cooperazione tra estranei, in ragione di un
bene comune da perseguire e salvaguardare. L’assenza di ethos comunitario, di relazioni sociali morali
all’esterno della famiglia, porterebbe dunque gli individui ad applicare le categorie di bene e di male solo tra
famigliari, e non verso gli altri individui della comunità stessa.
26
Si vedano: La Palombara, 1967, cap. 8 e 9; Graziano, 1980, in particolare la Parte I – “Il comportamento
clientelare”, “Clientelismo e legittimazione del potere”, pp. 47-56.
89
non necessariamente ci si riferisce a una morale pubblica, orientata al bene collettivo, ma ci
si pone in antitesi proprio all’idea di una pluralità, eterogeneità e varietà di valori morali,
sintetizzabile nell’espressione di Max Weber, sopra menzionata, di “politeismo dei valori”
morali che scaturisce dall’incontro e dal dialogo tra le parti costitutive di una comunità. Una
“etica della collettività” si realizza, come ha ricordato Hans Jonas (1993), quando al centro
dell’agire si pone la collettività per cui la moralità è penetrata nella sfera produttiva sotto
forma di politiche pubbliche (politiche sociali, economiche, industriali, del territorio e
dell’ambiente, dello sviluppo locale, della formazione e del lavoro, culturali, dell’istruzione)
che guardino prevalentemente al bene comune, adottando un’etica di processo, di gruppo e
dell’intera collettività; certamente, ciò determina anche l’esigenza di nuovi imperativi27.
III. Legittimazione interna – identità debole
Organizzazione socialmente irresponsabile, finalizzata alla protezione dei propri membri
privilegiati e alla riproduzione dei loro vantaggi, oltre che a «far salire il prezzo delle azioni,
più precisamente il valore di mercato dell’impresa», secondo «un modello strutturale, per vari
aspetti scientificamente costruito, di governo dell’impresa» (Gallino, 2005, p. XIV).
Un’impresa è irresponsabile se, di là dagli obblighi previsti dalle leggi e dai regolamenti in
vigore, ritiene “di non dover rispondere ad alcuna autorità pubblica e privata né all’opinione
pubblica, in merito alle conseguenze in campo economico, sociale e ambientale delle sue
attività” (Ibidem, p. VII). Si tratta di un’organizzazione socialmente assente o indifferente
rispetto alle istanze dell’ambiente, alle aspettative provenienti dall’esterno, allo sviluppo
sostenibile: la logica interna dell’organizzazione, di dominio e difesa delle rendite di
posizione assicurate ad alcuni membri, è prioritaria ed è prevalentemente “predatoria”, di
accaparramento spregiudicato, di sfruttamento delle risorse ambientali ai fini propri.
Esternalizzazione dei costi, internalizzazione dei benefici; il soggetto è passivo e ricerca il
massimo vantaggio nel breve periodo e il profitto per sé, fino all’esaurimento delle risorse
ambientali nella più totale indifferenza dei legittimi interessi dei cittadini.
In un siffatto ambiente organizzativo, è evidente che l’identità è debole anche perché
sono venuti ad affievolirsi, finanche a esaurirsi, i processi di integrazione e socializzazione
delle persone nei luoghi di lavoro; questo fenomeno, tra le altre cause, è stato favorito da un
sempre più massiccio impiego di personale con forme contrattuali atipiche, di
flessibilizzazione dell’occupazione; forme generatrici di condizioni occupazionali di instabilità,
incertezza, precarietà dei lavoratori, oltre a impedire la costruzione di senso e d’identità
sociale e lavorativa. Va da sé che di fronte a processi di riduzione della forza di lavoro diretta
è sempre più difficile l’aggregazione spontanea di lavoratori in comunità professionali interne,
il costituirsi o il riprodursi di classi di lavoratori che godano anche di prestigio e
riconoscimento sociali e che possano rappresentarsi come membri di un gruppo socialmente
visibile e detentori di uno status professionale definito.
27
Osserva il filosofo Hans Jonas: «Se la sfera produttiva è penetrata nella sfera del dominio dell’agire che conta,
allora la moralità deve penetrare nella sfera produttiva, dalla quale un tempo si era tenuta lontana, e dovrà farlo
sotto forma di politica pubblica. […] In effetti il mutamento di natura dell’agire umano modifica la natura stessa
della politica. […] Le nuove potenzialità dell’agire esigono nuove regole dell’etica e forse perfino una nuova
etica». Cfr. Jonas, 1993, p. 14.
90
IV. Legittimazione interna – Identità forte
Impresa autocentrata, o autoreferenziale28, che si reputa genuinamente autentica nel
senso del pensiero neo-liberista – secondo la concezione ultraliberista di Milton Friedman
(2010) sopra ricordata, in base alla quale un dirigente non deve avere «una responsabilità
sociale che esula dal semplice compito di massimizzare i profitti dei propri azionisti». È
evidente, quindi, che tale concezione porta a un’idea di organizzazione che vede
esclusivamente negli interessi dei propri shareholder il compimento della sua mission, se
necessario, anche a scapito della comunità esterna, senza sentire il dovere di considerare gli
effetti provocati sul territorio dalle politiche aziendali decise e dalle azioni conseguenti, o di
prendersi cura delle esigenze e del dialogo con i portatori di interessi del territorio stesso.
Le caratteristiche di un’organizzazione autocentrata, pertanto, possono essere
individuate: nel volersi isolare e nel cercare l’indipendenza dall’ambiente esterno e quindi
nella tendenza all’assoluta chiusura al dialogo con i mondi vitali della società e le istituzioni;
nel mantenimento della propria struttura e delle garanzie private per i soci a scapito del bene
collettivo; nell’essenza autenticamente liberista dell’impresa, natura costitutiva che si
sostanzia nel dover rispondere del proprio operato esclusivamente a coloro ne detengono il
capitale; nella tendenza a privilegiare una visione a breve termine; nella logica prevalente di
riproduzione e sviluppo delle posizioni acquisite attraverso il massimo impiego delle risorse
interne. In sintesi, la logica interna dell’organizzazione autocentrata è assolutamente più
forte di quella esterna, trovando la sua finalità nel raggiungimento del massimo vantaggio per
i soci che si assumono il “rischio d’impresa” e nella difesa delle loro prerogative
(rimunerazione mediante cospicui dividendi ed eventuali capital gains decisi nell’assemblea
dai soci di maggioranza); tale linea di pensiero fa coincidere il valore per l’impresa con il
valore per gli azionisti. La prospettiva, dunque, è utilitaristica, egoistica, esclusivistica e
orientata alla ricerca del tornaconto a favore degli azionisti e dell’accumulazione senza
limiti.29
3. La CSR di là dalle retoriche manageriali
Il lessico manageriale è prevalentemente denotativo, fa un largo uso (e forse anche un
abuso) di termini della lingua anglosassone, la lingua della “tecnica” caratterizzata da
elementi significativi stabili e oggettivi, in contrapposizione a un linguaggio maggiormente
creativo e poetico, connotativo30. La letteratura scientifica e anche quella divulgativa hanno
28
L’autoreferenza, all’interno della teoria dei sistemi, concerne la proprietà di detti sistemi di riferirsi a sé stessi,
ossia «di determinare i propri stati internamente, mediante un processo di interazione circolare tra gli elementi
che li costituiscono e in modo essenzialmente indipendente dall’ambiente esterno». La teoria dei sistemi
autoreferenziali si fonda sull’assunto generale che i sistemi complessi sono definibili solamente rispetto ai propri
elementi costitutivi. Cfr. Enciclopedia Treccani, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, Roma, 2006.
29
Mette conto rammentare che questa volontà di accumulare ricchezza indefinitamente è chiamata da Aristotele
“crematistica” (gr. chrematistiké), alla lettera “l’arte di accumulare più ricchezze private possibili”, trasformando il
mezzo (il denaro) in fine della vita economica e allontanando quindi l’uomo dal raggiungimento del suo autentico
scopo, il “vivere bene”, essendo la natura del denaro, la sua essenza, di essere mezzo di scambio; resta tuttora
valida, dunque, la critica aristotelica all’illimitata accumulazione di ricchezza a vantaggio di una «crematistica
necessaria che è differente dalla [… crematistica non necessaria], è parte [dell’economia], è secondo natura,
essa che bada ai mezzi di sostentamento e non è, come l’altra, senza limiti, ma ha dei confini precisi». Cfr.
Aristotele, Politica (I, 9, 1256b-1258a), Laterza, Bari, 1973.
30
Denotazione e connotazione sono termini che si riferiscono ai diversi modi di intendere il significato di una
parola. «Ogni parola ha un significato referenziale (l’oggetto, lo stato, l’azione richiamati alla mente di chi la usa)
detto “denotazione”, ma spesso a questo significato se ne aggiunge uno apprezzativo, che può essere positivo o
negativo: esso costituisce la “connotazione”. I termini delle microlingue scientifico-professionali non sono
connotati, ma si limitano alla pura dimensione denotativa». Cfr. http://venus.unive.it/italslab/nozion/nozc.htm. La
91
manifestato negli ultimi anni un certo interesse al tema della retorica manageriale31. In
particolare, all’interno del dibattito sulla responsabilità sociale, sono state evidenziate le
ambiguità e le dichiarazioni di prammatica insite nel linguaggio retorico con cui un tipo di
management interessato o, peggio, manipolativo ha cercato di spacciare per sviluppo
aziendale e produzione di valore nel contesto socio-ambientale slogan di mera propaganda.
La responsabilità sociale, è stato osservato, «diviene un pretesto […] per affrontare il nodo
culturale del cambiamento» (Mattalucci, Parenti, Sarati, 2010), in modo tale da eludere il
fenomeno per cui il management, socializzato in un certo modello culturale efficientistico, ne
conserva in larga misura le disposizioni e i tratti, sebbene questi siano diventati inadatti in
seguito alle tendenze di cambiamento nel mondo esterno, ai nuovi modelli e orientamenti
maturati e formatisi nella coscienza collettiva rispetto alle questioni legate all’ecosistema, alla
parità di genere, al rispetto dei diritti e della dignità delle persone, lavoratrici, lavoratori,
cittadini portatori d’interessi.
Spesso le imprese, alla ricerca di legittimazione esterna e di una leadership interna
perduta che favorisca lo strutturarsi di identità forti, guardano alla CSR come un tentativo di
rispondere a tali questioni urgenti poste dalle nuove sensibilità sociali e ambientali (SaintLambert, 2006/2). Sembra tuttavia profilarsi uno scarto evidente tra i presupposti culturali
incorporati, costantemente espressi dai soggetti che esercitano ruoli di management e
riprodotti non sempre con avvertita consapevolezza nelle loro pratiche, e i mutamenti nel
mondo esterno. Così i manager tendono a mantenere salde e a riprodurre le proprie
convinzioni, concezioni, assunti taciti e idee di base, percezioni e pensieri, estrema fonte di
valori e azioni, in breve il proprio sostrato culturale32, sottovalutando la questione cruciale del
cambiamento della cultura aziendale. In proposito, c’è chi manifesta il proprio scetticismo
circa la capacità di un’azienda orientata al profitto di perseguire la propria finalità in modo
socialmente responsabile, ritenendo che «la responsabilità sociale aziendale è legale
soltanto se può essere giustificata come strategia a favore degli interessi degli azionisti». E
questo perché al centro del «diritto aziendale […] si trova l’obbligo, per i direttori e i manager,
di decidere e agire ponendo sempre [detti…] interessi finanziari […] al di sopra di qualsiasi
altro interesse: sociale, ambientale, dei propri dipendenti, dei consumatori, del pubblico»
(Bakan, 2008, p. 21). Insomma, chi mira soltanto al proprio interesse non ha certo modo di
porsi troppi scrupoli morali sulla correttezza e sulle conseguenze delle proprie azioni.
Pare, dunque, che un ostacolo abbastanza importante si collochi sulla via del
cambiamento, di vera metànoia, ossia di un profondo mutamento sia nel modo di pensare, di
sentire, di giudicare le cose, sia nel modo di considerare i valori etici, culturali, politici e
sociali. Adottare questa impostazione presuppone considerare l’etica d’impresa,
diversamente da quanto ritengono molti manager, una questione che investe sia la sfera
organizzativa sia quella personale: se è vero che gli individui devono esercitare il loro
giudizio morale e assumersi la responsabilità delle proprie scelte, è anche vero però che
fattori organizzativi (obiettivi irrealistici, sistemi di incentivo perversi, mancanza di controlli,
connotazione quindi indica il significato nascosto (metaforico) di una parola che si riconduce spesso ai sentimenti
del poeta; in generale la denotazione è tipica della prosa, mentre la connotazione è diffusa nella poesia.
31
Su questo tema segnaliamo: Marzano, 2009; AA:VV., Retoriche del management, aut aut, 2005; Mattalucci,
Parenti, Sarati, 2010. In quest’ultimo contributo, in particolare, si osserva (p. 69): «Sulla retorica applicata ai
processi gestionali esiste un’ampia pubblicistica, [… come le] recenti osservazioni di Brunsson (1985; 1995) sui
dispositivi atti a gestire le situazioni di discrepanza tra teorie dichiarate, decisioni e azioni».
32
Le disposizioni, i valori, le credenze, le idee, in breve la cultura, costitutiva dell’habitus manageriale
manifestano la caratteristica di permanere nel tempo, di sopravvivere a lungo nel momento della loro
incorporazione; tradizionalmente, questo habitus è legato a valori assoluti, quali: il profitto, l’aumento del valore
per gli azionisti, il “successo aziendale” con l’espansione dei mercati, in breve, il perseguimento del risultato a
ogni costo come unica prospettiva dell’agire economico. Una definizione alla quale fare riferimento è quella
proposta da Edgar Schein (2000, p.35): «La cultura è lo schema di assunti fondamentali che un certo gruppo ha
inventato, scoperto o sviluppato mentre imparava ad affrontare i problemi legati al suo adattamento esterno o alla
sua integrazione interna».
92
inadeguata formazione, mancanza di leadership etica) esercitano un forte influsso sul
comportamento dei dipendenti (D’Orazio, 2003, pp. 127-143; p. 132). Se ne deduce, perciò,
che l’etica ha da fare con il management: i manager modellano l’ambiente organizzativo
attraverso il loro comportamento, il loro disegno dell’organizzazione e dei suoi sistemi e la
loro leadership nell’elaborazione di un codice etico che orienta il processo decisionale
aziendale. Infatti, ha chiarito Paine (1995), solo di rado è sufficiente il cedimento caratteriale
di un unico attore a spiegare pienamente la cattiva gestione di un’azienda. Nel mondo degli
affari la presenza di pratiche immorali implica generalmente la tacita – se non esplicita –
collaborazione di più persone, e riflette i valori, gli atteggiamenti, le credenze, il linguaggio e i
modelli comportamentali che definiscono la cultura aziendale.33 È il modello culturale che
definisce la cifra dello stile manageriale, le prassi e le regole di comportamento del
management; regole e prassi che determinano la qualità delle relazioni con gli stakeholder e
al tempo stesso il grado di coesione tra le componenti interne. Peraltro, una politica di CSR,
che prioritariamente consiste nell’applicare alle imprese la nozione di sviluppo sostenibile,
non può essere solo affidata alla responsabilità del management dell’impresa. Essa si
costruisce con la partecipazione effettiva degli stessi componenti sociali portatori di interessi.
La nozione di sistema richiamata in precedenza (vedere supra, § 2.1) consente di riflettere
sul modo in cui un sistema organizzativo, aperto e nel contempo forte all’interno e coeso
nelle sue parti costitutive, stabilisce relazioni con il proprio ambiente di riferimento e come
esse inneschino responsabilità precise e diffuse in ordine alla sostenibilità. Sono
responsabilità individuabili, innanzi tutto, nelle relazioni interne ed esterne di reciprocità,
negoziali simmetriche e verticali asimmetriche, che si stabiliscono tra le parti in gioco, i
portatori di interessi: da un lato, queste parti si fronteggiano e risolvono i problemi di
adattamento e flessibilità rispetto alle aspettative e alle domande che provengono
dall’esterno; dall’altro lato, nell’interazione continua delle parti stesse si precisano e
consolidano processi di legittimazione e di definizione dell’identità, visti in precedenza.
4. Le dinamiche della CSR tra individuo-organizzazione, ambiente
interno-ambiente esterno
Similmente alla prospettiva sistemica, la quale, come abbiamo visto, considera
l’organizzazione un sistema relativamente isolato che stabilisce un processo continuo di
scambio di elementi tra interno ed esterno, anche la CSR e le sue dimensioni ambientale,
etica e sociale possono essere analizzate raggruppandole schematicamente attorno due
assi principali: lungo l’asse orizzontale “individuo-organizzazione” e l’asse verticale
“ambiente interno-esterno”. L’ipotesi sottesa a tale prospettiva teorica risiede nella
convinzione che per tracciare i confini della CSR sia fondamentale partire dall’analisi
complessiva dei fenomeni, delle caratteristiche e condizioni interne ed esterne, oltre che dei
legami esterni come premessa per comprendere quale sia l’orientamento assunto da un
sistema organizzativo. È la dialettica tra i diversi portatori di interessi e attori coinvolti,
l’organizzazione e le condizioni ambientali interne ed esterne, infatti, che permette alle
33
Per sostenere la tesi di una radice organizzativa della condotta individuale – cioè dell’influsso di fattori
organizzativi sulla condotta – Paine ha descritto sia casi di aziende le cui istituzioni interne (regole e principi)
hanno favorito decisioni manageriali immorali, con l’effetto di causare all’azienda ingenti perdite economiche e
seri problemi legali, sia casi di aziende che, in presenza di programmi etici basati sull’idea di integrità morale,
hanno conseguito nel tempo una accresciuta competitività, un rapporto più solido con le constituencies dalle quali
dipende il loro successo e una ridotta incidenza di commissione di atti illeciti con un conseguente basso numero
di controversie legali. Per comprendere come le organizzazioni modellano il comportamento individuale è
sufficiente considerare qui – seguendo Paine – solo quelle esperienze aziendali negative in cui condotte
individuali immorali trovano chiaramente la loro origine nel contesto organizzativo. Paine, 1995, pp. 40-48; cit., p.
40.
93
imprese di sviluppare una sensibilità e un’attenzione verso le conseguenze del loro agire su
economia, ambiente e componente sociale e che fornisce il grado di traduzione delle
dichiarazioni di principio in atti concreti e coerenti di rispetto dell’ambiente, delle sue risorse e
dei diritti umani.
Lo schema teorico evidenzia aspetti specifici, riferiti a una situazione aziendale concreta,
da considerare per monitorare e valutare se l’azione organizzativa provoca ricadute positive,
benefici e vantaggi tanto all’impresa quanto alla comunità del territorio ed è compatibile con
uno sviluppo ambientale sostenibile. L’attenzione è dunque rivolta all’individuazione e alla
descrizione dei fenomeni rilevanti, aspetti e indicatori, ma anche delle rappresentazioni utili
alla comprensione e all’interpretazione della nozione di responsabilità sociale, economica e
ambientale, tanto sul versante interno quanto su quello esterno rispetto al sistema
organizzativo e agli attori direttamente coinvolti (lavoratori, amministratori, azionisti) e alle
parti sociali interessate. Dunque, le quattro variabili che compongono gli assi cartesiani sono
le seguenti:
- l’individuo, inteso sia come singolo lavoratore appartenente a una comunità
professionale in seno all’organizzazione, impegnato in un ruolo a differenti livelli di
responsabilità organizzativa, sia in quanto singolo attore all’interno di un determinato
gruppo sociale, economico, istituzionale, o di portatori d’interessi, di interlocutori, di
destinatari delle azioni o di un gruppo sociale che riceve i risultati dei processi di
lavoro realizzati dall’organizzazione (siano tali risultati certi servizi/prodotti, o altri
outcome diretti o indiretti dei processi di trasformazione di input in output);
- il sistema organizzativo, concepito come insieme di elementi costitutivi di varia natura,
i suoi fenomeni e aspetti determinanti: la cultura, i valori, il modello di governo e
funzionamento, gli shareholder, il sistema di potere, le strategie, le politiche, gli
impegni nei confronti del sistema sociale, l’azione organizzativa concreta e i suoi
risultati, le persone e i gruppi che vi agiscono e si relazionano in vista di uno scopo
comune, etc.;
- l’ambiente interno, come dimensione spaziale in cui giocano altri elementi e fenomeni
rilevanti quali: le domande e le attese provenienti dai lavoratori e dai soggetti loro
prossimi, le conseguenze sul sistema interno delle azioni intraprese dall’entità
organizzativa, secondo i principi afferenti l’”etica delle responsabilità”;
- l’ambiente esterno, come dimensione spaziale che considera i legami, le relazioni, le
interazioni, le differenze, le tensioni presenti, gli stakeholder, le richieste, le influenze,
le sollecitazioni provenienti dai differenti portatori di interessi, rappresentanti dei
segmenti ambientali, le risposte dell’organizzazione alle loro attese e il loro impatto
sugli stessi segmenti.
All’interno dei quadranti formati dai due assi cartesiani del diagramma sono indicati
(senza, ovviamente, la pretesa di offrirne una classificazione esauriente) alcuni indicatori della
CSR, in quanto categorie e aspetti rilevanti risultanti dalle dinamiche.
94
INTERNO
INDIVIDUO
Rapporto ambiente-organizzazione e impatto ambientale,
sviluppo sostenibile
Professionalità degli operatori
Politiche e indirizzi strategici aziendali compatibili con il
territorio
Comunità professionali / comunità di pratiche
Mercato dei servizi alle persone e alle imprese
Domande economiche e sociali del territorio
Informazione e comunicazione esterna
Domande e attese degli attori sociali, istituzionali,
Legittimazione esterna e relazioni con gli stakeholder,
economici portatori di interessi (stakeholder)
attori sociali ed economici
Rapporti con gli attori del territorio e costruzione
Risposte alle domande economiche e sociali del territorio
delle reti in base al capitale sociale individuale
Immagine esterna e marketing dei servizi
Valutazione della soddisfazione del cliente
Benefici esterni intangibili (legittimazione, immagine
esterna)
ESTERNO
Fig. 2. La CSR nelle sue dinamiche interne ed esterne: uno schema interpretativo di categorie,
rappresentazioni, aspetti, fenomeni rilevanti da considerare
5. Considerazioni conclusive
La nozione di responsabilità sociale e delle sue tre dimensioni – declinata in base ai
criteri assunti di identità e legittimazione e interpretata nelle dinamiche alla luce di fenomeni
rilevanti – supera l’adempimento formale di prescrizioni di legge, a beneficio dell’adozione su
base volontaria di strategie, pratiche, azioni e comportamenti virtuosi, con l’intento di
ottenere risultati che possano arrecare benefici e vantaggi oltre che all’impresa e ai suoi
azionisti, anche ai suoi dipendenti, alle parti interessate, alla comunità e all’ambiente del
territorio in cui si manifesta l’azione organizzativa, si intrecciano relazioni e si esercitano
influenze e pressioni. Quando si decidono e si pongono in essere politiche aziendali,
strategie, prassi, atti e comportamenti occorre perciò considerare che essi innescano,
influenzano e condizionano gli aspetti e i fenomeni fondamentali evidenziati nel diagramma.
Lungi dall’essere il prodotto di approssimazione, tali fenomeni saranno coerenti e corretti
solo se discendono da un modello culturale, da comportamenti manageriali e da politiche
95
ORGANIZZAZIONE
Qualità della vita lavorativa e rispetto dei diritti e
delle aspettative dei lavoratori
Valorizzazione del “capitale umano”, knowledge
management, formazione continua e sviluppo
professionale
Riconoscimento delle comunità di pratiche interne
Responsabilizzazione etica del personale:
Identità individuale, legittimazione di ruolo e
status professionale
Definizione di identità collettiva e obiettivi
dell’organizzazione
Legittimazione interna e rapporti con gli shareholder
Sistema di governo dell’impresa e di articolazione del
potere
Sistema di lavoro dell’impresa, procedure organizzative
aziendali
Rispetto dei diritti dei lavoratori, equità, politiche di parità di
genere e opportunità
Assunzione del modello culturale ed eterogeneità valoriale
Benefici interni: coesione, cultura condivisa, senso di
appartenenza, di identità, clima organizzativo,
coinvolgimento e partecipazione
Politiche del personale, sistema delle professionalità, di
competenze collettive e knowledge management
aziendali coerenti e capaci di conciliare gli obiettivi economici con quelli sociali, culturali e
ambientali del territorio di riferimento, in una prospettiva di sostenibilità.
Il processo di verifica di coerenza e correttezza di atti e comportamenti può essere
utilmente realizzato attraverso griglie di indicatori studiati e riferiti agli stessi aspetti e
fenomeni e mediante l’impiego di procedure e strumenti per monitorare la presenza delle
condizioni di CSR e valutare l’effettivo grado di rispetto delle politiche aziendali, l’impatto
ambientale e le conseguenze sociali ed economiche delle decisioni assunte e delle attività.
Tale processo di verifica dovrebbe però essere realizzato senza cadere, da un lato,
nell’astratto nominalismo, dall’altro, nel formalismo normativo del processo di accounting,
auditing e reporting etico e sociale: nominalismo e/o formalismo, cui spesso si è assistito
quando sono stati realizzati processi di certificazione della qualità totale, badando soprattutto
all’aspetto formale delle procedure aziendali. In sostanza, occorre evitare che si riproducano
sia i medesimi adempimenti che si traducono in certificazioni apparenti di CSR, sia le
formulazioni retoriche e dichiarazioni di principio. Conta, infatti, non solo la definizione di
“standard certificabili” di “eticità”, l’apparato di norme cogenti, il rilascio di attestati emessi da
enti di certificazione34, ma il tentativo concreto di contribuire alla riflessione sui “principi
chiave” accertabili, che, in una prospettiva di responsabilità condivisa e allargata, suggerisca
un processo attraverso il quale costruire un rapporto autentico di riconoscimento, di
legittimazione e fiducia reciproca tra imprese e stakeholder.
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34
Condividiamo e ci allineiamo allo scetticismo espresso in proposito da Lauro Mattalucci; questi opportunamente
parla di “paravento ideologico” per coprire comportamenti irresponsabili: «…sembra […] che, a voler guardare le
cose realisticamente, si debba accettare di finire in un cul de sac dove affondano i propositi di sviluppare la RSI.
Solo alcune imprese sembrano decise a muoversi autonomamente; si invocano interventi normativi, ma questi
sinora si sono dimostrati insufficienti e più o meno facilmente eludibili.» Cfr. Mattalucci, Parenti, Sarati, 2010, p.
68.
96
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98
VALUTAZIONE DELLE PRESTAZIONI, SVILUPPO DELLE RISORSE
UMANE, CAMBIAMENTO CULTURALE NELLE ORGANIZZAZIONI
di Lucio Belloi
1. Introduzione
Il presente articolo tratta aspetti fondamentali della valutazione delle prestazioni
professionali individuali quale strumento essenziale per la valorizzazione e lo sviluppo delle
risorse umane nel contesto organizzativo. In particolare, illustra le caratteristiche basilari
(fattori, processi, condizioni) di un sistema di valutazione delle prestazioni e aspetti cruciali
inerenti all’implementazione del sistema stesso, tenendo conto di esperienze maturate da chi
scrive, come consulente e formatore, in ambito sanitario e sociosanitario a partire dall’anno
2000.
Da un lato, il sistema di valutazione delle prestazioni viene visto nelle sue diverse
valenze, in stretta interdipendenza con le altre leve di gestione e sviluppo del personale;
dall’altro, l’implementazione del sistema di valutazione viene letta come momento importante
di cambiamento all’interno dell’organizzazione, sia dal punto di vista organizzativo e
gestionale sia sul versante culturale.
In tal modo, il tema specifico della valutazione viene analizzato in relazione a diversi
elementi del sistema organizzativo e in rapporto al complesso e delicato tema della gestione
del cambiamento, nei suoi aspetti relazionali, organizzativi, culturali1.
2. Leve di gestione e sviluppo delle risorse umane e loro interdipendenza
La valutazione delle prestazioni non si può comprendere come strumento e funzione a
sé stante, separata dalle altre leve di gestione e sviluppo delle risorse umane e, più in
generale, dall’assetto e dal funzionamento dell’organizzazione nel suo complesso. Soltanto
1
Si tratteranno contenuti inerenti alla sperimentazione, implementazione e revisione di sistemi di valutazione
delle prestazioni, sviluppati in Aziende Sanitarie e in Organizzazioni di Servizi alla Persona (ex Ipab, poi
trasformate o integrate in Aziende di Servizi alla Persona) operanti in Emilia Romagna. Dato il ‘taglio’ dell’articolo,
non si prevede la descrizione di progetti di implementazione sviluppati, ma il riferimento a contenuti specifici o
esempi significativi di rilevanza per la presente trattazione.
N.B. Anche se gran parte delle esperienze a cui si fa riferimento sono state intraprese prima delle ‘recenti’
innovazioni normative in materia di valutazione nella P.A., si ritiene che gli aspetti di contenuto e di processo
riportati possano contribuire utilmente alla discussione in merito al significato della valutazione e alle modalità di
implementazione di un sistema di valutazione che sia funzionale alla valorizzazione delle risorse umane e allo
sviluppo dell’organizzazione, con particolare riferimento agli ambiti citati.
Per un’ampia e interessante trattazione del tema della cultura della valutazione nella P.A. si vedano i contributi di
L. Mattalucci, E. Sarati, G Andriolo in Dialoghi, n.1 del 2011.
99
cogliendola in un’ottica sistemica e leggendola in integrazione con le altre funzioni, la
valutazione manifesta pienamente il suo significato e mostra le sue potenzialità di sviluppo
delle risorse umane e di agente di apprendimento organizzativo.
Per questa ragione, prima di iniziare lo svolgimento del tema specifico si richiamano
brevemente alcuni aspetti del contesto organizzativo che faranno da ‘cornice’ alle
successive considerazioni e che verranno poi sviluppati in modo più analitico nel corso della
trattazione.
In generale, l’esigenza di una organizzazione che opera in ambito sanitario o
sociosanitario è quella di aver a disposizione risorse umane dotate di conoscenze e capacità
professionali coerenti con la domanda e i bisogni dell’utenza, le strategie gestionali e di
sviluppo dei servizi, le politiche di qualità e le aspettative professionali del personale ai
diversi livelli. A partire da queste coordinate – e tenendo conto degli standard vigenti –
l’organizzazione è tenuta a definire i profili professionali ideali dei diversi ruoli e ad assumerli
come punto di riferimento strategico (anch’esso tuttavia in evoluzione) per le politiche e i
sistemi di gestione e sviluppo delle risorse umane. Politiche e sistemi che si articolano a loro
volta – secondo le caratteristiche del contesto organizzativo – in diverse fasi e strumenti,
quali la selezione, l’inserimento lavorativo, le modalità gestionali e lo stile di leadership, la
valutazione delle risorse umane, la formazione e lo sviluppo, le politiche retributive, etc. che
costituiscono parte significativa del sistema organizzativo – gestionale nel suo complesso.
Ciò che in questa sede si vuole sottolineare è l’interdipendenza reciproca fra gli
strumenti e le modalità di gestione delle risorse umane sopra citate, quale fattore che può
determinare la maggiore o minore efficacia nell’uso di tali leve all’interno dell’organizzazione.
Ad esempio, se nel corso della formazione degli operatori sociosanitari viene enunciata
come aspetto fondamentale del servizio la centralità dell’utenza (che in una struttura
residenziale per anziani è rappresentata dalla persona anziana e dalla sua famiglia) e ciò
non trova coerente riscontro nelle modalità gestionali e nello stile di leadership del
responsabile della struttura e dei responsabili di nucleo assistenziale oppure non viene
adeguatamente rappresentato nei fattori del sistema di valutazione delle prestazioni (ad
esempio non si valutano o si dà poco peso agli aspetti comunicativi e relazionali), l’impatto
della formazione sarà depotenziato o vanificato dai comportamenti organizzativi
effettivamente adottati dai responsabili e dall’uso incoerente delle diverse leve di gestione
delle risorse umane citate. Nel caso invece vi sia una interdipendenza positiva fra le diverse
leve e i relativi comportamenti manageriali nel ribadire la centralità della persona anziana e
del suo benessere complessivo, allora la formazione rinforzerà la gestione e viceversa; la
valutazione verificherà e rinforzerà ciò che la gestione e la formazione si propongono di
ottenere e farà emergere altri bisogni formativi e possibilità di miglioramento in tal senso.
La coerenza e l’interdipendenza positiva nell’uso delle diverse leve di gestione e sviluppo
delle risorse umane sono di particolare rilevanza nell’ambito dei servizi alla persona, dove il
momento della verità del servizio (per usare la terminologia di Richard Normann (1985) è
costituto dal momento del rapporto degli operatori con la persona e la famiglia nello
svolgimento del servizio specifico. È noto, infatti, che la qualità del rapporto fra i responsabili
del servizio, ai diversi livelli dell’organizzazione, e i loro collaboratori influenza in modo
significativo la qualità del rapporto fra operatori e utenza. D’altra parte si può rilevare che lo
stesso comportamento gestionale dei responsabili (informazione, ascolto e coinvolgimento,
verifica e valutazione, critica, supporto e rinforzo) e il loro “buon esempio” ha una importante
valenza formativa e di sviluppo delle risorse umane.
Ovviamente il comportamento gestionale dei responsabili ai diversi livelli dipende da
molti altri aspetti che ne condizionano il modo di agire: ad esempio dal rapporto fra
l’organizzazione e la rete dei servizi, dalla definizione dei ruoli e delle relazioni organizzative
e dalla loro chiarezza, dall’effettiva qualità professionale e manageriale, dalla cultura di base
100
dell’organizzazione etc. (elementi che verranno considerati nello sviluppo pluridimensionale
del tema della valutazione e delle sue implicazioni).
In sintesi, l’organizzazione può ottenere le risorse umane adeguate alle sue strategie di
sviluppo se usa in modo coerente ed integrato tutte le leve sopra citate, in modo che le
azioni intraprese ai diversi livelli convergano verso l’unico fine di “plasmare” e adeguare
costantemente i profili professionali relativi ai diversi ruoli in funzione della qualità del servizio
e del benessere delle persone utenti. In questo contesto assume un ruolo centrale la
Valutazione delle Prestazioni Professionali individuali.
3. Finalità e significato della Valutazione delle Prestazioni professionali
individuali2
Non di rado la Valutazione delle Prestazioni (che va distinta dalla Valutazione della
posizione e dalla Valutazione del potenziale) viene interpretata in senso meramente
“strumentale”, come funzione al servizio del sistema di incentivazione. Tale uso è
ovviamente legittimo, ma la finalità della valutazione delle prestazioni va oltre il rapporto con
l’incentivazione e non si riduce ad esso.
La finalità principale è infatti quella di sviluppare nel tempo la qualità delle prestazioni
professionali individuali e del servizio.
In sintesi, le finalità della Valutazione delle prestazioni sono sostanzialmente le seguenti:
 rilevare, conoscere
 “apprezzare”, valutare
 sviluppare, orientare le capacità professionali dei singoli operatori.
-
Rilevare, conoscere il reale profilo professionale degli operatori e verificarne la
coerenza con i profili previsti dall’organizzazione, sintetizzati dallo strumento di
valutazione. Far conoscere agli operatori i loro punti di forza e di debolezza
attraverso il confronto con il valutatore, rendendoli consapevoli dei limiti e delle
possibilità della loro professionalità. Creare la consapevolezza necessaria per poter
partecipare al processo formativo e di miglioramento volto al superamento delle
carenze professionali individuate.
-
Valutare (dar valore), cioè confrontare le capacità espresse e gli obiettivi
effettivamente raggiunti dal personale con quelli attesi dall’organizzazione,
individuando con chiarezza gli aspetti positivi e le aree di miglioramento.
-
Sviluppare – orientare, cioè dare precise indicazioni al personale di ogni ruolo su ciò
che l’organizzazione si aspetta sul piano professionale, sulle capacità da rinforzare
e sui percorsi di crescita necessari.
La valutazione delle prestazioni è dunque autonoma rispetto all’incentivazione; tuttavia
essa costituisce una base oggettiva e razionale per le politiche di incentivazione. D’altra
parte l’incentivazione può rappresentare un rinforzo rispetto ai comportamenti positivi
espressi dai valutati e un “deterrente” rispetto a quelli non idonei.
2
Su questo tema si veda anche Belloi, Buzzi (2002).
101
4. Approccio valutativo, fattori e strumenti di valutazione
Al fine di sviluppare adeguatamente l’argomentazione è necessario fornire gli elementi
salienti del sistema di valutazione adottato, da riprendere successivamente.
L’approccio alla Valutazione delle Prestazioni adottato per le organizzazioni sanitarie e di
servizi alla persona considera due macro fattori di valutazione.
Da un lato vengono individuate come fattori valutativi le capacità professionali
necessarie alle singole posizioni organizzative. Esse vengono tradotte in fattori
comportamentali osservabili sia dal valutatore sia dal valutato, per limitare il più possibile il
grado di soggettività della valutazione. Tale approccio ha una forte incidenza sulla qualità
della prestazione e del servizio, in quanto focalizza l’attenzione della valutazione sulle
metodologie e sui processi di lavoro. Ciò è particolarmente rilevante nei servizi alla persona
– nei quali la qualità dipende largamente dai comportamenti del personale – in quanto
prende in esame ed analizza “come” lavorano i singoli titolari di ruolo, quali atteggiamenti e
modalità relazionali adottano, come concretamente gestiscono i processi assistenziali o
gestionali.
Tuttavia la valutazione basata su questo aspetto può presentare – se non integrata con
la valutazione dei risultati e degli esiti assistenziali prodotti dal singolo o dal gruppo – il
rischio di indurre atteggiamenti “tecnico – burocratici” ed “autoreferenziali”, che tendono a
privilegiare il “come” si lavora, cioè l’adesione ai protocolli e alle prassi, rispetto al “cosa” si
ottiene, cioè l’efficacia sanitaria/assistenziale e la soddisfazione dei bisogni della persona
utente.
Dall’altro lato vengono assunti come parametri di valutazione i risultati prodotti dai
valutati in relazione agli obiettivi definiti in sede di panificazione a livello aziendale o di unità
operativa.
Gli obiettivi, intesi come risultati attesi e specificati da appositi indicatori, vengono definiti
all’inizio del periodo di valutazione nel rapporto fra valutato (collaboratore) e valutatore
(responsabile) e in relazione al contesto organizzativo. In tal modo il grado di “oggettività” del
sistema è elevato e viene ridotta la potenziale conflittualità fra valutato e valutatore.
Significativa è anche l’enfasi che questo approccio dà al raggiungimento del risultato e alla
responsabilità individuale e collettiva in ordine al conseguimento degli obiettivi pianificati.
Il rischio connesso alla valutazione basata soltanto su questo aspetto è che il marcato
orientamento al “cosa” si ottiene ponga in secondo piano quegli elementi di contesto,
processo, comportamento che sono alla base degli esiti qualitativi e che spesso – soprattutto
nei servizi sanitari e alla persona – sono inseparabili dal risultato stesso, come ad esempio le
capacità relazionali.
La valutazione dei risultati è più difficilmente utilizzabile per i singoli operatori, in quanto
essi contribuiscono al raggiungimento dei risultati assieme ai colleghi, come gruppo piuttosto
che come singoli; sempre che al singolo operatore non vengano assegnati obiettivi particolari
che siano chiaramente riconducibili al suo lavoro. È comunque previsto che una parte (non
troppo rilevante) della valutazione di un operatore possa essere basata sui risultati ottenuti
dal gruppo o dall’unità operativa di appartenenza. Tale valutazione è invece facilmente
applicabile ai ruoli che rispondono esplicitamente di obiettivi specifici, come le figure
professionali specialistiche o di staff, e ai ruoli di carattere manageriale, sia intermedi che di
vertice.
Per le ragioni riportate, il sistema adottato fa riferimento ad entrambi i macrofattori. La
verifica delle capacità/comportamenti può fornire elementi per la valutazione e il
miglioramento delle modalità prestazionali e dei processi, premesse fondamentali per la
qualità degli interventi e del servizio. La valutazione dei risultati – in modo complementare –
102
può consentire una valutazione dell’efficacia dell’azione sanitaria ed assistenziale, a partire
dalla quale regolare ulteriormente i processi e le condizioni di lavoro.
Nel sistema di cui si parla, i due fattori di valutazione illustrati (capacità professionali e
obiettivi) vengono integrati ed usati in misura e grado diversi a seconda delle posizioni
trattate (operative, specialistiche, manageriali) e delle connesse esigenze valutative.
Il modello prevede una scheda di valutazione per le capacità professionali ed una per gli
obiettivi (risultati attesi), differenziate in base ai ruoli (anche se ovviamente diverse capacità
professionali figureranno, con le loro specificità, in vari ruoli).
Ogni singola capacità viene rappresentata nella scheda – selezionando alcuni
comportamenti professionali osservabili e significativi, che più di altri esprimono la presenza,
piena o parziale, della capacità stessa; si tratta di elementi concreti, aderenti all’effettivo
contesto organizzativo delle posizioni interessate. Ad esempio, la capacità di comunicazione
con la persona anziana di un operatore sociosanitario si potrà definire in base ad alcuni
comportamenti significativi: informare la persona anziana circa le attività che vengono
compiute nel processo di cura e nelle attività di vita quotidiana; ascoltare, verificare il
feedback della persona (informazioni, pareri, consenso, gradimento); coinvolgere il più
possibile la persona nelle attività come risorsa e come protagonista; differenziare le proprie
modalità comunicative in relazione alle esigenze della persona (tutto questo in un contesto di
pieno rispetto dei diritti della persona e di valorizzazione delle sue autonomie e potenzialità).
In modo analogo, la capacità di integrazione con i colleghi del servizio potrà esser tradotta
nei seguenti principali comportamenti: fornire e chiedere informazioni e pareri in merito alle
comuni attività; ascoltare il collega, coglierne il feedback, le esigenze e le richieste; favorire
l’azione del collega in relazione alla propria, negoziare ove necessario condizioni reciproco
agio e vantaggio nel lavoro comune.
Ad ogni capacità viene dato un peso e un relativo valore numerico (in base alla rilevanza
per il singolo ruolo) e ad ogni comportamento concreto in cui la capacità è tradotta viene
conferito un valore (da un massimo ad un minimo) che varierà in base all’effettivo
comportamento del valutato nel periodo di valutazione (di norma un anno). In tal modo il
valutato e il valutatore hanno chiari parametri di riferimento per lo svolgimento del loro
compito e per il confronto in merito durante i colloqui di valutazione intermedi e finali. In
particolare, per l’operatore lo strumento valutativo ha anche un valore pedagogico, in quanto
orienta e chiarisce ciò che l’organizzazione si aspetta quanto a comportamenti e risultati.
Inoltre la traduzione delle capacità in termini di “comportamenti concreti ed osservabili” è
una buona base per l’omogeneità, la trasparenza e l’equità del processo valutativo.
Gli obiettivi (e relativi indicatori di risultato) assunti come fattore di valutazione per i
diversi ruoli possono essere di diverso tipo, in relazione al processo di gestione ed
organizzazione aziendale. Per lo più derivano dal processo di pianificazione che assegna
obiettivi alle Unità Operative ed ai loro responsabili. Anche gli obiettivi possono avere
maggiore o minore peso in considerazione della rilevanza e della priorità attribuite
dall’organizzazione.
Nella valutazione del singolo ruolo può incidere maggiormente (in percentuale) il peso
complessivo delle capacità o quello degli obiettivi, in base alle esigenze ed ai criteri definiti
dall’organizzazione.
Oltre alle Schede per la valutazione delle capacità e degli obiettivi (disponibili sia per il
valutato sia per il valutatore), il valutatore dispone di un “diario di bordo” in cui può annotare
episodi e fatti significativi relativi al comportamento della persona valutata, avvenuti durante il
periodo di valutazione.
103
5. Funzioni del valutatore e processo di valutazione
Normalmente il personale viene valutato dal diretto responsabile: ad esempio, in una
azienda ospedaliera, l’infermiere viene valutato dal Coordinatore Infermieristico (Caposala),
oppure, in una struttura residenziale per anziani, un Operatore sociosanitario dal
Responsabile delle Attività assistenziali di Nucleo. È infatti il diretto responsabile che – in
quanto risponde dei risultati dell’azione dei suoi collaboratori – ha titolo per valutare il
collaboratore. D’altra parte l’attività di valutazione è intrinsecamente connessa all’esercizio
della responsabilità manageriale: come potrebbe, infatti, il responsabile dell’unità operativa
rispondere degli esiti dell’attività dei suoi collaboratori se non valutando costantemente, e
ove necessario correggendo, il comportamento dei collaboratori stessi?
Non sempre però la professionalità del personale può essere valutata esclusivamente
dal responsabile gerarchico. Ci possono essere casi – soprattutto in organizzazioni
complesse come quelle sanitarie o sociosanitarie – in cui l’operatore è valutato per gli aspetti
organizzativo/gestionali dal responsabile dell’Unità operativa in cui presta la sua attività e per
gli aspetti più strettamente tecnico-professionali dal responsabile della specifica funzione
professionale.
Il processo di valutazione delle prestazioni prevede le seguenti fasi.
Presentazione e “contestualizzazione” dello strumento
Una premessa fondamentale del sistema di valutazione proposto è che il valutato come il
valutatore conoscano perfettamente lo strumento ed il processo di valutazione prima che
inizi il periodo e l’attività di valutazione.
A tal fine il Responsabile illustra per tempo ai collaboratori le schede di valutazione,
contenenti le capacità e gli obiettivi sui quali verranno valutati e distribuisce a ciascuno una
copia dello strumento.
Anche le capacità vengono illustrate e ‘contestualizzate’ tenendo conto delle condizioni
dell’unità operativa e dell’organizzazione, in modo che l’interpretazione faccia riferimento alla
concreta prassi in cui i collaboratori si trovano ad operare ed ai metodi, strumenti, protocolli
in dotazione. In tal modo le schede acquistano un’oggettività ancora maggiore e vengono
pienamente condivise. Questa fase è importante anche per chiarire eventuali dubbi o
affrontare resistenze sul processo di valutazione e garantire il massimo possibile di
chiarezza e condivisione in merito al sistema.
Osservazione e rilevazione
In seguito inizia il processo di osservazione e rilevazione da parte del
responsabile/valutatore. L’osservazione avviene nel corso della gestione e la rilevazione
consiste nella registrazione sul “Diario di Bordo“ degli episodi significativi in ordine alle
singole capacità.
Gran parte delle osservazioni, oltre ad essere registrate, vengono direttamente
comunicate all’interessato come parte intrinseca della gestione, per dar luogo agli eventuali
aggiustamenti. In tal modo è più probabile che vi sia coerenza fin dall’inizio fra valutazione e
gestione e la valutazione finale non risulterà una sorpresa per l’interessato.
Valutazione e compilazione delle schede
Sulla base delle osservazioni comportamentali registrate viene compilata la scheda di
valutazione delle capacità; sulla base dei risultati definitivi viene compilata la scheda obiettivi.
104
Autovalutazione da parte del collaboratore
Anche il valutato ha un ruolo attivo nel processo di valutazione. Egli giunge al confronto
con il valutatore dopo essersi auto-valutato, sulla base dello stesso strumento in possesso
del valutatore.
L’autovalutazione è un momento di riflessione da parte del collaboratore che gli consente
di partecipare al colloquio di valutazione con maggiore consapevolezza e di portare il suo
contributo attivo.
Colloquio di valutazione
Secondo l’impostazione del sistema proposto, il colloquio si configura come un incontro
tra valutato e valutatore – veicolato dallo strumento – che ha come fine una maggiore
obiettività, trasparenza e condivisione della valutazione stessa, come base per i futuri
miglioramenti. Il colloquio è individuale e riservato. Il valutato si deve sentire rispettato come
persona e il più possibile a suo agio, per cui è opportuno che l’interazione avvenga in
condizioni di tranquillità e con il tempo necessario, per facilitare una buona relazione tra
valutato e valutatore.
Prima del colloquio di valutazione finale, è bene prevedere colloqui intermedi di
confronto che hanno una importante valenza gestionale e formativa.
Se tra valutato e valutatore c’è dissenso sulla valutazione espressa, tale dissenso viene
registrato nella cartella di valutazione. Se il dissenso emerge nei colloqui intermedi ci sono
maggiori possibilità che possa essere risolto – con un adeguato confronto sui fatti – nel corso
dell’anno.
Definizione delle aree e degli obiettivi di miglioramento
Tale aspetto contribuisce a dare al sistema di valutazione una connotazione di sviluppo
delle risorse umane. Anche il responsabile si impegnerà a creare le condizioni di lavoro più
adeguate per il raggiungimento degli obiettivi richiesti al valutato.
6. La definizione e l’implementazione del sistema di valutazione come
percorso di apprendimento - cambiamento
Data la complessità del sistema e la delicatezza degli aspetti valutativi trattati, assume
notevole importanza il modo in cui viene gestito il processo di definizione del sistema, di
prima sperimentazione, di verifica e implementazione, di successivo consolidamento e
possibile connessione al sistema di incentivazione. Si tratta di un vero e proprio processo di
cambiamento che è per sua natura complesso e richiede il coinvolgimento di tutti i livelli
dell’organizzazione in diverse fasi di apprendimento, elaborazione, proposta, condivisione,
sperimentazione, aggiustamento e, alla fine, effettiva integrazione (non senza problemi,
resistenze e successive negoziazioni) del sistema di valutazione nell’ambito del sistema
organizzativo e gestionale.
In linea di massima i percorsi di definizione, sperimentazione e implementazione del
sistema stesso sono stati gestiti attraverso fasi complementari e integrate di formazione e
consulenza che hanno interessato i diversi livelli dell’organizzazione (affrontando la diversità
anche notevole dei contesti organizzativi).
In particolare, l’azione formativa ha assunto i caratteri di un processo articolato di
formazione intervento, cioè di un percorso che ha normalmente consentito – attraverso
momenti di elaborazione, proposta, confronto e implementazione – di ottenere:
105
-
-
sia un guadagno formativo a favore di diversi gruppi di partecipanti appartenenti ai
diversi ruoli dell’organizzazione (e contestualmente a favore del consulente
formatore) in merito al tema della valutazione delle prestazioni
sia la definizione condivisa e la prima implementazione di un sistema di valutazione
integrato nel contesto organizzativo.
Fasi del percorso
Si descrivono di seguito le fasi “tipiche” del percorso, variate di volta in volta in base alle
caratteristiche e alle dimensioni dell’organizzazione o delle sue parti.
 Definizione di massima del progetto di intervento e sua condivisione con i livelli
direzionali; costituzione di un gruppo di regia del progetto sufficientemente
rappresentativo e adeguato allo sviluppo del percorso.
 Formazione dei responsabili e del gruppo di progetto sulla valutazione delle
prestazioni e sulle caratteristiche del modello proposto.
 Verifica dei profili organizzativi delle diverse posizioni (compiti e finalità) al fine di
desumere il profilo professionale (conoscenze, capacità) delle posizioni e le loro
responsabilità in relazione agli obiettivi.
 Verifica in merito ai rapporti di dipendenza ed alle relazioni organizzative: aspetto
fondamentale per definire “chi valuta chi” e per capire se sono necessarie doppie
valutazioni, come nel caso di doppie dipendenze (gerarchica e tecnico/funzionale)
 Definizione del programma di formazione ed elaborazione ‘cooperativa’ degli aspetti
salienti del sistema, attraverso fasi di formazione-intervento coinvolgenti i diversi livelli
dell’organizzazione
Inizio del percorso di formazione intervento articolato in linea di massima nelle seguenti
fasi.
- Formazione di base al personale sul tema della valutazione delle prestazioni;
- Definizione dei fattori di valutazione relativi ai singoli ruoli, assieme ai rappresentanti
dei ruoli stessi (in gruppo con il supporto metodologico del consulente/formatore); in
particolare, definizione delle principali capacità professionali da valutare e loro
traduzione in comportamenti concreti osservabili; ipotesi di pesatura delle diverse
capacità;
- Presentazione degli esiti del lavoro quale proposta alla Direzione, discussione degli
elaborati, cambiamenti e aggiustamenti del caso, validazione e condivisione finale
della impostazione delle schede di valutazione;
- Elaborazione di dettaglio da parte del consulente/formatore delle schede di
valutazione per i ruoli interessati e ulteriore validazione da parte dei ruoli di
responsabilità;
- Formazione dei valutatori sull’uso degli strumenti e sul processo di valutazione (in
linea di massima come sopra descritti); consegna di materiale di documentazione
sulle principali fasi e strumenti di valutazione (in alcuni casi una sorta di manuale di
valutazione). Particolare attenzione – nella formazione dei valutatori – va riservata al
tema degli errori tipici di valutazione, come ad esempio: la valutazione sulla base di
giudizi sulla persona, l’effetto “alone”, cioè la tendenza a formulare una valutazione
complessivamente buona o negativa sulla base della valutazione di una singola
capacità, etc.: la sperimentazione che segue potrà essere occasione di ulteriore
guadagno formativo per i responsabili valutatori;
106
-
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-
Prima sperimentazione degli strumenti e delle fasi del processo di valutazione (che
può durare se non un anno almeno diversi mesi); le fasi sono le stesse sopra
descritte: presentazione e “contestualizzazione” dello strumento assieme al
personale valutato; osservazione e rilevazione; valutazione e compilazione delle
schede; autovalutazione da parte del collaboratore; colloquio di valutazione;
definizione delle aree e degli obiettivi di miglioramento;
Momenti di supervisione e formazione in itinere a seguito delle sviluppo delle diverse
fasi del processo di valutazione; nella parte conclusiva: formazione relativa alla
compilazione delle schede di valutazione in relazione al diario di bordo e alla
valutazione dello stato di raggiungimento degli obiettivi; adeguata formazione sulla
gestione del colloquio di valutazione;
Dopo la realizzazione del colloquio di valutazione: verifica degli esiti, degli strumenti
e del processo di valutazione alla luce del feedback (raccolto anche in forma
anonima) dei valutati e dei valutatori. È necessario valutare la praticabilità, l’efficacia,
la corretta ponderazione dei fattori di valutazione, l’equo apprezzamento delle
capacità professionali e la maggiore o minore efficacia/efficienza del processo di
valutazione;
Valutazione complessiva e discussione dell’intervento assieme ai responsabili ed
eventuali modifiche o aggiustamenti del sistema di valutazione, al fine di giungere
gradualmente alla ‘messa a regime’ e – solo dopo un certo periodo di ulteriori
verifiche – alla possibile connessione con il sistema di incentivazione.
Come si vede, il lavoro formativo (in particolare la formazione-intervento) si articola e si
intreccia con fasi di consulenza organizzativa e di confronto con i livelli decisionali, in un
percorso che coinvolge i diversi ruoli dell’organizzazione in fasi di elaborazione, formazione
in senso stretto, sperimentazione e aggiustamento che generano apprendimento dei singoli
e dell’organizzazione. Il percorso complessivo è rappresentabile come una sorta di spirale di
progettazione, azione, verifica e riflessione, aggiustamento e miglioramento.
Ovviamente – nelle fasi cruciali di sperimentazione e implementazione del sistema – è
necessario e importante il confronto con le rappresentanze sindacali, al fine di dare e
ottenere ulteriori garanzie in merito alla trasparenza, equità ed attendibilità degli strumenti
adottati e del processo valutativo.
Aspetti di particolare rilevanza
Vediamo ora in modo più dettagliato alcune delle fasi citate per coglierne meglio il
significato e la rilevanza.
Va innanzitutto segnalata l’importanza (che non si può mai dare per scontata) del ruolo
dei livelli direzionali, del loro impegno e della loro partecipazione ad ogni fase. Ciò
rappresenta un requisito fondamentale del percorso ed é una condizione per il successo
dell’iniziativa. D’altra parte il ruolo direzionale è strettamente legato alla valenza strategica e
culturale del sistema di valutazione delle prestazioni – orientare i comportamenti tecnico
professionali e gestionali di tutto il personale, traducendo in termini concreti i valori
dell’organizzazione – aspetti che devono ricevere l’imprinting, la validazione e il costante
rinforzo da parte dei livelli direzionali. Il percorso sopra descritto – soprattuto nelle
organizzazioni di una certa complessità – viene di norma condiviso e gestito in raccordo con
la funzione Risorse Umane o con altre funzioni interessate, come la Qualità, o con chi ne
rappresenta di fatto i contenuti; elemento importante per ottenere il necessario supporto e
107
garantire coerenza fra la valutazione delle prestazioni e le altre leve di gestione e sviluppo
delle risorse umane.
Un altro elemento significativo del percorso è il coinvolgimento del personale nelle fasi di
definizione del sistema, cioè nell’approfondimento del profilo professionale dei ruoli e
nell’elaborazione (in forma di proposta per la direzione) dei relativi fattori di valutazione. Si
tratta di un intenso lavoro di comprensione e confronto in gruppo sui principali aspetti
professionali dei ruoli, di negoziazione di significato e di traduzione in termini concreti,
comunicabili, verificabili del proprio specifico professionale. Ciò rappresenta un importante
lavoro culturale sui singoli ruoli e sull’organizzazione, che favorisce – assieme alla maggiore
consapevolezza del personale – la creazione di un linguaggio comune e di un sapere
condiviso nel contesto organizzativo.
Analoghe considerazioni valgono per Il coinvolgimento del personale valutato in tutto il
percorso di sperimentazione e nella sua valutazione: informazione e formazione sul sistema
di valutazione, autovalutazione, valutazione dell’adeguatezza del sistema (strumenti e
processo). Ciò è risultato importante per chiarire meglio il funzionamento del sistema e
affrontare – come si vedrà meglio nel prossimo paragrafo – dubbi, preoccupazioni,
resistenze. Inoltre, acquisire il punto di vista dei valutati ha consentito di fare un ampio lavoro
di aggiustamento o miglioramento del sistema e di rilevare bisogni informativi o formativi non
ancora soddisfatti.
La formazione d’aula e la supervisione e formazione in itinere dei valutatori hanno
consentito di informare meglio sull’uso effettivo degli strumenti di valutazione, sulla
conduzione del processo, sulle modalità di relazione con i valutati, sul rapporto fra gestione e
valutazione; al tempo stesso sono state occasione per rilevare – analogamente a quanto
accaduto per i valutati – criticità e resistenze assieme a richieste di approfondimento e
formazione e proposte di miglioramento del sistema.
Nel prossimo paragrafo si vedrà come queste modalità di gestione dell’intervento, oltre a
portare contributi di ordine tecnico riguardo al sistema, sono state di notevole importanza per
favorire la progressiva implementazione del sistema, intesa come percorso non banale di
cambiamento/apprendimento dei singoli e dell’organizzazione.
7. Gestione del cambiamento/apprendimento, resistenze e fattori
facilitanti3.
La sperimentazione e l’effettiva implementazione di un sistema di valutazione delle
prestazioni non sono mai percorsi lineari, richiedono – da parte dei diversi attori e del
consulente/formatore – tempo, pazienza e notevole impegno nella gestione delle varie fasi e
dei connessi aspetti di cambiamento. Ciò è ancora più vero nell’ambito della Pubblica
Amministrazione, ove il tema della valutazione spesso non è integrato in modo organico
nella cultura organizzativa e viene talora interpretato in modo riduttivo.
3
Gli aspetti trattati in questo paragrafo sono decisivi per intraprendere un processo di cambiamento e trovano
numerosi riscontri nella letteratura in materia. In relazione alle diverse fasi del processo di cambiamento riportate,
si richiameranno in nota, seppure brevemente, i seguenti contributi:
- il modello di Edgar H. Schein (adattato da Kurt Lewin, 1952), che rappresenta il cambiamento in tre fasi
fondamentali: scongelamento, cambiamento tramite ristrutturazione cognitiva, ricongelamento; si veda Schein
(1992), in particolare il capitolo 6 “L’avvio e la gestione del cambiamento”;
- il modello di John P. Kotter che prevede 8 fasi salienti per realizzare un cambiamento efficace; si vedano in tal
senso Kotter (1996) e Kotter, Cohen (2003).
108
Ottenere disponibilità verso il progetto e la proposta di cambiamento: il lavoro
preventivo di informazione, coinvolgimento e formazione
All’inizio del percorso (ma anche in seguito) molto dipende da come nasce l’idea di
adottare un sistema di valutazione delle prestazioni o, eventualmente, di perfezionare le
modalità esistenti secondo le finalità sopra descritte.
Come si è detto, ciò ha a che fare con l’effettiva motivazione e impegno dei livelli
direzionali a intraprendere un percorso che cambi il modo di valutare nell’organizzazione in
funzione della qualità del servizio; dipende da quanto l’implementazione è avvertita come
necessaria, cioè come un impegno che si deve affrontare e su cui vale la pena investire, in
coerenza con i valori e le finalità dell’organizzazione4.
Tuttavia, non sempre ci sono condizioni propizie per partire, anche perché l’idea e
l’intento iniziale non risultano sempre così chiari ed approfonditi: si fa riferimento ad aspetti
normativi, contrattuali, ad esigenze connesse all’incentivazione, ma spesso non si
considerano tutte le interdipendenze e le valenze di un sistema di valutazione delle
prestazioni. In questo senso risulta molto opportuna una fase adeguata di informazione e
formazione ai livelli direzionali, anche mostrando esperienze già realizzate e chiamando a
testimonianza i diretti interessati. L’importante è che si ottenga maggiore consapevolezza e
adesione possibile, da parte dei responsabili, rispetto alle finalità del sistema e agli aspetti
organizzativi e formativi ad esso correlati; e che il consulente formatore possa cominciare il
suo lavoro da una base condivisa, individuando fin dall’inizio le potenziali criticità e
stabilendo un patto chiaro con gli organi decisionali.
Ma anche quando la direzione è consapevole e sostanzialmente allineata con gli obiettivi
di implementazione, possono comunque restare preoccupazioni (esplicite o latenti) da parte
della direzione stessa o sorgere diversi dubbi e resistenze da parte del personale ai diversi
livelli dell’organizzazione.
Se non si sono avute esperienze di valutazione (o, ancor più se sono state negative) vi
può essere diffidenza nei confronti della valutazione stessa, ad esempio dubbi su temi come:
l’equità, l’oggettività, l’attendibilità, la correttezza, la trasparenza e l’efficacia del sistema.
Inoltre, il sistema proposto può essere immaginato (quando non lo si conosce ancora in
pratica) come un appesantimento della normale attività di gestione; o come una innovazione
che può mettere in discussione le competenze acquisite dal personale in anni di esperienza
e generare senso di inadeguatezza; oppure come uno strumento che può dar luogo a
comparazioni e competitività fra i dipendenti tali da peggiorare il clima organizzativo. Talora –
soprattutto dove la cultura dell’organizzazione enfatizza il lavoro di équipe e il confronto di
gruppo sui singoli progetti assistenziali, come nei servizi socio-assistenziali e sociosanitari –
la valutazione può essere vissuta come una minaccia alla solidarietà fra gli operatori e come
una causa di ‘distanza’ fra operatori e diretto responsabile.
4
Una prima fase importante del cambiamento è secondo Schein, 1992 (Lewin, 1952) quella dello scongelamento,
cioè la creazione di motivazione e disponibilità al cambiamento. Innanzitutto serve che si avverta davvero la
necessità di cambiare (perché in caso contrario ci possono essere conseguenze negative per l’organizzazione e
per gli interessati). Poi – come vedremo – questo aspetto non basta a “scongelare”. Analoghe considerazioni –
all’interno di un diverso schema – propone Kotter (1996) quando individua quale prima fase necessaria per
avviare un cambiamento di successo la creazione di un senso di urgenza in merito al cambiamento da
intraprendere.
Come si diceva, nel caso illustrato ciò non è banale: dipende dalla consapevolezza e dalle motivazioni – più o
meno importanti - della Direzione, ma anche da come la stessa riesce a trasmettere questo senso di necessità al
resto dell’organizzazione. Se la base motivazionale è debole c’è il rischio che non si mobilitino nel tempo
sufficienti energie per perseguire l’obiettivo di cambiamento, ed è in effetti questa una delle ragioni per cui o la
sperimentazione non dà buoni esiti o, nel tempo, non si riesce poi a perseguire in modo efficace il progetto.
109
D’altra parte i responsabili/valutatori possono avvertire il peso di esprimere valutazioni
formali, temendo di creare incrinature nel rapporto con i collaboratori.
Sono dunque molteplici i temi che possono generare resistenze e mancanza di
motivazione a prendere parte attivamente al progetto.
A fronte di questi aspetti è importante agire:
a) sia a livello ‘preventivo’: anticipando le possibili questioni – che spesso ricorrono
nell’implementazione del sistema – attraverso l’informazione, la formazione di base,
il confronto;
b) sia affrontando e gestendo come “occasioni preziose”, per quanto talora scomode,
le resistenze, i dubbi, le preoccupazioni che nascono in relazione alla
sperimentazione e alla pratica degli strumenti proposti; importanti in questo senso –
oltre agli strumenti citati in a) – sono il lavoro di formazione, supervisione e
valutazione comune che accompagna le varie fasi della sperimentazione5.
Per quanto riguarda il punto a) si è già detto nel paragrafo precedente quanto sia
importante informare e formare, nelle diverse fasi del processo valutativo, il personale a tutti i
livelli dell’organizzazione. La metodologia di lavoro seguita chiarisce a priori diversi dubbi,
fraintendimenti ed equivoci dovuti a una interpretazione riduttiva della valutazione delle
prestazioni, elimina o almeno circoscrive sul nascere una serie di timori più o meno
giustificati e garantisce un primo livello significativo di competenza in merito e di
rassicurazione.
Ad esempio, riguardo all’oggettività del sistema (o, in negativo, al timore della
soggettività della valutazione) è importante illustrare bene l’impostazione dello strumento:
capacità professionali tradotte in termini di comportamenti osservabili e obiettivi corredati di
indicatori verificabili; un processo di valutazione volto a favorire il confronto costante fra
valutato e valutatore prima di giungere alla valutazione conclusiva. Un altro elemento a
favore dell’oggettività può essere costituito dalla verifica di metodo che costantemente è
tenuta a svolgere l’organizzazione sull’operato dei valutatori. Analoghe considerazioni
valgono per aspetti connessi come: equità, trasparenza, correttezza etc.
Riguardo ad un’altra preoccupazione, quella che il sistema generi comparazioni e
competitività che possono andare a scapito della efficace integrazione fra le diverse
componenti del servizio, si può argomentare che è possibile inserire nella scheda di
valutazione la capacità ‘integrazione’ (come sopra illustrata) e che si possono introdurre
come fattori di valutazione gli obiettivi di gruppo o unità operativa, che favoriscono l’azione e
la motivazione comune; e infine – ultimo ma non meno importante – si può sottolineare che i
ruoli di coordinamento verranno valutati sulla loro capacità di creare le condizioni per
l’integrazione e la reciproca collaborazione fra le parti. Tuttavia entrambe le preoccupazioni
sopra citate non sempre si risolvono a livello informativo e formativo; è necessario
5
Secondo Schein (1992) lo “scongelamento” per ottenere disponibilità al cambiamento richiede – oltre alla
consapevolezza della necessità del cambiamento stesso – anche la creazione di una adeguata sicurezza
psicologica; ad esempio, l’illustrazione chiara e puntuale della natura del cambiamento, la rassicurazione che il
cambiamento è possibile, che verrà sostenuto dall’organizzazione e che gli interessati sono in grado di
affrontarlo. In caso contrario può subentrare fra il personale un senso di inadeguatezza (l’avvertire minacce alla
propria autostima, temere di non riuscire, sentirsi incapaci o inutili di fronte ai cambiamenti richiesti, etc.) che
genera resistenze, chiusure e costituisce uno dei maggiori ostacoli all’attuazione del cambiamento stesso. Ciò è
importante sia per i livelli direzionali sia per il resto dell’organizzazione.
Kotter (1996), a sua volta – trattando del cambiamento su vasta scala – individua come fasi e fattori importanti:
la costruzione di un team che guidi il cambiamento, il creare una visione motivante in grado di orientare gli sforzi,
il comunicare – in molti modi e ai vari livelli – per ottenere il necessario consenso.
Nel caso in questione – l’implementazione di un sistema di valutazione – vengono previste due tipologie di
interventi, a e b, finalizzati a creare il necessario grado di rassicurazione e coinvolgimento, allo scopo di
convogliare tutte le energie e le risorse verso gli obiettivi del progetto.
110
sperimentare, vedere e fare diretta esperienza, rendersi conto di come possono
effettivamente andare le cose nell’applicazione del sistema.
Dunque – anche se il lavoro del tipo a) è molto importante e può abbassare il livello di
incertezza, facilitando l’avvio del progetto – molte resistenze e preoccupazioni si possono
affrontare in modo efficace soltanto attraverso il fare accompagnato da confronto e
riflessione comune circa le questioni che creano maggiori difficoltà.
Gestire le resistenze come “opportunità preziose”
Si passa quindi dal punto a) al punto b), anche se i due aspetti sono complementari e
spesso si accavallano.
Se, come abbiamo visto, possono nascere dubbi circa le modalità con cui si viene
valutati, non minori possono essere le preoccupazioni in merito al compito di valutare (che
riguarda i ruoli di responsabilità ai diversi livelli dell’organizzazione). Si può manifestare
come timore di non riuscire ad interpretare ed applicare correttamente lo strumento, ma, oltre
alle questioni di ordine tecnico, la resistenza può riguardare il modo stesso di concepire il
ruolo di responsabile in relazione alla funzione di valutazione.
Al primo aspetto, che riguarda il saper fare e il timore di non essere adeguati al compito,
si può rispondere con l’informazione, la formazione e l’accompagnamento durante le fasi
cruciali del percorso: in altri termini creando le condizioni per una sperimentazione ‘protetta’
dello strumento, dove ogni dubbio e difficoltà vengano accolti come base per rendere il
percorso formativo e sperimentale più mirato e contestualizzato, in relazione alle esigenze
del personale e dell’organizzazione.
Più complessa è la situazione se il ruolo di responsabilità e coordinamento è stato fino a
quel punto esercitato senza dover attuare una valutazione esplicita e avere un confronto
sistematico con i collaboratori. In effetti, in diverse organizzazioni di carattere sanitario o di
servizi alla persona, anche se la valutazione di fatto esiste, non viene sempre esplicitata
chiaramente, se non in casi in cui non se ne può fare a meno; e lo stesso processo valutativo
consiste sostanzialmente nel cogliere le criticità più rilevanti e nel riprendere l’operatore in
caso di errori o inadempienze, piuttosto che nella valutazione completa e sistematica dei
comportamenti e dei risultati, finalizzata alla valorizzazione e al miglioramento.
In questi casi può nascere una resistenza alla valutazione esplicita e formalizzata,
perché obbliga il valutatore ad assumersi precise responsabilità, a rendere conto delle sue
valutazioni, a gestire eventuali divergenze; non di rado, infatti, si registra maggiore
preoccupazione da parte dei valutatori che dei valutati. La resistenza dipende – oltre che dal
timore individuale di non esser in grado – anche dal modo in cui la cultura organizzativa e il
comportamento effettivo richiesto ai responsabili ha previsto e gestito la valutazione fino a
quel momento.
Queste ultime tipologie di resistenza non sono banali, perché non viene richiesto al
responsabile semplicemente di fare meglio quello che sta già facendo o di impegnarsi di più,
ma di cambiare il modo stesso di svolger la funzione di valutatore (con nuovi strumenti e
metodi) o, ancor più, di cambiare il modo stesso di intendere il suo ruolo. Si richiedono, cioè,
cambiamenti che non sono di tipo puramente “incrementale", ma che comportano un
mutamento significativo di prospettiva: cambiamenti analoghi a quelli che Watzlavick e altri
(Watzlavick, Weakland, Fish, 1974) chiamano cambiamenti di tipo 2, dove non soltanto c'è
cambiamento (apprendimento), ma cambia il modo stesso di cambiare (apprendere) in
vigore fino a quel momento.
111
Ciò richiede uno sforzo in più da parte di chi accompagna il processo; si tratta di
affrontare le resistenze coltivandone gli aspetti più significativi in relazione all’obiettivo del
progetto. A tal fine sono importanti le seguenti attenzioni:
 ascoltare e verificare in modo approfondito la natura delle resistenze e dei problemi
posti;
 distinguere il problema dalla persona che lo pone, la quale va rispettata nelle sue
opinioni ed emozioni;
 approfondire i bisogni che stanno alla base dell’atteggiamento piuttosto che
contrastare immediatamente o giudicare la posizione;
 cogliere le ‘intenzioni positive’ che la resistenza implicitamente manifesta; chiedersi:
attraverso questo giudizio critico o questo atteggiamento oppositivo, che cosa si
vuole salvaguardare, valorizzare?
 chiedersi come le istanze poste, lette in positivo, possono servire allo sviluppo del
progetto o come si potrebbero utilmente integrare nel percorso.
In questo modo si continua il processo di chiarimento, adattamento e rassicurazione in
funzione del cambiamento, si riconoscono gli interlocutori come risorse, si propone di fatto
un loro coinvolgimento attivo e propositivo nella realizzazione del progetto.
Questo ascolto delle resistenze può anche essere l’avvio di un più vasto lavoro
negoziale, volto a guadagnare il consenso al progetto definendo condizioni condivise che
possono andare incontro alle esigenze di parti dell’organizzazione; in questo modo, si
acquistano in prospettiva maggiori probabilità di riuscita e proseguimento del percorso.
Ciò è ancora più importante quando entrano in gioco fattori che non dipendono soltanto
dall’impegno del singolo individuo ma che hanno a che fare con altre variabili gestionali e
culturali dell’organizzazione. Ovviamente in questi casi è importate il buon rapporto con la
direzione e una adeguato lavoro del gruppo di regia del progetto. Ad esempio, i valutatori
possono affrontare meglio il cambiamento riguardo al modo di intendere la valutazione e il
loro ruolo se – oltre ad avere un accompagnamento tecnico durante la sperimentazione – si
sentono anche chiaramente sollecitati da parte delle dirigenza (perché il cambiamento è
necessario), ma al tempo stesso supportati e legittimati da parte dell’organizzazione (che
crea le condizioni e le motivazioni per la loro riuscita).
Come si vede non si tratta mai di una comunicazione ad una via, ma sempre di un
processo circolare, di interazione reciproca fra più attori – responsabili, consulente/
formatore, personale ai vari livelli – in cui i gruppi di lavoro come l’organizzazione diventano
luoghi di scambio e di reciproca comprensione finalizzati al cambiamento. Un processo
circolare che punta a diventare spirale positiva di apprendimento e miglioramento.
D’altra parte, se è vero che per provare a influenzare i comportamenti è importante
ascoltare e capire, dall’altra – in linea con l’insegnamento di K. Lewin – è provando a
cambiare qualcosa, ad esempio l’organizzazione, che si può davvero capirla (e la si capisce
meglio anche attraverso le resistenze al cambiamento). Poi, la nuova e più profonda
comprensione della situazione può a sua volta favorire nuovi cambiamenti.
Cominciare a praticare il cambiamento, cominciare a vedere le cose da una
diversa prospettiva
Il lavoro iniziale descritto è propedeutico a cominciare a sperimentare. Sperimentando
possono nascere altre resistenze ma si creano gradualmente anche condizioni concrete per
112
un possibile cambiamento di prospettiva, per cominciare a vedere le stesse cose in maniera
diversa.
Alcuni esempi seguiti da alcune considerazioni in merito.
Quando – durante la sperimentazione accompagnata – i responsabili di Unità Operativa
(ad esempio un Coordinatore infermieristico di U.O. di un Ospedale o un Responsabile delle
attività assistenziali di Nucleo di una Residenza per anziani) presentano e “contestualizzano”
le schede di valutazione, chiariscono ed interpretano i fattori di valutazione anche con Il
contributo dei loro collaboratori dell’U.O.
Quando si sperimenta il colloquio di valutazione, i responsabili valutatori non si limitano a
comunicare le loro valutazioni al valutato, ma – secondo quanto prevede il metodo – si
confrontano in modo approfondito, cercano di individuare in rapporto al collaboratore le aree
di miglioramento e di definire adeguate condizioni per il miglioramento, rivedendo, se
necessario, anche il proprio modo di gestire. Inoltre, se l’operatore è valutato, ad esempio,
per la sua capacità propositiva il responsabile verrà valutato per la sua capacità di ascolto,
coinvolgimento e valorizzazione dei collaboratori (dunque anche per la sua capacità di
favorire la propositività).
Gli esempi appena riportati mostrano come sperimentando il sistema il personale
interessato è ‘sollecitato’ ad assumere i presupposti del sistema stesso: ad es. una intensa
comunicazione a due vie fra responsabile-valutatore e collaboratore-valutato, la necessaria
collaborazione nell’esercizio dei ruoli e nel processo di valutazione, l’interdipendenza fra la
valutazione del responsabile e quella del collaboratore. In altri termini – assumendo
implicitamente i presupposti del sistema – gli interessati possono cominciare a sperimentare
e a ‘vedere’ un nuovo modo di praticare e di intendere la valutazione. Non tanto come una
formulazione di giudizi dall’ ‘alto’ (su criteri che non sempre ben visibili dal ‘basso’), ma
come un complesso lavoro di scambio fra responsabile e collaboratore, finalizzato a
migliorare le prestazioni del valutato come del valutatore, in funzione della qualità del
servizio.
Non sarà sfuggito che tutto ciò comporta anche un diverso modo di interpretare sia il
ruolo del responsabile sia quello del collaboratore. Il responsabile non figura più “dall’altra
parte della barricata” rispetto all’operatore (come spesso risulta dalla percezione comune),
ma – pur mantenendo diverso ruolo e differenti responsabilità e facoltà decisionali – ha
l’obiettivo di valorizzare il più possibile i suoi collaboratori, come aspetto intrinseco alla sua
gestione e valutazione. In modo complementare ed interdipendente, anche il collaboratore
non ha un profilo meramente esecutivo agli ordini del responsabile e non è una semplice
“controparte”, ma viene inteso come ‘risorsa’ che coopera, con un certo grado di autonomia,
alla realizzazione dei risultati su cui – in ultima analisi – lo stesso responsabile è valutato.
Ovviamente il cambiamento è possibile se nelle fasi precedenti si è guadagnata una
effettiva fiducia nel percorso e motivazione a sperimentare, che sono le condizioni per poter
riuscire entrare in un diverso rapporto con le cose e acquisire un cambiamento del punto di
vista riguardo all’oggetto in questione6. Ove non si ottengano i cambiamenti auspicati, è
necessario riprendere il processo di ascolto dei problemi, delle resistenze e di aggiustamento
del sistema di cui sopra si parlava.
6
Si richiama a questo punto, per analogia, la seconda fase dello schema di Schein (1992), il cambiamento
tramite ristrutturazione cognitiva, che tratta di come aiutare il cliente a vedere, giudicar, sentire le cose in modo
diverso sulla base di un nuovo punto di vista ottenuto tramite processi di identificazione ed esplorazione.
Nel caso specifico la sperimentazione accompagnata consente di provare gli strumenti e il processo di
valutazione, collocarsi in diverse prospettive di azione e riflettere su di esse. Il cambiamento può dunque avvenire
provando direttamente e guardando all’oggetto da una nuova posizione.
113
‘Mettere a regime’ il sistema e consolidare nel tempo il cambiamento
Nella sperimentazione riuscita si apre una possibilità nuova di vedere e di fare, che si
può consolidare nel tempo soltanto a certe condizioni, diverse in base al contesto specifico.
Emerge così il di difficile tema del consolidamento del cambiamento.
Per implementare effettivamente il sistema e metterlo a regime ci vuole tempo, che varia
in base caratteristiche dell’organizzazione e al suo stato iniziale. Vediamo alcuni aspetti che
sono risultati importanti nei contesti citati (sanitario e sociosanitario).
Innanzitutto va ricordato che un percorso non breve di sperimentazione ed effettiva
implementazione e consolidamento deve essere scandito in tappe e in momenti di verifica
frequenti e, inizialmente, a breve termine. Ciò allo scopo di comprendere velocemente le
criticità e aggiustare il percorso, ma anche di evidenziare gli esiti positivi e rinforzare la
motivazione. I buoni risultati individuali e collettivi sono un ‘nutrimento’ per il processo di
implementazione e aiutano a continuare a sperimentare e a rafforzare le competenze.
Diversi sono i fattori che possono favorire (o, se trascurati, compromettere) il processo di
implementazione e consolidamento.
Si è già detto delle funzioni della dirigenza e del gruppo di regia del progetto (gruppo
rappresentativo delle parti dell’organizzazione); è necessario che la funzione propulsiva duri
nel tempo producendo risultati e aggiustamenti del progetto, fino a che il sistema non è ben
radicato nell’organizzazione. In particolare è importante una comunicazione costante a tutti i
livelli, che faccia sentire l’importanza dell’iniziativa, il suo valore strategico per
l’organizzazione, e che diffonda i risultati conseguiti.
Altro fattore di grande rilievo è la formazione sistematica sul tema: per aggiornare circa i
cambiamenti del sistema, per formare i nuovi assunti e per sviluppare le competenze
valutative.
È altresì utile che il sistema venga snellito e reso agevole per i singoli e per
l’organizzazione; in caso contrario tenderà ad essere abbandonato o usato in modo riduttivo.
Utile è che venga documentato il lavoro valutativo, per trarne indicazioni sul piano gestionale
e formativo.
I casi dove la piena implementazione e il successivo consolidamento sono stari realizzati
sono soprattutto quelli in cui la direzione ha disposto verifiche e revisioni periodiche del
sistema e conseguenti azioni di aggiustamento, miglioramento e formazione in base alle
esigenze di sviluppo complessivo dell’organizzazione.
Tutti gli aspetti citati possono concorrere al consolidamento del sistema, che sarà tanto
più efficace quanto più avrà interessato i vali livelli dell’organizzazione.
È essenziale che i singoli comincino a vedere nella valutazione non un adempimento o
un lavoro in più, ma uno strumento utile per orientare l’attività professionale e migliorare
costantemente il servizio. In altri termini, la valutazione deve entrare a far parte del loro
bagaglio professionale e del loro modo di concepire il ruolo.
Analogamente, è essenziale che il sistema di valutazione delle prestazioni venga
integrato adeguatamente con le altre leve di gestione e sviluppo delle risorse umane,
valorizzando le interdipendenze in modo positivo (si veda il primo paragrafo); che interessi
coerentemente le relazioni fra i diversi ruoli (i rapporti di integrazione professionale e
organizzativa) e che si estenda a tutte le parti dell’organizzazione7.
7
Riguardo al tema generale del consolidamento del cambiamento, Schein, 1992 (Lewin, 1952) definisce la sua
terza fase “ricongelamento”, intendendo con ciò il radicamento e l’integrazione del nuovo punto di vista
nell’immagine di sé della persona e nei rapporti con gli altri ruoli, in particolare le interfacce di ruolo. Quest’ultimo
– come si è già anticipato – non dipende soltanto dal singolo, ma deve trovare un contesto favorevole e
legittimazione da parte dell’organizzazione; perciò, in quest’ultimo caso, il ruolo del consulente-formatore e dei
responsabili ai vari livelli è ancora più rilevante.
114
Molto importate, ad esempio, si è rivelata la connessione fra sistema di pianificazione
(obiettivi di settori e unità operative) e il sistema di valutazione dei risultati.
Su questi aspetti incidono indubbiamente le dimensioni e l’articolazione
dell’organizzazione, che possono comportare sforzi molto maggiori per differenziare
sufficientemente il sistema in base ai ruoli e ai settori, o per estenderlo gradualmente a tutto
il contesto. A questo riguardo è ovviamente più complesso implementare il sistema in una
Azienda Usl – che ha dimensioni ingenti, diverse articolazioni territoriali e notevole
differenziazione di ruoli – rispetto ad una Azienda di Servizi alla Persona che gestisca un
numero molto più limitato di servizi per anziani su base distrettuale.
Nel caso di grandi organizzazioni i fattori necessari sopra ricordati vanno sviluppati e
curati in misura maggiore e il lavoro di regia è più impegnativo; il rischio dello ‘sfilacciamento’
dei percorsi o della parzialità degli interventi è dunque molto maggiore. Mentre nelle
organizzazioni di dimensioni più limitate, dove le distanze fra i livelli direzionali e il livello
operativo sono inferiori, il lavoro di implementazione di solito è più breve ed è anche più
immediata la verifica dei risultati.
Tuttavia, anche là dove il percorso di sperimentazione è stato parziale o non si è
realizzato un consolidamento nel tempo, alcuni esiti sono stati di norma acquisiti (con tutte le
differenze dovute ai contesti).
La prima osservazione riguarda il fatto che il percorso di sperimentazione (secondo le
modalità sopra descritte) è risultato un significativo intervento formativo per tutti i livelli
dell’organizzazione, valutati e valutatori.
Fra gli aspetti di norma più apprezzati come punti forza da valutati e valutatori al termine
del percorso di sperimentazione si citano i seguenti.
- Il chiarimento dei compiti inerenti ai ruoli: tale aspetto viene approfondito e condiviso
nella stessa costruzione del sistema, per individuare i fattori di valutazione; inoltre –
aggiungiamo – il sistema comporta il chiarimento delle dipendenze organizzative e
dei riferimenti professionali (aspetto mai scontato, in particolare nelle organizzazioni
più complesse);
- Il chiarimento delle finalità e la condivisione dei contenuti della valutazione (prima di
iniziare la stessa): aspetti fondamentali perché il sistema assolva lo scopo di
orientare i comportamenti e di favorire il miglioramento.
- L’intensificazione e il miglioramento della relazione fra responsabili e collaboratori:
significativo è il fatto che il colloquio di valutazione – aspetto abbastanza temuto in
fase di presentazione del sistema – sia stato il più delle volte molto valorizzato come
importante momento di confronto e abbia riscosso un notevole gradimento a seguito
della sperimentazione.
- Maggiore attenzione ai comportamenti professionali e conseguenti miglioramenti: la
costruzione condivisa e la contestualizzazione degli strumenti hanno sviluppato
maggiore capacità di riflessione e autovalutazione riguardo alle prestazioni
Inoltre, va aggiunto che la sperimentazione ha normalmente creato – assieme alla
maggiore conoscenza pratica degli strumenti – un clima più aperto e disponibile ad affrontare
i temi connessi.
Per favorire l’implementazione del cambiamento e il suo consolidamento ,su larga scala, Kotter indica altre fasi
necessarie: consentire l’azione di cambiamento attraverso l’empowerment (rimuovere gli ostacoli per coloro che
hanno accettato il cambiamento proposto), creare piccoli successi nell’immediato, non mollare la presa (cioè
continuare a coltivare il cambiamento finché la visione non diventa realtà), fare attecchire il cambiamento
(perseverando e radicando i nuovi comportamenti in una cultura organizzativa ridisegnata).
115
Interessante il fatto che fra le criticità rilevate – a parte quelle di ordine strettamente
tecnico – non di rado sia emerso (anche se con minore rilievo) un aspetto già elencato fra i
punti di forza, come la relazione fra valutatori e valutati e – in associazione ad esso – la
difficoltà ad armonizzare la normale attività di gestione/coordinamento dei responsabili con
l’esercizio della valutazione. Si tratta infatti di aspetti cruciali del cambiamento proposto che
difficilmente possono andare a regime nel corso della sperimentazione e che dipendono da
molteplici fattori gestionali e organizzativi, non sempre sotto il controllo degli interessati. Tali
questioni richiedono tempo e cura nelle fasi successive di piena implementazione e
consolidamento.
8. Le possibili valenze del sistema di valutazione delle prestazioni in
rapporto al contesto organizzativo
Dopo aver delineato le caratteristiche del sistema e il percorso di implementazione come
cambiamento culturale/apprendimento, può esser utile concludere con una sintesi delle
possibili valenze del sistema di valutazione via via emerse nel corso della trattazione. Fra le
principali elenchiamo le seguenti.
Culturale - professionale
La Valutazione delle Prestazioni orienta i valori, gli atteggiamenti ed i comportamenti
professionali degli operatori, contribuendo a radicare nella prassi la cultura aziendale ed i
necessari requisiti professionali. Lo strumento di valutazione chiarisce, infatti, quali sono le
capacità ed i comportamenti che l’organizzazione si attende dai singoli ruoli.
Politico - strategica
È in parte conseguenza del primo aspetto. Orientando i comportamenti degli operatori –
che nei servizi alla persona costituiscono la sostanza dei processi di erogazione del servizio
- la valutazione delle prestazioni orienta di fatto i processi e condiziona i risultati
dell’organizzazione.
Qualitativa
Influenza – agendo sui processi, i comportamenti e di conseguenza sui risultati – la
qualità del servizio intesa come efficacia sanitaria ed assistenziale e maggiore grado di
benessere per le persone utenti.
Organizzativa
Contribuisce a chiarire i compiti e le finalità delle posizioni e le relazioni organizzative,
segnalando eventuali anomalie o ambiguità. Per introdurre il sistema di valutazione è infatti
necessario chiarire le finalità delle singole posizioni, le diverse responsabilità e le relazioni
organizzative.
Formativa
Come si è già sottolineato, la valutazione ha anche una valenza per così dire
‘pedagogica’ riguardo ai comportamenti da adottare, ai risultati da perseguire, alle carenze
individuate e alle aree di miglioramento. Inoltre, essa fornisce dati in merito agli effettivi
comportamenti professionali e gestionali e fornisce un importante contributo all’analisi dei
fabbisogni formativi e anche alla valutazione degli esiti delle azioni formative messe in atto.
Relazionale
Chiarisce e qualifica il sistema delle relazioni fra responsabile e collaboratore; porta il
confronto a livello fattuale/comportamentale ed evita giudizi sulla persona; favorisce lo
scambio reciproco, il coinvolgimento degli operatori, la delega e le relazioni di supporto.
116
Motivazionale
Soddisfa le normali aspettative di feedback valutativo dei collaboratori – definendo con
chiarezza il merito in termini di risultati e comportamenti attesi – e rinforza i comportamenti
professionali positivi; incrementa, inoltre, il grado di trasparenza del servizio.
Si tratta di valenze possibili, per nulla scontate, da guadagnare nei processi di
implementazione e di consolidamento. Come si è detto, se il comportamento manageriale e
l’applicazione delle altre leve di gestione e sviluppo delle risorse umane non sono coerenti
con il sistema, gli esiti dell’implementazione possono variare di molto rispetto a quelli
auspicati.
È in rapporto alla complessità e all’interdipendenza degli aspetti via via mostrati nella
trattazione, che si può verificare – di volta in volta - la piena implementazione e
valorizzazione del sistema o gli eventuali ostacoli e carenze che esso incontra nello sviluppo
dell’organizzazione e della sua cultura.
Al tempo stesso, è a partire dalla fatica e dagli ostacoli incontrati nel percorso di
cambiamento che si possono aprire nuovi varchi e intravvedere nuove mete non
immaginabili a priori, e che il senso del reale può trovare completamento nel senso del
possibile.
9. Bibliografia
Andriolo G. (2011), “Valutare negli Enti Locali dopo le (tante) riforme. Alcune note”, Dialoghi,
Rivista di studi sulla formazione e sullo sviluppo organizzativo, 1, 2011. L’articolo è reperibile
su web al sito http://www.dialoghi.org/files/Dialoghi_Andriolo_1_2011.pdf
Belloi L., Buzzi M. (2002), “La valutazione delle prestazioni individuali”, in Baraghini G.,
Trevisani B., Roli L. (a cura di), 2002, Le ISO 9000 in sanità, Milano, Franco Angeli.
Kotter J. P. (1996), Leading Change , Boston, Harvard Business School Press.
Kotter J.P., Cohen D.S. (2003), “Al cuore del cambiamento” Milano, Etas (2003).
Lewin K. (1952), Field Theory in Social Science, London, Associated Book Publishers.
Mattalucci L. (2011), “Evoluzione della cultura della valutazione del personale nella P.A.”,
Dialoghi, Rivista di studi sulla formazione e sullo sviluppo organizzativo, 1, 2011. L’articolo è
reperibile su web al sito http://www.dialoghi.org/files/Dialoghi_Mattalucci_1_2011.pdf
Normann R. (1985), La gestione strategica dei servizi, Milano, Etas.
Sarati E. (2011), “La cultura della valutazione nella P.A. alla luce della recente normativa e il
ruolo della formazione. Il caso di ASL Milano”, Dialoghi, Rivista di studi sulla formazione e
sullo sviluppo organizzativo, 1, 2011. L’articolo è reperibile su web al sito
http://www.dialoghi.org/files/Dialoghi_Sarati_1_2011.pdf
Schein E.H. (1992), Lezioni di consulenza, Milano, Raffaello Cortina.
Watzlavick P., Weakland J.H., Fish R. (1974), Change. Sulla Formazione e la Soluzione dei
problemi, Roma, Astrolabio.
117
PRENDERE SUL SERIO LA DOMANDA DI COMPETENZE!
di Maria Grazia Accorsi
1. Premessa
Il presente contributo prende spunto dall’articolo di Lauro Mattalucci nel numero
precedente di Dialoghi (Luglio 2013) nel quale egli svolge una rassegna critica sull’uso del
concetto di competenza/competenze attraverso l’impiego nelle pratiche professionali da lui
condotte con quello che chiama “il mio gruppo”1.
Facevo orgogliosamente parte del suo gruppo, prima che venissi ‘inviata’ a Ravenna a
fare il direttore di un’impresa che l’azienda in questione aveva costituito con partner
ravennati. Erano gli anni in cui Ravenna si progettava come una nuova capitale economica
del Paese (Ferruzzi, Gardini, Montedison...) anche grazie all’importazione di manager
olivettiani.
Ho provato il forte desiderio di ‘completare’ il quadro della rassegna sulle competenze
con un altro ambito di impiego. Non (non solo) per un amarcord, non solo per un omaggio
all’amico Lauro e a quel clima culturale fertilissimo che abbiamo vissuto, non solo per
riposizionare storicamente il lavoro del nostro gruppo e la sua identità professionale, non
solo con l’intendimento di proporre una forse utile “archeologia della formazione”, ma anche
in virtù di una certa attualità che mi è parso avere questo caso così come quelli riportati
criticamente nell’articolo sopra citato. La riflessione apre all’oggi.
Parto col riportare indietro di almeno 5 anni l’inizio del ‘resoconto’ nell’articolo di
Mattalucci nel paragrafo su competenze e formazione, al 1989.
Vorrei parlare di un’Indagine sui fabbisogni formativi di figure professionali per definire
“progetti formativi tipo” da consegnare agli Enti di formazione accreditati dalla Regione: in
questo caso la Regione Emilia Romagna, attraverso l’Istituto regionale di psicopedagogia
dell’apprendimento (IRPA), grande laboratorio di pensiero pedagogico (ricordiamo “gli asili
più belli del mondo”, il sistema di gestione del disagio e dei disturbi dell’apprendimento
tramite procedimenti di inserimento basati sull’organizzazione del contesto educativo –
scolastico e familiare) chiuso qualche anno dopo l’esperienza che qui mi propongo di
narrare.
Prendo a riferimento in specifico l’indagine e progettazione formativa per figure
professionali del settore della ristorazione come caso emblematico, apripista di un modello
da me poi ripreso e perfezionato per altri settori (edilizia, termalismo, commercio, soprattutto)
e in altre realtà territoriali e istituzionali.
1
Il gruppo in questione del quale facevo parte operava all’interno della società Elea-Olivetti negli anni in cui
Presidente era Piergiorgio Perotto.
118
Le Regioni, fin nella fase nascente dei sistemi formativi (la legge quadro istitutiva della
FP regionale è la n° 845 del 1978), si sono poste il problema della standardizzazione sia
all’interno dei territori regionali (i “profili tipo”, i “progetti tipo”, etc., per ‘governare’ l’offerta
sviluppata dagli Enti erogatori, qualificarla, rendere comparabili i percorsi), sia sul territorio
nazionale (ISFOL gestì nella prima metà degli anni ‘80 il ‘Progetto Fasce’2 tramite Laboratori
interregionali per rendere – se non omogenei – almeno confrontabili i modelli regionali che
cominciavano a proliferare in modo non coordinato).
In questo ambito si colloca l’indagine di cui qui parlo. Ne voglio richiamare gli aspetti che
già allora vennero proposti come nuovi e presentati e ‘giustificati’ nelle differenze significative
rispetto ai modelli dominanti.
2. I fabbisogni formativi e la nozione di professionalità / tra standard e
contesti, tra mansioni e componenti soft
Già si disponeva di valide descrizioni di “contenuti di professionalità” (secondo la
locuzione che trovo più spesso nei nostri elaborati del tempo) correlate all’analisi del lavoro e
‘desunte’ / dedotte dai compiti di ruolo (dalle ‘mansioni’, secondo le stesse intenzioni del
Progetto Fasce), di mappe di “saperi di ruolo”.
La nostra indagine sui fabbisogni formativi comincia qui, riconoscendo sì i contributi, ma
individuando ciò che manca anche nelle indagini che traguardano la formazione: la
«comprensione della figura, della quale sono ben noti il job e compiti di ruolo, ma sfugge la
contestualizzazione del lavoro nel quadro dei valori di riferimento, che consenta di
comprendere i criteri di valutazione che in quei contesti distinguono una prestazione
apprezzabile da una non apprezzabile»; la conoscenza delle «componenti soft della
professionalità […] non riferite agli aspetti mansionari» ma a quelli «che fanno la qualità del
servizio»; «sfugge nelle indagini disponibili la focalizzazione del rapporto fra il soggetto e il
lavoro, i processi di apprendimento del ruolo nell’ambito dell’attività lavorativa, le motivazioni
verso la crescita professionale, i fattori effettivamente incentivanti, le ragioni di inidoneità»;
c’è «disattenzione verso gli aspetti culturali e valoriali […] verso il come e il perché, oltre che
il che cosa», c’è «appiattimento verso le ‘funzioni hard’ e verso le correlate abilità operative».
Nel proporre oggetti di analisi diversi, parliamo di ‘disattenzioni’, di ‘depolarizzazione’, di
“deficit di conoscenza”, di “mappe cognitive” obsolete ma persistenti per rappresentare un
settore che solo da poco aveva iniziato a subire mutamenti profondi nei modelli di consumo
(straordinaria diffusione dei consumi dei “pasti fuori casa”, moltiplicarsi delle tipologie di
offerta e degli stili di servizio, allargamento della gamma delle tipologie di clienti, clienti più
esigenti, più competenti, etc.), nelle strutture organizzative (meno gerarchiche) e nei modelli
di organizzazione del lavoro (meno ‘militari’, come militare è la nomenclatura: chef, chef de
rang, etc.), nell’impiego del personale orientato verso una nuova polivalenza professionale
(job enlargement e job enrichment). Ma attribuiamo la inadeguatezza delle analisi anche ad
una focalizzazione solo recente della letteratura sui settori dei servizi, sul “personale di
contatto”, sulla funzione di mediazione e di testimonianza che esso svolge, sulla ‘attualità’
dell’erogazione del servizio che non esiste prima della fruizione; alla constatazione che
l’arsenale di tecniche per l’analisi della qualità nella produzione di beni è qui senza oggetto,
che le competenze più importanti e delicate sono quelle meno visibili; all’esigenza di
2
Cfr. Quaderno ISFOL n° 71. ‘Fasce di qualificazione: progetto ISFOL per la sperimentazione delle fasce di
mansioni e funzioni professionali omogenee (L. 845/78, art. 8)’. Elea coordinò le Regioni che si erano candidate
per le indagini sui Lavori d’ufficio.
119
conoscere una figura che nella nuova stagione era destinata a diventare critica per lo stesso
successo dell’azienda, con uno sguardo rivolto al perché della scelta, al modo di apprendere
il ruolo, all’interpretazione e prevenzione della mortalità professionale, alla verifica dei
percorsi di crescita professionale e alla motivazione a percorrerli; alla consapevolezza che
l’analisi delle competenze non prescinde dall’analisi del settore economico, dall’anticipazione
delle sue evoluzioni e dell’impatto sui mutamenti dei ruoli e dei problemi della transizione
verso una nuova legittimazione professionale.
Davvero ben oltre l’elenco delle mansioni e dei saperi tecnici per svolgerle!
Riconosciamo in questa analisi il contributo delle teorie della motivazione già sviluppate
nell’ambito della psicologia industriale americana fin dagli anni ‘50 ma pervenuti nelle nostre
riflessioni in ambito formativo solo più tardi (Friedriek Herzberg e i fattori motivanti
controllabili nell’ingegneria organizzativa e nel management; Douglas Mc Gregor e le teorie y
e x; etc.); la nozione delle mappe cognitive applicate ai contesti lavorativi; il riconoscimento
del valore dei contesti nel produrre, riconoscere e valutare performance e competenze; il
contributo degli studi sull’anatomia della competenza e la valorizzazione delle componenti
che Spencer & Spencer collocheranno “sotto la superficie” dell’iceberg; delle indagini del
lavoro come successione di transizioni, delle nozioni di apprendimento del ruolo, dei percorsi
per l’accesso come presocializzazione alla vita lavorativa.
3. Metodo di indagine per le microimprese e interlocutori non
professionisti di RU
Un secondo aspetto che connota il nostro approccio riscontrato in quei lontani studi è la
metodologia di indagine.
Occorre dire che in piccole e microimprese, quando non si ha a che fare con responsabili
del personale, uffici formazione, con organizzazioni con funzioni RU strutturate, ma con
interlocutori non avvezzi a linguaggi e modelli di riferimento propri di professionisti delle RU,
poco soccorrono le metodologie di indagine tradizionali, che allora erano arrivate dagli USA,
dove erano nate per le applicazioni nelle grandi aziende, e da noi spesso venivano
acriticamente accolte.
Era appunto il caso nostro: piccole imprese ristorative e, come interlocutori, chef o
maitres spesso proprietari del locale. Per la professionalità del cameriere abbiamo
interpellato maitres molto esperti dei ristoranti scelti tra i più reputati in regione, in grado
certo di distinguere con sicurezza prestazioni eccellenti da performance meno apprezzabili e
di cogliere nelle prestazioni le qualità professionali del cameriere, ma spesso non in
possesso di un linguaggio e dell’abitudine ad una riflessione di carattere generale sul tema.
Per questo motivo (per ottenere cioè informazioni anche in assenza di “parole per dirle”),
oltre che per evitare la possibile influenza di stereotipi e possibili effetti derivanti dalla
pulsione della “desiderabilità sociale”, abbiamo utilizzato stimoli indiretti che fanno riferimento
a modalità di pensiero più usuali per i nostri interlocutori: ricordare episodi significativi di
vistosa mancanza di professionalità; narrare aneddoti nei quali una situazione è stata risolta
grazie all’abilità del personale; riferire quali raccomandazioni lascerebbe se dovesse
assentarsi; dire che cosa manca al suo personale per eguagliare il maestro; riferire quali
caratteristiche ricerca quando seleziona nuovi addetti; ricordare quando ha deciso che
“questa sarebbe stata la sua professione”; stimare quanto tempo di permanenza nel ruolo
serve perché un neoassunto diventi ‘bravo’, etc.
120
Riconosciamo qui la tecnica del “critical incident” enunciata da Flanagan nel 1954
proprio per proposte di job analysis, con l’obiettivo di identificare i requisiti critici “for job
success”.
4. Prendere sul serio le risposte
Il rischio consapevole era che le risposte fossero infungibili. Che cosa significa che il
bravo cameriere “deve avere occhio”? Che “ha occhi anche di dietro”? Che deve “aver fiuto”,
che “ha naso”, che deve “essere sveglio”? Queste metafore ‘fisiologiche’, basate sugli organi
di senso, così coerenti con il settore indagato, ma così oscure per gli analisti, non ci risultava
che solitamente nelle ricerche venissero prese in considerazione, ma che venissero trattate
come scorie delle indagini. Una volta raccolte, abbiamo invece preso sul serio le parole. Ci
siamo cimentati in un lavoro ‘ermeneutico’ di interpretazione delle metafore e di traduzione in
un linguaggio già rivolto alla formazione. Abbiamo poi chiesto ai nostri interlocutori già
intervistati di validare le nostre ipotesi.
Esemplifico sull’ “avere occhio”. “Avere occhio” nel contesto dei servizi di ristorazione
risultò avere tre declinazioni principali.
Comunicativa, come capacità di osservare e riconoscere i ‘segni’ anche deboli ed
extralinguistici significativi per il linguaggio professionale (i comportamenti della
clientela, il linguaggio non verbale utilizzato, i suoni e i rumori delle stoviglie e delle
conversazioni ai tavoli, fino al ‘significato’ dei resti di cibo lasciati nei piatti; l’arredo,
la localizzazione della struttura, i menu serviti, l’organizzazione spaziale, le insegne
e il tipo di suppellettili, etc.).
Gestaltica, come capacità di controllare e gestire tramite una percezione ‘dinamica’
ed ‘economica’ una situazione complessa come quella della sala, che richiede che
momento per momento gli oggetti significativi acquistino rilevanza di ‘figura’ nel
campo percettivo oppure si appiattiscano sullo ‘sfondo’, di modo che, nelle diverse
configurazioni del campo percettivo nelle differenti sezioni temporali, risultino visibili
(appunto) solo i fatti che in quel momento sono importanti perché l’operatore possa
programmarsi con efficienza. Ad esempio, un tavolo al quale siano stati appena
serviti i piatti, dopo una verifica che si è avviato il normale consumo, può entrare
nello sfondo a favore del tavolo dove i commensali hanno terminato il dessert o di
quello dove si sono appena seduti e stanno attendendo di essere ascoltati.
Estetica, come capacità di ricerca del bello e di gestire la qualità visiva nella
gestione degli spazi, del layout, nella disposizioni degli oggetti, nella mise en place,
negli accostamenti di forme e colori, nella cura della persona, etc.
Riconosciamo qui in particolare gli apporti della psicologia della gestalt e degli studi sulla
dinamica figura sfondo, degli studi di ‘ergonomia cognitiva’ e delle ricerche su che cosa
differenzia le prestazioni dei neofiti da quelle degli esperti svolte sui controllori di volo, sui
chirurghi, sui piloti, etc.
5. Quali competenze?
Troviamo nel documento una declinazione in tre ambiti / categorie.
Conoscenze e abilità tecnico operative (adeguatezza al setting; esecuzione dei
servizi; gestione del rang; gestione del cliente)
121
-
-
Abilità logico cognitive (linguistiche, scientifiche, logico matematiche, problem
solving, etc., ma anche educazione del gusto, dell’olfatto, del gesto e del
movimento, dell’osservazione)
Atteggiamenti, declinati in cognitivi (disposizione alla ricerca, riflessività, interesse
ad apprendere – interpretando in questo modo l’attributo di ‘umiltà’ così ricorrente
nelle indicazione degli intervistati), e affettivi (responsabilità, resistenza allo stress,
ambizione, costanza, autonomia, etc.)
Va da sé che, date le premesse, ciò che interessava maggiormente i progettisti non
erano proprio le conoscenze e abilità tecnico operative che – a detta degli stessi nostri
esperti – non rientravano quasi mai nei criteri di selezione usati dalle aziende, ma erano le
conoscenze e le abilità che guardano al futuro, che favoriscono un “buon inserimento” (la
locuzione allora era “inserimento critico”) come premessa e condizione per il conseguimento
dei più alti livelli professionali: era la cifra della nascente formazione professionale che la
distingueva da ‘addestramento’, il quale invece rappresentava il sistema precursore della
formazione professionale delle regioni.
Riconosciamo qui il dibattito sulle “competenze in atto” e “potenziali”; gli studi sui
processi cognitivi, le indagini sulle “core competence”, sulle “life competence” (che
sfoceranno nel 2006 nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulle
competenze chiave per l’apprendimento permanente).
6. Le competenze sono insegnabili? Come formare le competenze?
Viene sottolineata la raccomandazione di dare minore spazio alle conoscenze e ai
contenuti tecnici e di lavorare sullo sviluppo cognitivo e sulla motivazione, facendone
concreti obiettivi formativi.
 Lavorare sullo sviluppo cognitivo significa in quella proposta:
- lavorare sulla coordinazione psicomotoria (fluidità e padronanza del gesto, del
movimento e della postura alla genuinità espressiva, personalizzazione espressiva
del gesto);
- lavorare sullo sviluppo sensoriale: gusto (percezione e discriminazione di sapori;
accostamenti e abbinamenti, riconoscimento di alterazioni nei processi di
conservazione, di cottura, etc.), olfatto (percezione, discriminazione di odori, aromi,
profumi, mescolanze, alterazioni,etc.);
- lavorare sull’educazione alla visione (sullo sviluppo della percezione di campo e
sull’osservazione selettiva e dinamica, sull’attenzione, osservazione, discriminazione
di colori e di forme, accostamento di colori, rapporti di forme e volumi; sullo sviluppo
della competenza estetica anche attraverso arti visive e tecniche della psicologia
della gestalt);
- lavorare sullo sviluppo oggettuale (il riconoscimento dell’alterità, la capacità di
distinguere l’altro da sé, la variabilità dei punti di vista, il riconoscimento del cliente e
della sua ragione, così delicati in rapporto all’egocentrismo adolescenziale);
- lavorare allo sviluppo del pensiero ipotetico deduttivo (affidato a didattica riflessiva,
osservazione, descrizione e confronto, verbalizzazione costante di azioni e
procedimenti, uso delle domande “che cosa”, “che cosa ... se”, utilizzo didattico
dell’errore, tecniche di simulazione e commento di videoregistrazioni, etc.)
122
 Lavorare sulla motivazione nella nostra proposta significa:
- valorizzare la motivazione ‘narcisistica’ ed esibitoria (dell’attore in scena), tramite
cura della persona, dell’igiene, della postura e della prossemica;
- o la motivazione ‘altruistica’ (essere artefice di benessere, veicolo di piacere e di
serenità);
- sviluppare il sentimento di appartenenza ad un gruppo professionale prestigioso
(tramite il contatto con enti e associazioni, la partecipazione a manifestazioni e fiere
del settore, la conoscenza diretta delle filiere produttive degli alimenti, la
familiarizzazione con la letteratura, la pubblicistica settoriale, arte e immagine,
incontri, viaggi, stage presso strutture prestigiose, contatti con professionisti
prestigiosi, accesso al ruolo tramite un’esperienza formativa di qualità, con il ricorso
anche all’impiego di esperti di ambiti non direttamente collegati al settore – attori,
docenti di mimo, esperti di degustazione, docenti di arte, psicologi).
Ne derivano proposte di programmi didattici da un lato fortemente centrati sulle scienze,
sulla lingua, sulla matematica, dall’altro sulle esperienze pratiche in laboratori o in aziende.
Non è un paradosso.
- La proposta dell’insegnamento delle scienze è lontanissima dalla didattica
trasmissiva ma è invece strettamente collegata all’esperienza empirica, alla
problematizzazione di fenomeni ed esperienze professionali (quale migliore
laboratorio di fisica e chimica della cucina?); l’insegnamento della lingua e dei diversi
linguaggi è strettamente collegato agli atti linguistici e ai testi descrittivi, regolativi,
argomentativi – orali e scritti – in uso nell’esperienza pratica, professionale e di vita;
l’insegnamento della matematica è interpretato nella sua valenza logico cognitiva e
legato alle applicazioni ai problemi professionali, alla rappresentazione di fenomeni
professionali, alle applicazioni informatiche; tutto connesso allo sviluppo linguistico.
- ‘Pratica, pratica, pratica’, non come addestramento ma come contestualizzazione
nelle concrete problematiche socio organizzative, come orientamento, come
occasione per comprendere le attese di ruolo, per conoscersi e auto valutarsi, per
proiettarsi in un futuro e in un progetto di vita, per sviluppare responsabilità e
autonomia, elaborare un’immagine della professione non stereotipata ma realistica.
Riconosciamo qui l’uscita decisa e consapevole dal comportamentismo
nell’insegnamento, che restava pure così fortunato e si andava affermando allora in altri
ambiti, come l’ingegnerizzazione di learning object, di percorsi formalizzati, di sequenze di
input; l’apporto delle indagini sulla rappresentazione sociale delle professioni e sui fattori che
determinano il miglioramento o la perdita di posizioni nella scala sociale3; la psicologia della
gestalt, Piaget, la teoria degli atti linguistici.
Riconosciamo inoltre gli studi sulla socializzazione professionale; sui fattori di
apprendimento dei ruoli professionali (caratteristiche del compito, del soggetto, della struttura
insegnante – ente di formazione, impresa), sui fattori di sviluppo del “potenziale
professionale”; gli studi sulle capacità formative dell’impresa, sul learning by doing; le prime
definizioni di competenze trasversali secondo il modello ISFOL (diagnosticare, affrontare,
3
Approfondimmo i fattori che promuovono la rappresentazione sociale e rendono socialmente apprezzata una
professione, e ci proponemmo di agire sui fattori in nostro potere. Riprendo dagli appunti:
- selettività, attività esclusive, barriere all’ingresso, norme di tutela, autorizzazioni;
- distintività; know how specialistico; asimmetria informativa;
- percorsi di studio dedicati, scuole dedicate, titoli di studio specifici;
- caratteristiche del lavoro associate a valori positivi: condizioni di lavoro, interazioni sociali, aspetti economici,
sicurezza del posto e del reddito, soddisfazione/realizzazione personale, carriera, autonomia, decisionalità;
- valenze sociali (utilità pubblica, dovere).
123
relazionarsi) che già circolavano in IRPA come proposte non ancora completamente
formalizzate; la rivisitazione delle discipline non come programmi e strutture cognitive
preconfezionate, ma come strumenti di analisi dei fenomeni e punti di vista sul mondo.
Tutto questo appare tanto più ‘coraggioso’ se pensiamo che nella tradizione del settore
prevaleva (prevale?) una visione ‘innatistica’ (cuochi si nasce!) e una concezione
dell’apprendimento del ruolo per ‘imitazione’ (guarda che cosa faccio io!). Un nostro impegno
consistette proprio in quello che scherzosamente chiamavamo il compito di “restituire la
parola” (verbalizzare costantemente) ai capi servizio che prendevano in carico il tutorato dei
neofiti.
7. Un modello di formazione professionale pubblica
Vorrei mettere a fuoco tre aspetti che mi sembrano rilevanti della visione della nascente
formazione professionale pubblica, o almeno di quella che secondo noi sarebbe dovuta
essere la sua missione.
- L’indagine sopra descritta venne svolta insieme con i Coordinatori dei Centri
accreditati per la formazione nel settore; insieme venne definito il programma di
ricerca, da loro vennero realizzate le interviste, insieme interpretammo i risultati, e
costruimmo i progetti formativi. Adottammo il modello dell’action learning non solo
perché sarebbero stati loro i protagonisti del nuovo corso, ma anche perché in questo
modo, tramite la ricerca, avrebbero sviluppato la conoscenza del settore e delle
imprese (ricordo che in successive applicazioni in altro contesto regionale abbiamo
previsto stage obbligatori dei docenti in impresa, soprattutto dei docenti delle
discipline “di base”), entravano direttamente in contatto con professionisti aziendali
che sarebbero diventati partner corresponsabili in vista della costruzione di un
“sistema solidale” di formazione iniziale e continua, secondo un modello longitudinale
di apprendimento del ruolo al quale erano chiamate a collaborare diverse “agenzie
pedagogiche” (così è scritto). Anche le imprese, coinvolte direttamente e prese sul
serio, invitate a riflettere su se stesse, sui processi di gestione delle competenze, ne
avrebbero tratto beneficio in vista dello sviluppo delle capacità formative e della
stessa consapevolezza delle proprie potenzialità. L’action learning non solo come
apprendimento ma anche come fattore di integrazione di un sistema (formazione e
lavoro) fino ad allora connesso da legami molto deboli. Legame e solidarietà tra
soggetti destinati a collaborare in solido per percorsi unitari di formazione iniziale e
continua (una sorta di anticipazione della nozione dell’apprendimento per l’arco della
vita).
- Riconosciamo una visione della formazione professionale pubblica che si deve fare
carico non solo del primo accesso, ma prevedere la continuità dello sviluppo e della
crescita professionale nel tempo. Occuparsi non solo dei saperi per l’ingresso, ma di
quelli favorevoli ad un “inserimento critico” (come si raccomandava allora e questo
faceva la differenza fra l’ “addestramento professionale” e la giovane “formazione
professionale”) e necessari per facilitare l’apprendimento di ruolo dopo l’ingresso.
Imparare ad imparare, creare le condizioni ‘cognitive’ per un apprendimento continuo.
- La formazione si prende in carico anche l’incentivazione a iscriversi (scarse erano le
iscrizioni ai corsi per cameriere finché la rappresentazione sociale legava la figura
alla funzione professionalmente povera di “consegna di piatti”) attraverso lo sviluppo
della reputazione sociale della professione, cogliendo e interpretando i segni
dell’evoluzione della figura nelle trasformazioni dei consumi, nel mutare della
clientela, nel divenire della ristorazione uno degli asset del made in Italy. Ricordo che
124
guardavamo alla Francia invidiando i “cugini d’oltralpe” perché onoravano i grandi
chef come eroi nazionali e il compleanno di Bocuse veniva celebrato come quello di
un “grande di Francia”. Naturalmente non potevamo immaginare la nemesi che si
sarebbe abbattuta pochi anni dopo con l’occupazione della televisione nazionale con
una miriade ossessiva di trasmissioni di cucina, di gare, etc.
8. Identità del nostro approccio
Il caso sopra rappresentato conferma quelli che sono indicati da Mattalucci come gli
aspetti distintivi del modo di operare del “suo gruppo”, che restano come un imprinting non
cancellabile.
- Assumere il primato dei contesti
- Apertura alla più ampia pluridisciplinarietà dei contributi (dalla sociologia, e dalla
sociologia delle organizzazione, dall’economia, dalla psicologia e dalla psicologia
sociale soprattutto, ma anche dalla pedagogia, dalle scienze cognitive, …)
- Stare sul mercato e distinguerci dai concorrenti con la nostra ‘cifra’ un po’ élitaria:
rifuggendo da mode, provincialismi, cercando sentieri nuovi, mescolando discipline e
scuole di pensiero
- Assumere ogni commessa come problem solving. Ogni caso è un caso, originale,
mai copia di altro, sempre un nuovo impegno. Lavorare ‘bene’.
- Privilegiare la pratica dell’action learning
9. Perché è attuale
Colpisce (certo ha colpito molto me con una domanda inquietante “che cosa ho fatto da
allora?”, visto che ho appena pubblicato un libro – Accorsi, 2013 – sulle competenze),
l’attualità delle tematiche e anche il modo di affrontarle.
Oggi il tema degli standard (di risultato, formativi, di servizio, di valutazione, di
certificazione) è vivo, come è vivo più che mai il tema delle competenze.
Le questioni somigliano, ma ciò che più evidentemente è cambiato riguarda da un lato le
dimensioni e il consenso sulla centralità del tema delle competenze (quali sono, come
rilevarle, come descriverle, come valutarle, come certificarle, come riconoscerle come crediti)
che è divenuto una delle condizioni per uno spazio unitario comune europeo del lavoro e
della formazione.
Dall’altro il transito della tematica dal campo del lavoro, della gestione del personale
nelle imprese, della formazione professionale e dell’apprendistato a quello dell’istruzione.
Per la verità è dal 2007, con l’innalzamento dell’obbligo di istruzione, che le nozioni di
competenza e di standard di apprendimento (declinati in competenze, abilità e conoscenze)
vengono pienamente assunti negli orizzonti del sistema dell’istruzione. Da allora:
- tutti i cicli dell’istruzione si sono dotati di standard come “risultati di apprendimento” al
termine dei curricoli, specificati in competenze, abilità e conoscenze: nel 2010 gli
standard dei percorsi del secondo ciclo; nel 2012 le “Indicazioni nazionali per
l’infanzia e il primo ciclo di istruzione”; è ora in corso la trasformazione dell’EdA in
Istruzione degli adulti con l’adozione per questa utenza degli standard dei curricoli
dell’istruzione;
125
-
-
-
-
tutti i curricoli hanno adottato le Competenze chiave per l’apprendimento
permanente4;
è in fase di definizione il “sistema nazionale di certificazione di competenze”5 basato
su una “dorsale unica nazionale” di standard di qualificazioni che include tutti i titoli,
qualifiche, etc.;
parte da quest’anno l’obbligo di adottare la referenziazione dei titoli e qualifiche al
sistema EQF;
è vivace il dibattito sul sistema nazionale di valutazione nel sistema dell’istruzione6,
sulla molteplicità delle sperimentazioni in atto (di valutazione delle competenze degli
studenti, del valore aggiunto apportato dall’insegnamento rispetto ai fattori
socioeconomici e ai livelli di partenza, delle scuole, etc.), sulle prove che entrano nel
computo del ‘voto’ degli allievi, sullo stesso modo di operare di INVALSI (accesosi in
occasione del cambio al vertice dell’Istituto7 vissuto come possibile arretramento del
processo avviato di valutazione delle scuole);
sono discussi i sistemi di indagine internazionali OCSE sulle competenze (sono
recenti l’uscita dei risultati della rilevazione PISA effettuata nel 20128 e l’uscita degli
esiti PIAAC9); se ne stanno occupando anche gli organi di stampa generalisti e i
commenti, anche scandalizzati, preoccupati sulle performance scadenti del nostro
Paese;
sono in partenza programmi di formazione dei Docenti sulla didattica degli standard e
delle competenze10.
Nel suo articolo Mattalucci documenta come nella sua memoria storica l’arrivo di
paradigmi delle competenze e dei repertori/rubriche/mappe desse luogo a mode manageriali
o invece a riflessioni critiche documentate nel suo repository. Oggi siamo di fronte ad una
dialettica molto simile fra un’adozione meccanica e acritica degli standard (senza declinarli,
specificarli, contestualizzarli) e la valorizzazione degli standard come risorsa per i processi di
qualificazione, per l’autoconoscenza, il confronto, la trasparenza e la rendicontazione
sociale.
10. Bibliografia
Accorsi M.G. (2013), Insegnare le competenze. La nuova didattica nell’istruzione secondaria,
Santarcangelo di Romagna, Maggioli.
Depolo M. (1988), Entrare nelle organizzazioni, Bologna, Il Mulino.
Flanagan J.C. (1954), “The critical incident technique”, Psychological Bulletin, Vol. 51, No. 4,
July 1954.
4
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio dell’Unione europea del 18 dicembre 2006 relativa
alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.
5
Decreto legislativo 16 gennaio 2013, n° 13.
6
DPR 28 marzo 2013 n° 80.
7
È aperta la presentazione delle candidature per la Presidenza di INVALSI (sito del MIUR, 16 dicembre 2013).
8
Programme for International Student Assessment, rivolta ai quindicenni, con periodicità triennale. Rileva le
competenze linguistiche, matematiche e scientifiche. Il rapporto della rilevazione 2012 è stato presentato il 3
dicembre 2013.
9
Programme for the International Assessment of Adult Competencies. Svolta nel periodo 2011-2012 e promossa
da Ocse, l’indagine analizza il livello di competenze funzionali della popolazione tra i 16 e i 65 anni in 24 paesi. Il
Rapporto è stato presentato in data 8 ottobre 2013.
10
Misure di accompagnamento 2013-2014 all’adozione delle Indicazioni nazionali dei curricoli del primo ciclo.
126
Gillet B. (1973), Améliorer la formation professionelle par l’étude du travail, Paris, Edition
d’organisation.
Hamilton V. (1987), Strutture e processi cognitivi della motivazione e della professionalità,
Bologna, il Mulino.
Kanisza G., Legrenzi P., Meazzini P. (1978), I processi cognitivi, Bologna, il Mulino.
Koeler W. (1989), La psicologia della gestalt, Milano, Universale Economica Feltrinelli.
ISFOL Quaderni di formazione (1988), Percezioni e rappresentazioni nella cultura dei
lavoratori, Milano, Franco Angeli.
Mattalucci L. (2013), “Resoconto critico sull’uso del concetto di competenza nella prassi
consulenziale e formativa”, Dialoghi, Rivista di studi sulla formazione e sullo sviluppo
organizzativo, 1, 2013, pp. 8-26. L’articolo è reperibile sul web al sito
http://www.dialoghi.org/files/Dialoghi_Mattalucci_1.2013.pdf
Norman D.A. (1981), Memoria e attenzione, Milano, Franco Angeli.
Novara F., Rozzi R.A., Sarchielli G. (1983), Psicologia del lavoro, Bologna, Il Mulino.
Palmonari A.(1980), “Le rappresentazioni sociali”, Il giornale italiano di psicologia, 2, 1980.
Quaglino, G.P. (1985), Fare formazione, Bologna, il Mulino.
Sarchielli G. (1978), La socializzazione al lavoro, Bologna, il Mulino.
Spaltro E. (1969), Gruppi e cambiamento, Milano, Etas Kompas.
Sperandio J. C. (1977), “La regulation des modes operatoires chez les controlleurs de trafic
aérien”, in Le travail Humain, 2.
Sperandio J. C. (1980), La psicologia in Ergonomia, Bologna, Il Mulino.
127
PROGETTO PROFESSIONALE E PROGETTAZIONE FORMATIVA:
UNA RIFLESSIONE PARTENDO DA UN’ESPERIENZA DI
FORMAZIONE FORMATORI
di Giovanni Gaetano Reale
1. Breve premessa
Nell’ambito di un articolato progetto di formazione formatori sono stati svolti percorsi di
formazione sui servizi orientativi inseriti nei percorsi di istruzione e formazione professionale;
questa esperienza è lo spunto per riflettere sui presupposti che guidano l’azione orientativa e
che possono integrarsi e confluire nelle prassi progettuali e d’azione della formazione, con
reciproco accrescimento, oltre che vantaggio per le persone. Si ritiene necessario descrivere
prima dettagliatamente sia il progetto generale, che ha visto coinvolti professionisti di più di
80 strutture formative accreditate, private e pubbliche, in particolare una sua linea, i corsi di
perfezionamento, per far cogliere meglio quale sia il contesto di svolgimento in cui le
proposte formative e di apprendimento sono state elaborate.
Da questa esperienza formativa, dall’interazione con i partecipanti, i colleghi, la
committenza, derivano le riflessioni che si presentano alla fine di questo testo, che vanno al
di là dell’esperienza ma vogliono essere una proposta abbozzata e non strutturata di
confronto, scambio, ri-progettazione tra sistemi e di sistemi, quello formativo e dell’istruzione,
quello orientativo e quello del lavoro (più sullo sfondo).
2. Il progetto formazione formatori
Il progetto formazione formatori degli Enti accreditati della Provincia Autonoma di Trento
per le azioni di Fondo Sociale Europeo, è stato incentrato su un programma articolato e
pluriennale di formazione per il rafforzamento delle competenze direttive, organizzative,
progettuali ed operative degli operatori delle strutture formative1.
1
La provincia Autonoma di Trento ha bandito una gara d’appalto per il servizio di formazione quale supporto
tecnico del proprio ufficio FSE, in concorso finanziario con il Programma Operativo Obiettivo 2 denominato
“Competitività regionale e Occupazione” F.S.E. periodo 2007-2013, asse 4 “Capitale umano”; dirigente: dott.ssa
Nicoletta Clauser; Responsabile FSE: dott. Giampietro Girardi; referente del progetto: Dott.ssa Paola Mosca.
128
Il progetto, denominato “Pat Performare – la persona al centro di una formazione
responsabile”, si è appunto incentrato sullo sviluppo delle competenze di target diversi di
operatori delle strutture formative accreditate, al fine di consolidare le politiche dell’istruzione
e della formazione professionale a livello provinciale. Obiettivo generale del progetto era lo
sviluppo della capacità di progettazione, governo e gestione dei progetti formativi ed in
particolare la capacità di programmazione ed utilizzo delle risorse del Fondo Sociale
Europeo, sviluppando anche l’attitudine a leggere e interpretare in modo integrato le
dinamiche sociali e produttive a livello territoriale, rafforzando una migliore e più attenta
capacità di attuazione e valutazione delle politiche formative.
Il progetto formativo2 si è articolato in sei linee di azione più alcune macro attività
preliminari ed trasversali e si è svolto tra il 2010 e il 2012, coinvolgendo centinaia di persone,
permettendo loro e, di conseguenza, agli Enti formativi, di rispettate i criteri di qualità e
aggiornamento richiesti dalla Provincia stessa per il mantenimento dell’accreditamento, ma
anche, e soprattutto, di accrescere le competenze professionali relative al ruolo o ai ruoli
organizzativi svolti, migliorando sia il funzionamento delle strutture sia i servizi erogati, in
alcuni casi anche innovandoli.
L’attività preliminare è stata la definizione del modello delle competenze: oltre alla
consueta azione di avvio del progetto e di tuning con la Committenza, si è determinato il
sistema di competenze dei profili professionali e ruoli coinvolti, attraverso azioni di focus
group e interviste mirate; alla fine si è elaborata l’offerta formativa complessiva. Nell’ambito
di quest’attività sono state comprese le fasi di comunicazione ed informazione e di gestione
delle iscrizioni.
Il cuore del progetto formativo sono state le sei linee di azione, previste e avviate con un
notevole impiego di risorse ed impegno non solo da parte del RTI, come ovvio e giusto che
sia, ma anche dai partecipanti e dalle strutture formative, che hanno potuto beneficiare di
azioni consulenziali e formative mirate anche, come vedremo di seguito, alle esigenze del
singolo partecipante.
La linea 1, denominata “Azioni ad elevata individualizzazione”, per esempio, è stata
progettata avendo come obiettivo principale lo sviluppo individuale, ovvero
l’accompagnamento dei partecipanti affinché svolgessero una approfondita riflessione sul
proprio percorso professionale e sulle opportunità di ulteriori sviluppi delle competenze.
Conseguentemente si è inteso stimolare i partecipanti a utilizzare le proprie competenze per
imparare a definire e realizzare, anche in team, progetti di miglioramento e innovazione del
funzionamento organizzativo della struttura di appartenenza, svolgendo di fatto un’azione di
Sviluppo organizzativo.
La linea 2, denominata “Laboratori di specializzazione professionale”, aveva come
obiettivo generale quello di sviluppare nei partecipanti capacità di analisi e di coprogettazione di soluzioni per risolvere problemi e questioni considerati prioritari dalla
Committenza e dal territorio, attraverso la formula dei laboratori: momenti formativi ma anche
elaborativi, in logica di working community. Sono stati anche previsti dei Study tours in Italia,
presso organizzazioni riconosciute per l’innovazione rispetto al tema oggetto del laboratorio.
La linea 3, i “Corsi di perfezionamento”: se ne parlerà diffusamente nel prossimo
paragrafo.
La linea 4, i “Corsi brevi monografici”, sono stati pensati e progettati come seminari
specificamente dedicati ai principali processi lavorativi che costituiscono l’ambito di
riferimento normativo per ottenere e/o confermare il requisito di accreditamento da parte
delle strutture formative che operano nella Provincia di Trento. I processi considerati sono
2
Il progetto è stato sviluppato dal Raggruppamento Temporaneo di Imprese (RTI) formato da IFOA (soggetto
capofila), Butera & Partners (ora BeP -Business e Persone), Fleurs International e Kairòs.
129
stati cinque, quello di direzione, di gestione economico – amministrativa, analisi e definizione
dei fabbisogni, di progettazione e di erogazione dei servizi.
La linea 5, i “Seminari per il grande pubblico”, sono stati costituiti da un ciclo di incontri
con interlocutori autorevoli nazionali e locali, che ha consentito ai partecipanti di conoscere
gli scenari ed indirizzi europei relativi alla formazione e al suo contributo allo sviluppo
territoriale, le tendenze del cambiamento del sociale nel mondo del lavoro o la presentazione
di approcci teorici/metodologici di modelli di intervento e di buone pratiche.
La Linea 6, le “Comunità di pratica”, ha visto la costituzione di un gruppo promotore, per
svolgere azioni di informazione e sensibilizzazione al fine di costituire comunità di pratiche
auto-organizzate: si è impiegato il tempo di progetto principalmente per creare la cultura
necessaria per la nascita delle comunità di pratica, partendo dall’assunto che si debba fare
promozione/sostegno della rete professionale dei formatori perché questa possa favorire la
nascita e l’operatività continuativa di comunità di pratica efficaci.
L’attività trasversale di monitoraggio e valutazione del progetto è stata articolata su
diversi livelli, dal monitoraggio esecutivo svolto a livello di singola azione formativa, al
monitoraggio gestionale e operativo che ha presidiato periodicamente e sistematicamente le
iniziative, alla valutazione finale di linea e alla valutazione finale, strategica e prospettica del
piano formativo, svolta a fine annualità e a conclusione: tutte queste attività hanno permesso
di tenere sotto controllo le iniziative e la loro qualità, definendo “in itinere” e “a consuntivo” il
livello di successo degli interventi.
3. I corsi di perfezionamento3
La Linea 3 ha mirato ad accrescere e potenziare le competenze dei formatori che,
all’interno di percorsi finanziati dal Fondo Sociale Europeo, si occupano di servizi
individualizzati. I percorsi formativi, progettati come executive master, hanno consentito ai
partecipanti non solo di analizzare e perfezionare le tematiche oggetto del corso ma anche e
soprattutto di sperimentare, grazie alla collaborazione con gli altri partecipanti e i docenti, le
tecniche e gli strumenti per la gestione efficace dei servizi individualizzati. Servizi
individualizzati che, in sede progettuale, si è scelto di focalizzare esclusivamente sulle azioni
di orientamento inserite nelle attività di formazione finanziata; questo principalmente per due
ragioni: le condizioni socio-economiche di contesto hanno fatto ritenere importante dedicarsi
ai servizi di supporto degli utenti finali di una gran parte della formazione finanziata (giovani,
adulti disoccupati); l’esperienza professionale ha indicato come particolarmente necessario
focalizzarsi su questa tipologia di servizi, in quanto si ritiene, come verrà spiegato nei
paragrafi successivi, particolarmente strategica per il successo delle azioni formative
professionali.
a. Obiettivi formativi generali
Per svolgere servizi di supporto si è ritenuto che fosse necessario che i partecipanti
sviluppassero sia le competenze tecniche specifiche sia i comportamenti che permettono di
aiutare gli altri, di elaborare le proprie ed altrui emozioni, di gestire setting differenti, di dare
senso al proprio e all’altrui agire, di fare diagnosi, etc. Quindi, in aggiunta alla conoscenza di
3
L’autore è stato il responsabile della Linea 3, incarico ricevuto dalla società BeP srl e svolto grazie ai colleghi
coinvolti nei corsi di perfezionamento: Annunciata Maccarana, Patrizia Faranda, Chiara Savatteri, Paolo
Montobbio, Nicola Giaconi, Niccolò Brocchi.
130
modelli, approcci teorici e strumenti operativi, che permettono di avere il senso delle logiche
dell’intervento, si è creduto che i partecipanti dovessero necessariamente possedere un
bagaglio di capacità, atteggiamenti ed orientamenti che permettesse loro di utilizzare la
tecnica più adatta nell’ambito di un intervento ben congegnato e di relazionarsi in modo
efficace sostenendo il percorso emotivo dell’utente, oltre al proprio. Si è pensato che i
partecipanti dovessero costruire una relazione formativa orientata alla reciprocità, al
potenziamento dell’altro, sostenendo l’autonomia del soggetto senza sostituirsi ad esso,
aiutandolo ad “aiutarsi”. Altro elemento portante della concezione ideativa degli executive
master è stato pensare i partecipanti come professionisti che devono occuparsi della propria
stessa professionalità, in termini di riflessione sull’azione svolta e sul proprio bagaglio di
competenze.
Gli obiettivi formativi sono stati suddivisi in competenze tecnico-professionali (l’insieme di
conoscenze e di capacità tecniche, metodologiche e operative specifiche), le competenze
relazionali (i comportamenti comunicativi e relazionali, secondo i diversi dispositivi, le
concezioni e le metodologie) e le competenze professionali (i comportamenti di gestione
della propria professionalità, di responsabilità nell’uso delle tecniche, di elaborazione di
senso della propria azione, andando oltre la mera esecutività della prassi, declinati in modo
trasversale rispetto ai diversi dispositivi). Sono questi dunque gli elementi generali che hanno
ispirato la definizione degli obiettivi formativi: i corsi di perfezionamento sono stati concepiti
dunque come percorsi che dovessero permettere ai partecipanti di accrescere la loro
competenza (relativa all’uso dei dispositivi individualizzati) attraverso un lavoro personale
sulle teorie, sulle metodologie, sugli strumenti direttamente sperimentati ed anche sui propri
comportamenti di gestione della relazione con l’utente.
Gli obiettivi formativi, di ognuno dei cinque percorsi formativi, sono stati definiti con
precisione nella fase di modellizzazione delle competenze (attività 1) e ricalibrati dopo i
colloqui preliminari, svolti prima dell’avvio del corso, per conoscere e raccogliere esigenze
specifiche.
b. Presupposti teorici metodologici
La prospettiva è stata dunque quella di considerare i partecipanti come professionisti
riflessivi, secondo l’interpretazione di Donald A. Schon (1993, 2006), in quanto essi mettono
in atto “la riflessione in azione”: operatori che hanno bisogno di sviluppare, accanto a
conoscenze e capacità relative alle prassi tecnico-operative, le competenze da
professionista, ossia quelle abilità che permettono di gestire le zone indeterminate della
pratica, come l’autore americano definisce le zone non codificate del sapere professionale.
Coerentemente, crediamo, con quanto finora esposto, la metodologia formativa
proposta è stata di tipo interattivo e ha avuto un taglio fortemente esperienziale. Il riferimento
concettuale alla base della metodologia formativa utilizzata è stato l’approccio andragogico
di Malcom Knowles (1992, 1996), che si fonda sull’applicazione integrata di specifici modelli
di apprendimento degli adulti, che guidano la formazione nei diversi setting in cui si realizza.
La metodologia didattica che è stata alla base dei moduli formativi ha fatto riferimento in
particolare ad una formazione che può dirsi “consulenziale”: il docente ha avuto il ruolo di
facilitatore e guida dell’apprendimento, ossia consulente di metodo più che depositario e
trasmettitore di conoscenze; molti momenti formativi infatti si sono costruiti avendo come
riferimento teorico la metodologia della “consulenza di processo” di Schein (1992, 2010).
I momenti formativi a distanza sono stati concepiti secondo la logica dell’apprendimento
cooperativo, al fine di permettere ai partecipanti l’approfondimento dei contenuti, utilizzando
tutte le risorse disponibili, costituite anche dai discenti stessi che hanno condiviso
131
responsabilità e impegno nell’analisi dei contenuti, in funzione anche di un livello migliore di
apprendimento.
Riteniamo importante in questo paragrafo, anche in riferimento al testo in generale e alle
riflessioni che si presenteranno nei prossimi, fare anche accenno alle concezioni teoriche
“guida” relativamente ai contenuti dei corsi.
Si è concepito l’orientamento come un insieme di attività volte ad aiutare le persone a
costruire la propria progettualità personale e/o professionale e ad attuarla, tenendo conto
delle proprie caratteristiche, interessi, valori e potenzialità, ma anche delle peculiarità della
società in cui essi sono inseriti, in una logica di interazione continua che dura tutto l’arco
della vita.
Sono stati dunque affrontati i diversi approcci teorici e metodologici per concentrarsi su
quelli più rilevanti per i partecipanti e significativi rispetto ai loro contesti di lavoro; così,
seguendo gli stessi criteri, sono stati presentati e fatti sperimentare alcuni strumenti
orientativi.
Quando invece si è affrontato in modo specifico il tema del counseling, ci si è riferiti, per
le basi metodologiche, alla concezione definita “relazione d’aiuto”, come a suo tempo C.
Rogers (1970) ha fatto, considerando anche le sue rielaborazioni più recenti, come quella di
Schein (2010).
c. La realizzazione
La linea si è sostanziata in cinque percorsi, destinati a professionisti sia senior sia junior
che operano nel sistema trentino di formazione professionale e continua, professionisti
accomunati dallo svolgere già o essere potenzialmente interessati a svolgere attività
orientative all’interno di azioni formative. Vi ha partecipato una cinquantina di professionisti. I
percorsi attivati, denominati Diogene, Perseo e Socrate, sono stati dedicati al bilancio di
competenze e al counseling orientativo, differenziati per tipologie di utenze differenti (donne,
giovani adulti, studenti, adulti disoccupati), ed hanno avuto più edizioni.
I percorsi di perfezionamento si sono svolti nell’arco di circa dieci mesi, generalmente
con attività a cadenza mensile, ed hanno visto alternarsi attività d’aula, di apprendimento a
distanza, di project work e di study tour all’estero e il coinvolgimento di una cinquantina di
professionisti.
La struttura di ogni executive master è stata organizzata in attività formative modulari ed
attività complementari, ossia i colloqui preliminari, l’attività interfase di apprendimento a
distanza, le visite di studio, il project work. Le esigenze formative di presidio
dell’apprendimento sono state incrociate con le esigenze organizzative dei partecipanti
(raccolte preliminarmente in fase di analisi dei fabbisogni): rispetto a questo bisogna
rimarcare che i partecipanti, nel loro insieme molto motivati ai corsi di perfezionamento,
hanno avuto necessità di integrare l’attività formativa a quella lavorativa, in molti casi
facendo notevoli “salti mortali” per tenere tutto assieme. I moduli di formazione d’aula hanno
avuto, generalmente4, una durata di 2 giorni consecutivi, al fine di facilitare la partecipazione
degli operatori stante le esigenze delle loro strutture, senza però penalizzare
l’apprendimento. Tra un modulo e l’altro sono state previste le attività interfase a distanza,
per l’approfondimento degli approcci teorici, con l’utilizzo di una piattaforma di e-learning e
la facilitazione del tutor esperto. Verso la fine del corso i partecipanti, supportati e
accompagnati da uno specialista metodologo con attività d’aula e supporto a distanza, hanno
4
Il percorso denominato “Perseo Scuola”, a cui partecipavano solo docenti delle scuole superiori, ha avuto, per
necessità organizzative, una cadenza e una durata oraria degli incontri seminariali differente dagli altri corsi.
132
svolto un project work individuale o di piccolo gruppo, sull’applicazione di una metodologia a
loro scelta o sulla creazione di un servizio ex novo, all’interno dell’Ente in cui operano.
Durante il corso è stato previsto lo study tour (di seguito S.T.), della durata di tre giornate,
concepito come una full immersion in realtà stimolanti e uno spazio di riflessione sulla
propria competenza: è stato svolto in Canton Ticino e in Austria, presso significative realtà
formative ed orientative sia pubbliche sia private ed ha visto l’accompagnamento di tre
professionisti senior appartenenti al RTI.
Gli strumenti didattici utilizzati nei moduli formativi sono stati, oltre a brevi lezioni
tradizionali, la consulenza d’aula, al fine di svolgere un lavoro più approfondito di analisi per il
trasferimento alla realtà operativa dei dispositivi appresi in aula; i role playing e le simulazioni
per consentire la sperimentazione diretta e l’analisi dei comportamenti oggetto di
apprendimento; le esercitazioni analogiche per accelerare la riflessione dei partecipanti
rispetto ai comportamenti in apprendimento, in quanto consentono diversi livelli di lettura; i
metodi autobiografici, con l’utilizzo di strumenti di narrazione, metafore, e immagini per
stimolare i partecipanti a descrivere le loro esperienze, al fine di incrementare la loro
consapevolezza sulle modalità di costruzione della realtà, sui propri “copioni”, con l’obiettivo
di trasformare i comportamenti attuali.
Inoltre, il metodo autobiografico è stato utilizzato, in chiave esclusivamente autoriflessiva, come metodologia di riferimento per la progettazione e la scelta degli strumenti di
accompagnamento dell’apprendimento dei partecipanti: attraverso l’utilizzo di un diario di
apprendimento, si è voluto sollecitare i partecipanti alla “meditazione” sul loro percorso di
apprendimento, al fine di supportare il loro atteggiamento attivo e costruttivo verso questa
esperienza; il diario ha infatti permesso di tenere traccia del proprio itinerario di
apprendimento nel tempo e di rielaborare le esperienze vissute, svolgendo un esame
prospettico dell’azione.
d. i risultati
La presentazione e la riflessione sui risultati ottenuti con i cinque corsi di
perfezionamento non è particolarmente facile in quanto, al di là dell’immagine di unitarietà
che si è voluto presentare, i cinque executive master sono stati disomogenei tra loro, per mix
di popolazione partecipante, per tipologia di Enti rappresentati, per motivazioni portate nei
corsi e nelle loro diverse attività di cui si componevano. Inoltre la linea 3 non può essere
disgiunta dal progetto più generale e dal suo andamento: il progetto, nel suo insieme, è stato
caricato di compiti ed aspettative rimarchevoli in quanto inserito in un contesto, quello della
formazione finanziata trentina, che si caratterizza per il notevole investimento (non solo
economico) attuato dalla Provincia Autonoma di Trento (di seguito PAT); ciò genera un’alta
aspettativa negli attori del sistema (gli enti di istruzione e formazione) riguardo alle iniziative
avviate dalla PAT, oltre che un’attesa degli Enti stessi che la PAT comunque intervenga
sempre per il loro sviluppo organizzativo e professionale. In questo quadro il tema
dell’accreditamento delle strutture e il suo mantenimento ha giocato nel progetto un ruolo
non marginale, focalizzando molte attenzioni ed energie, in alcuni casi a scapito della
tensione verso lo sviluppo organizzativo e professionale.
Inoltre il ritardo di avvio di PAT Performare, per motivazioni non ascrivibili
all’Amministrazione Provinciale né al RTI, ha comportato un incentrarsi di buona parte delle
iniziative di progetto negli stessi periodi temporali, creando alle strutture e ai professionisti
problemi di sovraccarico di impegni. Strutture che sono, se si riferisce al privato, molto
spesso di piccolissime dimensioni; se sono scuole pubbliche, hanno esigenze organizzative
differenti da altri Enti, non sempre compatibili con le iniziative non prettamente dedicate.
133
L’universo dei professionisti è invece numericamente abbastanza ristretto, con freelance che
hanno spesso multi - appartenenze.
Il sistema trentino si è visto dunque “regalare” azioni di sviluppo professionale ed
organizzativo (fatto raro in Italia), che richiedevano un certo impegno temporale e
professionale da utilizzare spesso contemporaneamente.
Gli elementi appena indicati hanno avuto una ricaduta anche sui cinque corsi,
determinando le caratteristiche della composizione dei partecipanti ai percorsi: in alcuni casi
eterogenea per esperienza professionale, per esperienza specifica nelle attività di
orientamento, per appartenenza a diverse tipologia di organizzazioni (principalmente
cooperative e società private di formazione, ma anche professionisti freelance con multi appartenenze).
Tenendo conto dei limiti temporali e di impegno si è riuscito comunque a raggiungere
buoni risultati di gradimento della formazione svolta, monitorata costantemente dai
questionari di fine modulo o di fine iniziativa formativa, sul gradimento degli approcci,
metodologie e degli strumenti presentati, sul clima complessivo instaurato,
sull’organizzazione didattica e logistica. Allo stesso modo sono stati apprezzati i facilitatori
che hanno svolto il lavoro formativo e di supporto didattico. Le indicazioni sintetiche appena
riportate sono confermate dalle riflessioni post attività fornite dai facilitatori stessi, che sono
stati anch’essi chiamati a esprimere una valutazione in itinere e finale dell’andamento della
loro azione formativa. In generale è emerso che le aule si sono caratterizzate quali “luoghi” di
scambio tra partecipanti e docenti, oltre che di interesse per quanto presentato e di continua
richiesta di approfondimenti. I partecipanti sono stati in larga misura molto ricettivi, attivi e
propositivi e nelle aule, come negli S.T., si è creato un clima facilitante l’apprendimento e la
riflessione e l’auto-riflessione: sono stati, nella maggioranza, disponibili a mettersi in gioco e
a sperimentarsi, come l’impostazione degli executive master richiedeva.
Alcuni partecipanti hanno segnalato uno scollamento tra gli obiettivi del master e le realtà
lavorative di riferimento oppure la brevità del corso rispetto alle effettive esigenze di
formazione; ciò ha determinato in loro, alla fine del master, un senso di mancanza
psicologica più che di pienezza, di “incompiutezza” più che di “completezza”: ciò
probabilmente è stato determinato dalla distanza tra l’attività non ancora erogata e l’impegno
psicologico richiesto dal corso, che si è svolto in un arco temporale abbastanza ristretto per
poter far “metabolizzare” le competenze. Questa lettura ci pare confermata dalle indicazioni
raccolte a fine iniziativa sugli eventuali aggiornamenti professionali: dai partecipanti è venuta
la necessità di avere degli approfondimenti sulla formazione svolta, dedicati a tecniche e
strumenti specifici da utilizzare nelle azioni di orientamento; come spesso accade in questi
casi (lo si è riscontrato più volte nell’attività professionale), l’esigenza diventa la ricerca dello
strumento tecnico, a cui “attaccarsi” per darsi coraggio ed operare.
Nel complesso ci pare che l’esperienza sia stata stimolante, arricchente e sfidante, sia
per i partecipanti sia per i facilitatori, ed entrambe le parti hanno messo in gioco idee, energie
e percorsi possibili e nuovi.
4. La progettazione formativa e il supporto alla progettualità individuale
L’ambito d’azione per molti dei partecipanti alla Linea 3 sono i corsi di formazione
finanziata, che sono percorsi di training professionale, in genere ad una professione o ad
una specializzazione nell’ambito di una professione. Come si collocano i servizi
d’orientamento in questo quadro? Il rapporto tra orientamento e l’istruzione e la formazione
professionale è complesso e andrebbe affrontato in modo organico ed esaustivo: non vi è qui
lo spazio per farlo. Bisognerebbe rispondere a domande come: l’orientamento è un servizio a
134
se stante, un’attività integrativa della formazione, un riempitivo delle attività formative (che si
è obbligati a inserire)? Un modulo di un percorso che ha diverse tappe o un modulo chiuso
uguale a se stesso inseribile dove si vuole ?
Affrontare il rapporto tra orientamento e l’istruzione e la formazione professionale
vorrebbe dire dunque porsi il problema se l’attività orientativa debba essere terza rispetto alla
attività formativa (oriento, nella fase di pre-avvio, al corso più adatto o al corso che ho in
casa? durante il corso, oriento alla professione anche se paiono non esserci i presupposti?)
oppure, come spesso avviene, debba essere inserita nei percorsi di formazione
professionale (nell’istruzione la situazione ovviamente è differente nelle situazioni di
frequenza a scuole che danno più che altro le basi, ad esempio i licei, e l’orientamento è
verso l’uscita).
Qui vorremmo limitarci a vedere quale apporto può fornire l’orientamento alla formazione
professionale. E ci si propone di vedere le cose dalla prospettiva che l’orientamento, almeno
un suo certo approccio, ci offre: il progetto, sia esso di vita e/o professionale. Facendo
emergere dall’orientamento la dimensione della progettualità rispetto a quello della scelta:
l’orientamento è quello che ci aiuta nella scelta della scuola, dell’università e della
professione, o quello che ci supporta nella comprensione del nostro progetto di vita e
professionale, che ci aiuta a portarlo avanti, ad esempio con le attività di finalizzazione della
ricerca del lavoro, a rafforzarlo dando motivazione e finalizzazione, appunto, dell’azione?
Entrambi, certo, ma sempre di più crediamo debba essere visto come un servizio che
permetta alle persone, giovani o adulte, di progettarsi o riprogettarsi, e di abilitarsi a farlo,
apprendendo i meccanismi per farlo (non solo come si è fatti o come è il mondo là fuori). Si
potrebbe dire che non deve essere un giro d’Italia che si svolge una tappa ogni tanto, ma un
tour che ha una meta finale, che si può anche modificare nel tempo, in cui ci si sa ritrovare,
sempre in ogni momento, riannodando i propri fili.
a. La progettualità
La parola progetto deriva in italiano dall’influenza del francese projet, che a sua volta
deriva dal tardo latino proiecere (proiettare), composto di pro e iactare, gettare in avanti. Ci
sembra interessante quello che scrive Boutinet (2005, pag. 228):
«Sorprende il successo che incontra il termine progetto, all’inizio di questo secolo XXI, in
una grande varietà di pratiche sociali e professionali».
Per questo autore le grandi tipologie di progetto sono cinque, quelli individuali (personali,
professionali), quelli relativi ad oggetti (es. in architettura), quelli d’azione da realizzare (con
finalità specifiche, educative o legate alla salute), quelli organizzativi (il project management)
e quelli di società (sociopolitici). In particolare i progetti individuali sono i protagonisti di
questi ultimi decenni, nell’ambito di una cultura che alcuni definiscono post-moderna o di
un’era che altri definiscono postfordista, segnati dalla fine delle grandi narrazioni e dalla
flessibilità organizzativa, produttiva, lavorativa e del mercato del lavoro: la transizione
professionale diventa allora più incerta e indeterminata, meno prevedibile e lineare5. E le
persone non sono sempre “preparate” ad affrontare questa situazione, sia dal punto di vista
operativo sia dal punto di vista emotivo; l’incertezza e il cambiamento poche volte diventano
risorsa ed opportunità per le persone, ovunque esse si trovino, all’interno di
un’organizzazione che cambia oppure fuori dall’azienda (prima di entravi se giovani, o in
5
Per una trattazione maggiormente esaustiva si veda, ad esempio, Reale (2003), in particolare sull’aspetto
dell’orientamento e la ricerca di lavoro.
135
uscita se lavoratori). Per affrontare queste situazioni diventa ancor più necessario darsi un
progetto, che si può intendere in generale come una dinamica psicologica individuale che
permette al soggetto di collocarsi in una prospettiva temporale futura e che si esprime nella
capacità di anticiparlo mediante l’elaborazione di un piano d’azione che include dunque:
l’azione, le risorse, la direzione, l’intenzionalità e un obiettivo nel tempo e nello spazio.
In orientamento vi sono diverse concezioni di progetto, come ci indicano Young e
Valach (2006), con alcune caratteristiche in comune: per dirsi progetto, deve presupporre
un’azione o una serie di azioni in una prospettiva a medio termine, deve essere focalizzato e
soggetto a cambiamenti, deve essere socialmente costruito e relazionale, deve essere multi
-determinato (anche quando gli obiettivi sono previsti, non è mai completamente
predeterminato) ed è un modo di organizzare le nostre esperienze passate e di anticipare
quelle a venire. La riflessione teorica degli autori (come di altri studiosi) si incentra sul
rapporto tra il concetto di carriera e di progetto; in questa sede non ci interessa approfondire
il tema o sposare una tesi: il punto centrale ci pare sia che le persone svolgono azioni che si
possono costruire in progetti professionali o di vita, strettamente connessi tra loro, legati ai
gruppi sociali di appartenenza. La forza del progetto sta nel fatto che, riprendendo quanto
sostengono B. Courtois e C. Josso (1997), è un creatore di senso: per esserlo deve essere
coerente con il passato, anticipare il futuro e rispondere ad un desiderio presente. Creatore
di senso in quanto, come sostiene Nuttin (1980), il progetto d’azione è esso stesso fattore di
motivazione, permettendo alla persona di svolgere un “percorso” dal bisogno alla meta,
determinando il cammino di realizzazione personale. L’impegno delle proprie energie verso
una direzione deriva dall’interazione tra il sé e la percezione della situazione, per l’autore
belga, in uno scambio sia attivo sia cognitivo che genera senso.
b. L’orientamento e il progetto
Le attività di orientamento devono dunque essere guidate da una logica “incentrata” sul
concetto di progetto (di vita o solo professionale), più che a quella di scelta, come ci ha
indicato tempo fa, ad esempio nell’ambito dell’orientamento scolastico, la pratica
professionale che si riferisce alla psychopédagogie du projet personnel et professionnel di
Pemartin e Legrès (1988): la scelta come una parte del progetto, obiettivo più ampio ed
includente la singola decisione.
E questo passaggio è inglobato nel nuovo paradigma che guida l’orientamento scolastico
e professionale nel XXI secolo: il Life Design (Savickas et al., 2010). Tra i suoi cinque
presupposti troviamo l’importanza di mostrare ai clienti “come fare” e non “cosa fare” e
l’esortazione a passare dal suggerimento per la presa di decisione al supporto del progetto di
vita.
«Oggi, è la storia della propria vita che tiene assieme le persone e fornisce un ponte
biografico con il quale passare da un lavoro a un altro. Aiutare le persone a progettare la
propria vita e a costruire l’aspetto professionale nelle società della conoscenza richiede
quindi nuovi approcci per l’intervento» (pag.12).
La costruzione continua della propria vita professionale e non solo e la ri-formulazione
della propria identità spingono dunque l’operatore di orientamento non a svolgere “il
compitino” del sostegno ad una scelta (scolastica, universitaria, lavorativa…) o alla
definizione di un progetto professionale o di vita “in bella copia”, ma a guidare nella ricerca di
un significato, un senso al percorso professionale.
Parallelamente, da tempo lʼUnione europea parla di orientamento permanente, lungo
tutto l’arco della vita, ed esorta a rafforzare il ruolo attuale dellʼorientamento permanente
136
nelle politiche europee in materia di istruzione, formazione e occupazione: i servizi di
orientamento svolgono un ruolo fondamentale nel sostenere lʼapprendimento continuo
individuale, la capacità di orientamento, appunto, e il raggiungimento degli obiettivi personali
(CEDEFOP, 2010).
c. Il rapporto tra progettazione e progetto
Dunque l’integrazione delle azioni formative ed orientative è considerata particolarmente
necessaria: come ribadito in precedenza non entreremo nel rapporto tra i due sistemi (o tre
se inseriamo i servizi per il lavoro). Ma ci chiediamo come si possa mettere in rapporto la
progettazione formativa e didattica con il supporto alla costruzione di senso della carriera
professionale di un individuo, con il sostegno alla sua progettualità o ri - progettualità, con la
sua biografia e la sua identità professionale e personale, con la sua motivazione alla
definizione di un percorso professionale.
Tra i fattori di prossimità che Sarchielli (2007) indica tra i principi generali che
accomunano orientamento e formazione, vi è quella che chiama la prospettiva progettuale,
ossia “costruire il proprio progetto”:
«è la pensabilità del futuro da parte delle persone, l’attivazione su progetti e sulla loro
realizzabilità» (pag. 458).
Alcune ricerche ci indicano l’importanza, nei giovani, del progetto professionale come
“motivatore” per la frequenza di percorsi di formazione professionale (Battistelli et al., 2000,
2005): i giovani che hanno già un progetto professionale e che decidono di seguire un
percorso di formazione coerente con la scelta risultano maggiormente motivati ad
apprendere e a sviluppare competenze.
I soggetti invece che frequentano la formazione professionale senza aver definito un
progetto di vita o di lavoro risultano avere una motivazione più strumentale al corso. È
importante dunque aiutare i giovani a identificare i loro progetti professionali e capire se le
attività di formazione siano coerenti con la loro scelta di carriera.
Nuttin ci dice che il comportamento si regola sui fini che ciascuno pone a se stesso, e il
progetto diviene esso stesso fattore di motivazione, fattore intrinseco e persistente, andando
oltre alla soddisfazione del bisogno per puntare alla realizzazione della persona (1983, pag.
206):
«Il supplemento di motivazione che si aggiunge ad ogni progetto personale… la
motivazione investita non è solo quella verso il fine perseguito, ma anche la tendenza del
soggetto a non abbandonare ciò che concerne personalmente. È l’orientamento centrale
del soggetto verso l’autosviluppo che vi si trova impegnato, nella misura in cui il soggetto
si identifica con il progetto. »
Passando ora al versante della formazione professionale, essa ha tra le sue tappe la
progettazione formativa: una definizione che ci pare efficace è quella data da Lipari (1987,
pag. 21):
«l’attività di progettazione è un costrutto che deriva da un processo intenzionale,
razionale (cioè dotato di senso) e orientato allo scopo; è inoltre un insieme di azioni
finalizzate … il cui svolgersi è condizionato dall’esistenza di un determinato “contesto” di
azioni, di risorse e di vincoli».
Una definizione che ci richiama quella di Nuttin, anche se da prospettive e su piani
differenti: la dialettica presente - futuro, il raggiungimento di uno scopo, di un fine, il processo
137
di senso. Progettare allora dovrebbe voler dire co-costruire con le persone il proprio senso e
la propria realizzazione professionale, oltre che dare senso al percorso formativo e alla sua
realizzazione.
Questo tema apre a tante domande, partendo da alcune certezze, ossia prassi operative
che paiono in parte consolidate: progettare pensando alle persone e non ai contenuti, alle
materie; ciò è ovvio da tempo ai formatori “evoluti”, ma è sempre attuato? Progettare
pensando al presente e al futuro assieme, facendo ad esempio un’analisi dei fabbisogni in
prospettiva e una progettazione conseguente: viene fatto? Bisogna pensare in termini di
individualizzazione della formazione o di sua personalizzazione? Se intendiamo per
individualizzazione la differenziazione dei metodi di apprendimento rispetto al
raggiungimento di obiettivi uguali per tutti e per personalizzazione invece la negoziazione
individuale degli obiettivi di apprendimento, che strada imbocchiamo ? Quanti vincoli
organizzativi, di risorse si hanno quando si progetta avendo come traguardo uno di questi
due tipi di formazione?
Chi scrive crede che strade percorribili vi siano e, come ci ha indicato il poeta Machado,
«se hace camino al andar6», progettando e realizzando si svilupperanno esperienze
sicuramente significative. A patto che si tenga conto di quello che scrive Napolitani (2006,
pag. 41):
«il progetto è qualcosa che si qualifica per la sua novità e per la sua irruzione in uno
scenario abituale con il suo reinterpretare il mondo routinario dell’ovvietà dei gesti e dei
comportamenti».
La formazione professionale, finanziata e non, deve ricordarsi queste parole e superare
la forza d’inerzia, la consuetudine, l’abitudine e il considerare i vincoli come inamovibili e
invalicabili, oltre ad acquisire quella logica orientativa di cui si è ampiamente raccontato
precedentemente. D’altro canto l’orientamento deve uscire dalla suo ambito ristretto,
affinché, come ha scritto Avallone (2007, pag.174) acquisti «valore se inserito in un modello
integrato in cui sia valorizzata la componente formativa (dell’orientamento, ndr) in grado di
favorire modifiche cognitive e di sviluppo delle competenze necessarie per autoorientarsi».
5. Conclusioni
Il rapporto formazione professionale e orientamento è proficuo per gli utenti e lo è per
entrambi i sistemi: lo è ancor di più se viene impostato in modo differente, pensato con forme
e modalità veramente più integrate. Nel rapporto sull’orientamento 2011 (Grimaldi, 2012 pag.
282) si afferma che
«l’operatore […] che opera all’interno del sistema della formazione professionale, ha più
degli altri l’opportunità di seguire lo studente/utente in una delle fasi più delicate e cruciali
della carriera scolastico – professionale, e di monitorare e supportare le fasi della
transizione ed evoluzione personale dal ruolo prevalente di studente a quello di
professionista».
È sicuramente vero, ma è un’opportunità; questa possibilità non deve essere solo
opportunità dell’orientatore ma anche dei formatori; non vi dovrebbe essere differenza tra
loro, ma un’agire comune, senza divisioni modulari e di disciplina. L’orientamento non deve
più essere ancella della formazione o dell’istruzione o del sistema dei servizi per il lavoro,
6
Possibile traduzione (tradurre comunque è tradire): “La strada la fai tu andando” dalla poesia di Antonio
Machado, Caminante… in Poesias completas, 1969, Madrid, Espasa-Calpe.
138
quale sistema appendice dei sistemi maggiori7, ma ne deve essere l’elemento che apporta
innovazione, costringendo gli altri a ripensarsi, secondo la logica del progetto, della
formazione concepita come crescita dell’identità individuale e professionale.
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Schein E.H. (2009), Helping, San Francisco, Berrett-Koehler Publishers; trad it.:Le forme
dell’aiuto, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2010.
Schon D. A. (1983), The reflective pratictioner,New York, Basic books; trad it.: Il
professionista riflessivo, Bari, Dedalo, 1993.
7
si veda Guido Sarchielli (2012), Rapporto orientamento 2011, p. 362.
139
Schon D. A. (1987), Educative the reflective pratictioner, San Francisco, Jossey Bass ; trad.
it: Formare il professionista riflessivo, Milano, Franco Angeli, 2006.
Young R.A., Valach L. (2006), “La notion de projet en psychologie de l’orientation”, in
L’orientation scolaire et professionelle, 35 (4), pp. 495-509.
140
COME UNA PARTITURA.
UN PROGETTO DI SVILUPPO ORGANIZZATIVO E FORMAZIONE:
LEZIONI APPRESE
di Elena Sarati
1. Premessa
Questo contributo si pone l’obiettivo di ripercorrere criticamente la storia di un progetto di
formazione, marcando l’accento su alcuni “apprendimenti” significativi e sullo stretto legame
tra formazione e sviluppo organizzativo.
Prendendo avvio dalla domanda iniziale espressa dalla Committenza e proseguendo
attraverso azioni di analisi e progettazione orientate a comprendere più precisamente il
bisogno, il racconto assume forma, si sostanzia in una non sempre facile implementazione
del progetto all’interno di un “campo” popolato da differenti disponibilità alla riflessione,
opportunità, resistenze e dubbi, fino a porre in luce alcuni importanti esiti e quesiti ancora
aperti.
In questo “percorso accidentato”, gli aspetti di interesse dal punto di vista di chi fa
consulenza (in questo senso parliamo di “lezioni apprese”) contemplano diversi piani:
- il rapporto con la Committenza e la costruzione di consenso
- la strategia formativa e gli approcci possibili
- la gestione del progetto tra pianificazione e implementazione
- la non sempre agevole valutazione del ritorno formativo
- la posizione del consulente nel campo
È in tale quadro complesso che si declina un “saper fare” – quello del ConsulenteFormatore, tema più volte trattato in questa rivista – nel raccordo con i molteplici livelli che ne
connotano l’agire e il necessario ritorno riflessivo.
La successione dei paragrafi è scandita come una partitura1, metafora di una
“costruzione” in cui la struttura formale lascia inevitabilmente spazio a diverse combinazioni,
scelte di taglio e di strumenti, interpretazioni, variazioni, oltre ogni tentativo di rigidità
“ingegneristica”.
Il contributo è anche un mio personale omaggio a Lauro Mattalucci, cui è dedicato il
numero, con il quale ho avuto la fortunata opportunità di seguire questo progetto nelle ultime
fasi.
1
Nella scansione, e nei titoli, richiama la Terza Sinfonia in Re minore di Gustav Mahler (1860-1911).
141
« Bisogna avere ancora il caos dentro di sé per
generare una stella danzante »
(F. Nietzsche, Così parlò Zarathustra)
2. Primo movimento (forte e risoluto). Il risveglio. La domanda
Il contesto è quello della Sede italiana di una Società di servizi tedesca leader di
mercato2, in un momento di particolare complessità, che vedeva l’ingresso di nuovi,
importanti competitor. La prima richiesta, pervenuta dalla Responsabile della Formazione e
sostenuta dalla direzione del Personale, riguardava la realizzazione di
un intervento per Professional, Quadri Aziendali e Dirigenti orientato a fornire un
metodo di problem solving e decision making, attraverso l’apprendimento di
nuove tecniche e lo sviluppo di quelle già oggetto di precedenti corsi ma non
uniformemente applicate.
Nonostante infatti in azienda fossero noti i più importanti strumenti di problem solving
proposti dal TQM, diffusi i software di costruzione di “mappe mentali” (utili a inquadrare i
problemi), e disponibili una serie di altri tool a supporto della condivisione di informazioni e
valutazioni, il loro impiego, in una certa misura, sembrava assumere ancora il senso di un
esercizio, vissuto come “situazione altra” rispetto alle “normali” attività lavorative.
Si trattava quindi, almeno per quanto si poteva evincere da questa prima domanda, di
ritornare su tali strumenti – con l’individuazione anche di ulteriori e più efficaci –
coinvolgendo anche chi non aveva partecipato in passato a eventi formativi simili, e,
soprattutto, di sostenere in modo diffuso la spendibilità degli apprendimenti nelle prassi di
lavoro.
In una prima bozza di proposta era stato pertanto delineato un percorso di formazione –
differenziato nei contenuti e per target, con una maggiore attenzione al decision making nel
caso dei Dirigenti, ma sostanzialmente identico nel taglio – strutturato in modo da abbinare
seminari tematici sugli argomenti in oggetto (con riferimento anche a un buon numero di
tecniche “di nuova generazione”) e sessioni di training on the job per accompagnarne
l’applicazione.
In sostanza la struttura dell’intervento, molto semplice, si presentava, nella prima
versione – ancora da precisare nei dettagli, ma nel suo complesso approvata dal Cliente – in
questa forma:
SEMINARI TEMATICI
(problem solving/
Raccolta dati sul campo
decision making)
SESSIONI DI
TRAINING ON THE
JOB
FOLLOW-UP
2
Il caso si riferisce a un progetto risalente a qualche anno fa (2006), sviluppatosi nell’arco di un anno e mezzo.
L’impossibilità di recuperare i contatti con gli Interlocutori di allora sostiene la scelta dell’anonimato seguita nel
presente contributo. Chi scrive ha partecipato al progetto fin dall’inizio come Docente-Consulente e Referente per
i percorsi Professional, e poi, nelle ultime fasi, come Responsabile di progetto.
142
RisuIta abbastanza evidente che, in una declinazione di questo tipo, l’attenzione
prevalente si sarebbe collocata ancora al livello dei contenuti, cioè, nel caso specifico, della
proposta di tecniche “innovative”, valide per tutti e, anzi, tanto più necessariamente uniformi
quanto più idonee a costruire una sorta di “linguaggio condiviso” all’interno dell’azienda. Un
aspetto differenziante avrebbe potuto riguardare semmai le metodologie formative, più o
meno attive e coinvolgenti (fino ad arrivare alla possibilità di sfruttare formule “soft outdoor”
sul problem setting/solving di gruppo).
Un elemento appariva però interessante in termini di effettiva spendibilità della
formazione nel contesto: l’introduzione delle sessioni di training on the job3, che “aprivano”
già a processi di apprendimento più complessi e si configuravano come un tentativo in nuce
e fin dalla prima formulazione della proposta di andare oltre quella che abbiamo definito in
più occasioni “la formazione apparente”4.
Proprio in tale ottica, tuttavia, la domanda iniziale richiedeva di essere meglio esplorata
alla luce delle caratteristiche dell’Azienda e interpellando altre “voci” dalle quali era nata tale
esigenza. Va a tal proposito sottolineato come fin da subito il progetto avesse visto la
committenza convinta del Direttore del Personale, che aveva anche appoggiato l’idea di
procedere con azioni di progettazione strutturate orientate a mettere la consulenza nella
migliore condizione per comprendere il contesto, intuendo la necessità di andare oltre
l’elemento delle “tecniche”, più o meno innovative e sofisticate, e di indagare sulle loro
condizioni di utilizzo.
Nello specifico, bisognava comprendere:
- come erano state strutturate le precedenti occasioni formative e le relative azioni di
applicazione sul campo e quali strumenti specifici erano stati acquisiti;
- quali fossero nel contesto dell’Azienda i reali ostacoli e le opportunità nel trasformare
le technicalities in abitudini professionali condivise e radicate, oltre un apprendimento
“apparente”;
- in che senso andava intesa l’acquisizione di un metodo nel processo di problem
setting/solving e quali erano le aspettative di applicazione nei processi di lavoro reali;
- quali fossero i principali nodi critici nei processi decisionali cui potessero applicarsi le
tecniche di decision making per renderli più concretamente efficaci;
- più in generale quali fossero le prassi diffuse nell’individuazione e comunicazione dei
problemi, il livello di coinvolgimento nella formulazione di proposte, e come si
strutturavano i processi decisionali, sia a livello di Management, sia nel rapporto di
ogni Manager con la propria struttura.
Si pone qui, in generale, un primo “dilemma” per un Formatore: se attenersi strettamente
alla richiesta iniziale o esplorare più in profondità il bisogno. Anche se la risposta a tale
quesito potrebbe apparire ovvia – posto che le azioni di analisi e progettazione sono, sulla
carta, sempre o quasi previste –, un’indagine che non sia “ritualistica” (potremmo parlare di
“progettazione apparente”) ha, come vedremo più avanti, alcune implicazioni non
immediatamente scontate.
Significa, per esempio, optare davvero per un approccio consulenziale che non definisce
(o non si fa definire) una volta per tutte l’intervento, ma lo riformula, ove necessario, in un
3
Definite anche, impropriamente, di coaching, inteso come affiancamento di gruppo nell’applicazione di strumenti
ai processi di lavoro.
4
Una formazione cioè che rischia di limitarsi all’aula e non diventa pertanto reale motore di cambiamento di
prassi e comportamenti, non incide realmente sui processi di lavoro, e lascia ogni ritorno dell’investimento
formativo alla sensibilità e all’iniziativa dei singoli. In questa rivista il tema è stato a lungo discusso, per es. in
Mattalucci, Sarati (2011).
143
costante dialogo con il Committente e non si limita a una progettazione in superficie, ma va
ad analizzare i nodi critici che caratterizzano il contesto nel quale la domanda è stata
formulata. Il rischio reale è di trovarsi a dover riconfigurare completamente il progetto
originario – in questo caso riconosciuto dal Cliente, pur in una prima release, come valido e
attinente alle esigenze, ferma restando la successiva valutazione di efficacia –, e “ricostruire”
il consenso intorno all’intervento formativo.
Diciamo subito che la scelta su come procedere in questo caso non è stata semplice, né
unanime all’interno del gruppo di progetto (anche di ciò diremo oltre), connotato da diverse
propensioni a mantenersi fedeli alla formulazione iniziale, o, viceversa, ad approfondire i nodi
problematici, anche assumendosi la responsabilità di rivedere la proposta. E che, più in
generale, sono più spesso i riscontri negativi e le evidenze critiche che portano a riformulare
completamente (e di solito più efficacemente) la strategia di un intervento, piuttosto che una
“disposizione progettuale” orientata alla comprensione in profondità fin dalle prime fasi.
3. Secondo movimento (tempo di minuetto): quello che il Cliente
racconta
Le azioni di progettazione
La progettazione, svolta in stretta collaborazione con il Responsabili del Personale e
della Formazione, prevedeva classiche azioni di rilevazione quali:
- analisi della storia aziendale e della Vision (da cui dedurre anche primi elementi della
cultura aziendale); dell’organizzazione e del sistema di gestione e sviluppo del
personale; delle caratteristiche professionali delle persone che avrebbero partecipato
al progetto5;
- interviste ai Dirigenti per capire il valore aggiunto che al possesso delle tecniche
veniva attribuito nel contesto;
- focus group con un campione di Quadri e di Professional, per identificare aspettative,
esperienze pregresse, processi-chiave e situazioni-problema.
In ordine a quanto premesso sopra, una particolarità è consistita fin da subito
nell’adozione, in tutte le attività di progettazione, di una prospettiva di indagine culturale,
finalizzata a comprendere meglio, oltre all’esigenza dichiarata, le prassi effettivamente
messe in atto nel modo di affrontare i problemi e i processi decisionali, l’influenza di altri
fattori su tali processi, ma anche i frame diffusi, i linguaggi, i presupposti impliciti, a partire
dal Management e dalle dinamiche che a questo livello si producevano. Tale prospettiva per
così dire “etnografica”6 prevedeva, oltre a un taglio analitico particolarmente attento alle
attribuzioni di senso da parte degli attori organizzativi7, ulteriori azioni finalizzate a una
5
Nello specifico i documenti acquisiti sono stati: Vision nell’ultima versione, organigramma, documento di
mappatura di competenze a livello “People” e “Management”, progetti formativi pregressi, strumenti in uso di
supporto alla focalizzazione dei problemi e assunzione di decisioni.
6
Si fa riferimento all’approccio che, mutuando alcune categorie di analisi dalle scienze etno-antropologiche, le
applica agli studi delle organizzazioni: tale approccio ha naturalmente visto a sua volta differenti declinazioni, a
seconda del concetto di cultura che si accoglie. Qui interpretiamo la cultura come un continuo processo di
rielaborazione e ridefinizione, potremmo dire di “tensione comunicativa” tra soggetti, gruppi ed elementi simbolici
già presenti nel contesto. È «totalità in movimento che si compone e ricompone costantemente in maniera
articolata e complessa» (Malighetti 2004, p. 26). Per una maggiore disamina delle modalità di analisi secondo un
approccio attento alle culture, ved. Sarati, 2010.
7
Un approccio eminentemente ermeneutico, in cui una particolare attenzione viene posta alla storia aziendale e
all’evoluzione nel tempo, e all’analisi del linguaggio, alle forme discorsive, alle espressioni e ai comportamenti
“significativi”, cercando di scoprire e ricostruire i livelli di significato non espliciti e collocandoli nel contesto.
144
migliore disamina, attraverso osservazione diretta, di come venivano affrontati problemi e
assunte decisioni, e più in generale degli habits gestionali, quali:
- osservazione di una riunione del Gruppo di Management (GDM), che sarebbe poi
risultata quanto mai opportuna alla luce delle interviste (segnatamente quella all’A.D.,
che in proposito avrebbe messo in evidenza alcune criticità, ved. oltre);
- osservazione di alcune riunioni dei Dirigenti con i loro Collaboratori.
Centrale il coinvolgimento, fin dalle prime fasi, dell’Amministratore Delegato, sia nella
ovvia prospettiva di raccogliere una voce determinante in termini di costruzione culturale e di
attese relative ai temi oggetto dell’intervento, sia nell’ottica di mantenere elevato il livello di
consenso intorno al progetto formativo.
Bisognava in sostanza capire il significato preciso che assumeva il possesso di
determinate tecniche, il motivo della marcatura su questo aspetto e sul quello metodologico, i
nodi critici nel loro utilizzo diffuso e le effettive leve sulle quali agire.
Che cosa davvero il Cliente chiedeva? Erano realmente necessarie ulteriori tecniche?
Cosa frenava la loro applicazione diffusa? E cosa stava a indicare questo accento sul
“metodo”? Qual era, quindi, oltre la domanda, il reale bisogno? E, infine, come garantire che
la conoscenza dei metodi e delle tecniche diventasse “sapere in azione”, condiviso dai
soggetti ed efficace in termini di risultati per il funzionamento dell’organizzazione?
Queste erano le questioni cruciali cui bisognava dare risposta.
A seguire, ci sembra utile riportare – senza la pretesa d’esser, qui, esaustivi – alcune
“voci” e qualche evidenza emersa dalle osservazioni sul campo.
Le voci: l’A.D. e i documenti ufficiali
Dall’intervista all’A.D. e da una prima analisi dei documenti (Organigramma, Vision,
documentazione relativa a eventi formativi precedenti) emergevano due aspetti significativi,
uno connesso ai contenuti dell’intervento – e in qualche misura collegabile alla prima
domanda del Cliente –, e altri più di contesto, che sembravano contraddire la stessa
esigenza formativa inizialmente espressa.
In ordine al tema in oggetto – quello dello sviluppo di “tecniche” e loro applicazione –,
veniva ribadito dallo stesso AD quanto il loro uso non fosse divenuto, nelle interazioni
lavorative, un nuovo “linguaggio” impiegato per comunicare in modo più efficace, e la
conseguente necessità di ritornarci “per “fornire un metodo” 8. Ecco le sue parole:
«Esiste un problema di metodo. Le persone sono infatti preparate: certamente alcuni,
assunti da poco, non hanno partecipato alle precedenti occasioni formative, ma il
problema è che non vengono applicate le tecniche apprese con metodo e in modo
diffuso. Le conoscenze acquisite fanno parte del bagaglio personale, sono ritenute
preziose, ma non vengono applicate, non diventano un’abitudine professionale. [….] In
generale, manca metodo nell’affrontare e risolvere i problemi, nel fare proposte. Anche a
livello di Management, per esempio, le riunioni sono spesso poco produttive: non si
prendono tutte le decisioni necessarie e alcuni non contribuiscono alle decisioni».
(Corsivo mio9)
Nel sottolineare il concetto, appare significativa una convinta affermazione dello stesso
AD (quasi un suo “slogan”):
8
9
Forse può essere interessante aggiungere che l’A.D era di origini e cultura tedesca.
E così da ora innanzi nei discorsi riportati.
145
«Bisogna essere schiavi del metodo per poi esserne padroni»
Il “metodo”, nella sua ricorrenza, ribadito anche nei successivi incontri con il Direttore HR
e la Responsabile della formazione, assumeva la rilevanza di parola-chiave (o, per dirla con
Geertz, di “termine denso”10) e forniva una utile lettura per comprendere meglio l’esigenza.
Anche perché era apparentemente in contraddizione con una cultura organizzativa che
sembrava favorire e non ostacolare la trasformazione delle technicalities in prassi
professionali.
Stando ai documenti “ufficiali”, l’arrivo, 10 anni prima, dell’attuale A.D. aveva segnato la
costruzione di una squadra di management di giovani (con l’eccezione di 2 direzioni, tra cui
quella commerciale) che aveva saputo guidare l’importante crescita economica e delle quote
di mercato, e, negli ultimi quattro anni, aveva visto quasi raddoppiare l’organico (da 60 a 110
Unità). Inoltre, aveva anche caratterizzato la progressiva affermazione di una cultura
aziendale incentrata sul senso di appartenenza e condivisione dei traguardi fissati dalla
vision11, sulla fiducia in merito alle potenzialità di crescita professionale dei giovani quadri
aziendali (sempre da quanto si evinceva dalle parole dell’AD e dalle stesse scelte in termini
di people strategy), sull’accettazione diffusa del sistema di valutazione delle competenze
(effettiva gestione del feedback valutativo)12, nonché sull’orientamento alla disponibilità – a
cominciare dall’AD, pronto a partecipare in prima persona alle attività formative e a dare un
forte commitment – a mettersi in discussione (condizione necessaria per l’apprendimento
organizzativo). Ciò poteva far supporre l’assenza – almeno in apparenza – di evidenti
tensioni nella gerarchia di comando (in conseguenza di tutti gli aspetti della cultura aziendale
sopra menzionati).
Alla luce di questo quadro, sostanzialmente positivo, rimaneva tuttavia ancora un punto
interrogativo sulla pertinenza della richiesta espressa, dell’effettiva cultura diffusa e sul
significato dell’insistenza sul “metodo”, condivisa anche da altri interlocutori come effetto
della particolare marcatura da parte dell’AD. Anche il tema della improduttività delle riunioni
meritava di essere approfondito.
Altre voci: il Direttore HR e i Dirigenti
A questo proposito, una prima “chiave” per la comprensione del problema veniva dalle
parole del Direttore Human Resources (da qui HR), in merito alle aspettative sul progetto
formativo:
«Noi prime linee dobbiamo riflettere, esaminare le nostre prassi, come analizziamo i
problemi, come facciamo problem solving, come decidiamo anche in gruppo, come
presidiamo i progetti, il controllo dei costi … Bisogna far sì che si deleghi di più, che si
10
“Thick description”, “descrizione densa”, la definisce Gertz (1973, trad it. 1987). Rappresenta la ricerca di un
contesto, «qualcosa entro cui eventi sociali, comportamenti, istituzioni, processi, possano essere intelligibilmente,
cioè densamente, descritti» (Geertz, 1987, p. 46). L’antropologo espone il significato dell’analisi etnografica
“densa” mettendo a confronto i tic involontari con gli ammiccamenti: i primi sono semplice comportamento,
mentre i secondi sono comportamento significativo, l’oggetto specifico dell’etnografia (Geertz, 1988, pp. 42-3).
Per un osservatore esterno i due comportamenti non hanno apparentemente differenze. È solo rifacendosi alla
prospettiva del soggetto che compie l’azione e ricostruendo il contesto che se ne può cogliere il significato.
11
Peraltro nella vision ritornava il tema delle tecniche: «Noi vogliamo e possiamo crescere personalmente e
professionalmente in un ambiente comunicativo e dinamico, caratterizzato dall’utilizzo diffuso di tecniche
gestionali e strumenti tecnologici innovativi».
12
L’Azienda aveva adottato un sistema di gestione e sviluppo del personale che aveva comportato la costruzione
di una mappa di competenze (declinandole in rapporto ai diversi livelli di responsabilità). Tale sistema
sottolineava le competenze chiave trasversali (teamwork e integrazione, comunicazione e ascolto, diagnosi di
problema, responsabilizzazione e presidio dell’immagine), e si collocava in sintonia con la Vision a livello
“People”. Lo stesso avveniva a livello “Management”.
146
liberi del tempo per occuparci di ciò che è più strategico e progettuale, i problemi
principali, i processi di change management»
Per subito aggiungere:
«Manca metodo [ancora una volta n.d.r.] nell’affrontare e risolvere i problemi, nel fare
proposte»
Il tema del metodo appariva qui collegato alla necessità di passare ad un livello di
riflessione più alto, “metariflessivo”, per così dire, sui principali processi che riguardavano il
Management e il funzionamento del Gruppo di Management. A conferma, sempre il Direttore
HR:
«Ci sono troppe differenze tra le persone, negli stili … non si riesce a svincolare il
problema dalla persona, perché c’è in gioco un’emotività molto forte: non si sanno poi
sostenere le proprie decisioni, formulare proposte utili a decidere. Dobbiamo imparare a
decidere meglio insieme e arrivare a decisioni condivise usando metodi comuni»
Significative anche le aspettative verso Quadri e Professional:
«Vorrei ricevere proposte dai miei collaboratori tutte formulate con lo stesso stile, ma
soprattutto Quadri devono imparare a formulare proposte per favorire le decisioni,
fornendo i giusti elementi, collaborando anche in modo interfunzionale».
Questi elementi – in particolare la revisione dei processi di analisi e assunzione di
decisioni nelle prime linee, la necessità di concentrarsi sui fattori strategici, la costruzione di
un Team di Management coeso e in generale la capacità di far fluire le informazioni anche
da parte dei Quadri e Professional per facilitare le decisioni – risultavano presenti anche in
altre testimonianze e sarebbero stati confermati dall’osservazione sul campo. Man mano che
si procedeva con le interviste emergevano inoltre disposizioni orientate a un certo “timore
gerarchico”, in particolare verso l’AD e soprattutto da parte dei dirigenti più giovani13, come si
poteva evincere dalle voci di alcuni Manager di maggior fiducia dell’AD e di più ampia
seniority.
Riportiamo ad es. alcune espressioni del Direttore Commerciale:
«Le persone hanno paura di sbagliare;
«Questa è un’azienda conformista, molto dipendente dall’A.D.: la prima linea ha bisogno
di più coraggio, di saper correre qualche rischio, bisogna superare il timore di dispiacere
all’A.D.»).
Correlata, si manifestava anche la difficoltà ad accettare di sbagliare (parole di un
Manager a staff dell’A.D., di supporto strategico:
«L’A.D. chiede di prendere decisioni importanti e chiede alle persone di farlo, ma spesso
per loro è difficile. Se sbagliano, li corregge, ma per loro è difficile accettare la
correzione»).
Di tale problema pareva consapevole lo stesso A.D., quando affermava:
«I livelli gerarchici sono fortemente percepiti (le persone parlano meno quando ci sono
io). C’è una sorta di ubbidienza anticipata: ci si immagina che l’altro voglia una certa
cosa e allora ci si blocca ad un certo punto nella propria elaborazione, nella proposta,
anticipando le intenzioni del capo»
13
Naturalmente erano disposizioni non direttamente dichiarate. In generale, nelle interviste dei Manager più
giovani emergeva piuttosto una concentrazione su problemi specifici, mentre non veniva fatto cenno al rapporto
con l’A.D.
147
E inoltre:
«L’azienda è molto centrata su di me: sono qui da quasi vent’anni. Alcune persone che
lavorano con me hanno metodologia e la applicano, mentre i più giovani quando sono
con me lavorano bene, ma quando io non ci sono lavorano in modo più dispersivo. […]
Mi aspetto invece un approccio sistematico: la decisione come processo (che diventi
know-how dell’azienda). Anche le riunioni del Gruppo di Management sono molto
centrate su di me; io cerco di non avere un ruolo molto direttivo: quando faccio le sintesi,
esercito il mio ruolo. Mi aspetto che 1° linea ed i loro collaboratori siano in grado di fare
la stessa cosa. Le persone invece tendono a convergere velocemente, per non creare
conflittualità»
La situazione cominciava ad apparire più chiara. Rimaneva da mettere a confronto
quanto emerso dalle interviste con
l’osservazione sul campo (“osservazione non
partecipante”), che avrebbe fornito ulteriori tasselli.
L’osservazione sul campo
Due sono state le tipologie di situazioni osservate: una riunione del GDM e un paio di
riunioni di Dirigenti di prima linea con i propri Collaboratori.
Dalla riunione del Gruppo di Management14 risultava chiaro un debole senso del Team
direzionale, confermate, tra l’altro, da un’ulteriore affermazione dell’AD emersa nel corso
dell’intervista, relativa all’abitudine a gestire in colloqui individuali con lui alcune decisioni,
che in questo modo venivano sottratte a dibattito pubblico e alla riflessione collettiva. La
diffusa consapevolezza della dispersione di informazioni e di idee che tale processo
comportava non aveva reso tuttavia più produttive le riunioni, che, anzi, spesso si
concludevano con una analisi di problemi specifici e con forti dispersioni di tempo. La
formazione dell’agenda delle questioni da discutere presentava aspetti eterogenei: vi erano
problemi più generali, altri più specifici, decisioni da assumere, o semplici informazioni che
ciascun dirigente comunicava al GDM.
Senza soffermarci qui su tutti gli elementi osservati, va quantomeno sottolineato che,
anche in questo caso, l’incontro, della durata di quattro ore (9,30-13,30), aveva visto una
prevalente attenzione soltanto ad alcuni punti dell’O.d.G. di carattere prettamente operativo,
come la discussione (durata circa un’ora) del taglio dato ad alcuni documenti da parte del
Direttore HR (ad es. i tempi di predisposizione delle presentazioni dei Dirigenti per i
neoassunti o alcuni riscontri da interventi formativi). Diversi gli spunti polemici, bloccati in
modo direttivo da interventi dell’A.D., spesso impegnato a comporre le divergenze di punti di
vista e a regolare i tempi degli interventi e le modalità di comunicazione. Solo negli ultimi 30
min. erano stati affrontati i progetti da considerare prioritari o meno (in questo caso l’ingresso
14
I partecipanti alla riunione erano: A.D., tutti i Dirigenti, e cioè il Direttore HR – giovane, di relativamente recente
nomina, che si era conquistata un’ampia fiducia dell’A.D. (significativamente le attribuiva una padronanza del
“metodo”) – accompagnata dalla Responsabile della Formazione, il Direttore Commerciale (un Manager di ampia
esperienza) con un Collaboratore (coinvolto su un tema all’O.d.g.), il Direttore area P.A. (di ampia seniority e capo
di una Struttura considerabile quasi a sé rispetto alle altre), il Direttore Amministrativo, il Direttore Area Tecnica, il
Responsabile Controlling – tutti giovani di relativamente recente nomina –, il Consulente strategico a Staff
(anch’esso di una certa seniority). Sul fronte Consulenza, gli osservatori – che avevano condotto anche le
interviste – erano due senior, tra cui il Responsabile di progetto, e uno junior: l’osservazione era effettuata sulla
base di una griglia e poi veniva condivisa formulando una interpretazione di sintesi. Non abbiamo qui il tempo di
marcare le dinamiche relazionali specifiche all’interno del gruppo, pure interessanti, anche in relazione alla
maggiore o minore vicinanza e consonanza con l’A.D. e alle conflittualità emergenti.
148
sul mercato di un potente competitor e le possibili azioni conseguenti da mettere in campo15),
senza tuttavia arrivare ad alcuna decisione e senza che venissero presi in esame gli altri
punti dell’O.d.G., da esaminare “a pranzo”.
Considerevole anche il differente livello di partecipazione alla discussione che marcava
uno sbilanciamento netto su alcuni Manager, la mancanza di un ordine preciso negli
interventi (di fatto non veniva utilizzato un metodo), con la figura del moderatore
sostanzialmente ricoperta dall’A.D. (a conferma di quanto dichiarato da lui stesso
nell’intervista)16. Tutti elementi – qui elencati in estrema sintesi – che decisamente
spostavano il problema altrove rispetto alla domanda inizialmente espressa.
Significativa ai fini dell’analisi generale – e in rapporto anche a Quadri e Professional –
l’osservazione delle altre due riunioni, la prima, della direzione commerciale (ricoperta, come
già detto, da un figura di ampia seniority), e l’altra di una direzione prettamente tecnica,
ricoperta da un manager giovane e di recente nomina.
Nel primo caso si trattava di una riunione più informativa che decisionale, condotta da
una figura, quella del Direttore Commerciale, di ampia esperienza gestionale.
Più interessante per la nostra disamina la seconda riunione, in cui, malgrado l’utilizzo di
un software (Mind Manager) come guida per affrontare i diversi punti previsti nell’O.d.G.
(quindi perfettamente coerente con l’imperativo dell’utilizzo di tecniche e strumenti per
facilitare la discussione e l’assunzione di decisioni), la “parvenza di metodo” faceva
emergere in realtà una leadership da parte della Direzione Area Tecnica poco partecipativa,
molto direttiva, con una tendenza ad alimentare comportamenti di “rigidità complementare”
(Watzlawich, 1971), in particolare nella relazione tra il Direttore stesso e un collaboratore (in
precedenza suo responsabile), relazione di fatto al centro della scena, tanto da escludere dal
dibattito gli altri interlocutori presenti17. Significativo il fatto che il Direttore, nelle interviste, si
percepisse come aperto all’ascolto e al dialogo, e molto partecipativo con i Collaboratori.
Una situazione, questa, che – a detta del responsabile HR – si ripeteva anche in altri
casi e in altre direzioni (con poche eccezioni, tra cui proprio la Direzione Commerciale),
configurando, anche a cascata, habitus di rigidità gerarchica che non consentivano
l’emergenza di idee, segnali deboli, proposte, in un contesto ancora segnato da una cultura
del “timore dell’errore” o da conflitti di ruolo irrisolti, oltre quanto si poteva inizialmente
supporre.
15
Era, tra l’altro, questo, uno degli elementi che aveva sostenuto la necessità di un intervento formativo che
coinvolgesse anche i Manager di Prima Linea (i.e. i Dirigenti).
16
Nella interpretazione degli osservatori si legge: «Il clima all’interno della riunione si presenta inizialmente
disteso e connotato da un buon orientamento all’ascolto reciproco; nel corso della riunione tuttavia emergono toni
critici, non sempre di taglio costruttivo: in particolare su alcuni argomenti (ad es. la valutazione della formazione) i
toni diventano accesi, gli interventi si sovrappongono: la sensazione è che l’attenzione passi dal contenuto alla
relazione e che diventi prevalente la tensione a valorizzare le proprie argomentazioni piuttosto che a ricercare un
valore aggiunto da un confronto costruttivo. Gli attori che più frequentemente intervengono sono l’A.D, che
spesso si inserisce focalizzando l’attenzione su aspetti di metodo, sulle modalità di discussione e organizzazione,
sull’attenzione agli economics e all’omogeneità dei comportamenti finalizzati agli obiettivi di business,
assumendo, oltre alla veste di moderatore, una funzione anche “formativa”, sia in merito al processo decisionale,
sia in termini di contenuti specifici, utilizzando anche i supporti presenti in sala (lavagna a fogli); in modalità
simmetrica (sottolineata anche dalla posizione nel tavolo della riunione) si pone [il Direttore HR], che, sfruttando
l’elemento visivo (proiezioni della pianificazione in MS Project) ribadisce l’esigenza di mettere in risalto il “metodo
seguito” e condividerlo. Più attenti all’interpretazione di dettaglio, ma per ciò stesso anche maggiormente
dispersivi sono gli interventi di [Direttore area P.A.] e del [Direttore Amministrativo]; poco partecipe il Direttore
area tecnica e il Controlling. Mirati e puntuali gli interventi del Direttore amministrativo e del consulente
strategico».
17
Sempre nella rielaborazione degli osservatori leggiamo: «In posizione complementare rispetto a [Direzione] si
pone [Collaboratore], più orientato al dettaglio, e concentrato su problematiche legate alla comunicazione
interfunzionale e al rispetto dei ruoli, o alla gestione dei collaboratori, quasi a dare al Responsabile un messaggio
trasversale di sfida. Tuttavia, ad una esplicitazione delle problematiche non corrisponde una propositività in
termini di presa di decisioni, che vengono rimandate al Responsabile anche sui aspetti meno rilevanti: la
sensazione è che ad una leadership direttiva e poco delegante si accompagni dall’altra parte una propositività
debole e orientata ad evidenziare piuttosto le criticità che le proposte di soluzione».
149
Le evidenze emerse
Per riassumere, è chiaro che la questione pareva, in sostanza, più complessa di un puro
problema di “metodo” nell’applicazione di strumenti di problem setting/solving (peraltro non
utilizzati sistematicamente e, ove utilizzati, non determinanti ai fini efficacia del processo
decisionale).
Emergeva la presenza di dinamiche conflittuali all’interno del Management («Non si
riesce a svincolare il problema dalla persona» ved. sopra, o, per citare un’altra affermazione
dell’A.D., «Serve capacità di gestione della conflittualità tra idee e ruoli ‘senza ferirsi’»), la
questione irrisolta del rapporto di fiducia con l’A.D. («Bisogna superare il timore di dispiacere
all’A.D.»), la produttività delle riunioni non sempre elevata, con dispersioni su aspetti
metodologici non acquisiti, e, ancora, l’insistenza, anche con toni polemici, su questioni di
dettaglio come ad eludere i nodi più rilevanti, con scarsi esiti da un punto di vista delle
decisioni prese («Le riunioni sono spesso poco produttive: non si prendono tutte le decisioni
necessarie e alcuni non contribuiscono alle decisioni»).
Veniva allo scoperto una percezione dichiarata del proprio ruolo da parte di alcuni
Manager contraddittoria rispetto alle prassi, una diffusa difficoltà a far emergere idee, criticità
e proposte costruttive, per la presenza ancora forte di un cultura “blame” (“le persone hanno
paura di sbagliare”). Ed era a questo, probabilmente, alle difficoltà di comunicazione legate
a una percezione rigidamente gerarchica dei ruoli, che dovevano essere ricondotte le reali
preoccupazioni del Direttore HR quando affermava che «Manca metodo nell’affrontare e
risolvere i problemi, nel fare proposte».
I nodi critici andavano dunque ben oltre la necessità di applicazioni di tecniche “in modo
uniforme e sistematico” (affermazione che recepiva solo superficialmente il richiamo a un
maggior rigore nell’analisi dei problemi e nell’assunzione delle decisioni): si richiedeva –
come già l’intervista al Direttore HR faceva intendere – una riflessione sui processi di
comunicazione, sull’interpretazione dei ruoli, sulle dinamiche relazionali connesse agli stili di
management, e, a livello di team di management, sui processi decisionali e sulle modalità di
partecipazione alle decisioni e ai progetti strategici.
All’interno di una cultura apparentemente collaborativa permanevano infatti elementi di
rigidità gerarchica e un’interpretazione “debole” (soprattutto in alcuni Manager di più recente
nomina) del ruolo manageriale, con una tendenza a delegare verso l’alto le proprie
prerogative decisionali, con il rischio di depotenziare nello stesso tempo i diretti riporti (i
Quadri). Lo stesso A.D., molto esigente e scrupoloso, dallo stile poco enfatico e molto
distaccato, ma disponibile a relazionarsi in modo aperto con il gruppo, era diffusamente
percepito come autorevole – per la sua storia e per l’abilità con cui aveva condotto l’Azienda
al successo – ma, anche per questo, risultava difficile, soprattutto per i Manager più giovani,
interfacciarsi con lui in modo più attivo e decodificarne le attese. Era in sostanza ancora
vissuto come una figura di riferimento, quasi un “padre fondatore”, cui rivolgersi con rispetto
e attendendone le indicazioni (e la risoluzione dei conflitti), laddove lo sviluppo anche
numerico dell’Azienda richiedeva invece una maggiore partecipazione del Gruppo di
Management e una crescita complessiva dell’intero team nell’assunzione di responsabilità
sui processi strategici da parte di tutti i Manager.
La strategia di intervento doveva tener conto di questi molteplici aspetti, superando il
taglio meramente tecnico e intercettando quegli elementi di cultura e quegli habits che
rischiavano di risultare frenanti.
150
4. Intervallo. Prime considerazioni.
La terminologia frequentemente utilizzata nel campo della formazione rischia di trarre in
inganno. In particolare, parlare di “problem solving” (e di processi decisionali), come nel caso
in discussione – ma lo stesso potrebbe valere per gli interventi di project management, o
centrati sullo sviluppo di tecniche di management –, rischia di “depistare” verso
un’accumulazione di strumenti e tecniche senza favorire prima una compiuta indagine delle
motivazioni per cui si esprime una domanda formativa e delle caratteristiche del contesto in
cui tale domanda si colloca.
La presenza di repertori consolidati di competenze, con indicazione delle aree di “gap”
(frequentemente posti alla base dei programmi formativi), può altresì risultare fuorviante
rispetto al reale bisogno e al vero obiettivo, se le competenze da sviluppare – e quindi le
condizioni che facilitano la loro declinazione in “sapere in azione”18 – non vengono verificate
alla luce delle condizioni di contesto e dei processi di lavoro in cui si esprimono.
È, questo, un punto che può provocare talvolta incomprensioni con la Committenza, ma
che, ai fini dell’efficacia formativa, non può essere ignorato. Si è, nelle pagine precedenti,
cercato di mettere in risalto quanto il reale problema, in questo caso, non fossero “le
tecniche” – o l’apprendimento “per accumulazione” di strumenti e modelli a supporto dei
processi di problem solving e decision making – e la loro più o meno sofisticazione, ma in
che modo il Gruppo di Management potesse consolidarsi, migliorando i processi decisionali
e la partecipazione (nel rispetto delle deleghe e delle responsabilità di ruolo) alle occasioni
del team di confronto sui problemi-chiave e supporto alle decisioni strategiche; come i Quadri
potessero supportare le decisioni attraverso una corretta formulazione di proposte facilitando
anche lo scambio di comunicazioni all’interno delle propria struttura; e infine in quali modalità
e con quali strumenti i Professional potessero essere coinvolti nelle azioni di miglioramento
organizzativo, attraverso un corretto metodo di analisi dei problemi e formulazione di
proposte presso gli interlocutori organizzativi competenti. Questi erano i “veri” obiettivi
formativi.
In un simile contesto, le “tecniche” risultavano meri strumenti a supporto di più ampi
processi di apprendimento che, per definirsi tali, non devono semplicemente prevedere una
applicazione di tools (dato che non è questo il punto), ma occorre diventino occasioni di
sviluppo organizzativo.
In tale ottica, di comprensione “in profondità” del bisogno, limitarsi a un’esplorazione
“ritualistica” della domanda, pur essendo tranquillizzante sotto il profilo della “progettabilità”
dell’intervento formativo, può comportare un’altrettanto ritualistica, e quindi “apparente”
efficacia della formazione.
Per arrivare a questo livello di indagine non è sufficiente, infatti, mettere in campo azioni
di progettazione volte al più ad approfondire un quadro già definito indipendentemente da
una più puntuale analisi, ma è necessario esplorare a fondo il contesto verificando se tale
quadro è utile o no alle reali esigenze del Cliente. L’adozione di un metodo di analisi fondato
sulla disamina dello sviluppo “storico” dell’azienda e delle sua cultura, delle forme discorsive,
delle espressioni e dei comportamenti “significativi”, in una prospettiva ermeneutica attenta a
osservare e comprendere i livelli di significato non espliciti, se non garantisce contro
l’inevitabile soggettività dell’interpretazione, consente tuttavia quantomeno di approfondire la
18
Si accoglie qui la definizione di competenza come “sapere in azione”, inteso come «un sapere che si alimenta e
si consolida attraverso le esperienze, ma anche e soprattutto attraverso lo sforzo di “capitalizzazione cognitiva” di
tali esperienze ed attraverso i riconoscimenti sociali che riceve» (Mattalucci, 2013, p. 18). Tale definizione di
competenza si avvicina a quella proposta da Le Boterf (2008) che la definisce «capacità di mobilitare saperi
selezionandoli, integrandoli e combinandoli tra loro in funzione dei risultati che si vogliono ottenere, nonché delle
aspettative, delle possibilità e dei vincoli presenti in un dato contesto». Cfr. anche per il concetto di “sapere
pratico” Vino (2001).
151
comprensione, dubitando dell’ “oggettività”, quella sì, sovente presunta, di un quadro dato e
delle soluzioni più immediatamente (e spesso definitivamente) spendibili.
Naturalmente, la scelta di come operare dipende da diversi fattori, non ultimo la
relazione con Committenza e il ruolo che i Consulenti-Formatori coinvolti nel progetto
intendono ritagliarsi. Su questo punto, le interpretazioni, da quelle più prudenti alle più
radicalmente divergenti rispetto alla “partitura” – per riprendere la metafora che struttura
questo contributo – appaiono sovente diverse, se non contrastanti. Vedremo nei successivi
paragrafi quanto anche questo progetto abbia visto differenti tagli e una più o meno ampia
disponibilità a rivedere i confini dell’intervento come erano stati inizialmente definiti.
5. Terzo movimento (comodo): quello che i formatori raccontano
Attenendosi a quanto emerso nel corso della progettazione, i nodi sui quali lavorare
risultavano, come abbiamo visto, molteplici.
Nel caso dei Quadri aziendali, stante una ancora insufficiente condivisione delle tecniche
e metodologie relative ai processi di problem setting/solving, bisognava anche concentrarsi
sul raccordo con i Dirigenti nello sviluppo di proposte e progetti che – attraverso
l’applicazione delle tecniche, che rimanevano il “punto di appoggio” – favorissero reali
processi di sviluppo organizzativo. A un problema di contenuti e strumenti si affiancavano
alcune rigidità sia da parte del Management (nell’accogliere proposte dal basso), sia da parte
dei Quadri (nel sostenere correttamente proposte di miglioramento e progetti). La stessa
cosa, a cascata, doveva coinvolgere i Professional, dando però, in questo caso, un taglio
decisamente più operativo.
A livello di Management si rendeva invece necessaria una rivisitazione dei processi
decisionali – a partire da quanto avveniva nella riunioni del Gruppo di Management, sovente
improduttive – e delle forme di partecipazione ai processi/progetti finalizzati ai traguardi di
business, in cui il gruppo di Manager nel suo complesso appariva ancora debole nel
supporto alle decisioni strategiche e all’AD, percepito come un punto di riferimento ma in
qualche misura “temuto” e dal quale ci si attendeva indicazioni operative più che
coinvolgimento effettivo nei processi decisionali.
Procedere in tale senso avrebbe significato – come già prospettato – ridefinire
completamente la strategia formativa e rinegoziare attività (e relativo budget), e spazi di
intervento, mettendo in conto anche un livello di complessità inizialmente non previsto (o
meglio, che di norma si tende a non prevedere, stante che la complessità è una caratteristica
delle organizzazioni come sistemi sociali).
Di fronte a tale dilemma, nel caso di questo progetto si è deciso di procedere “per gradi”,
probabilmente – anche se è difficile dirlo “a posteriori” – commettendo qualche errore di
valutazione per eccesso di prudenza. La scelta di compromesso è stata nell’ordine di
mantenere le struttura originaria (e il numero di giornate) cercando di orientare i project work
(ved. figura a pagina successiva) alle specifiche esigenze, aggiungendo quindi, in itinere,
elementi di raccordo con i diversi livelli organizzativi.
152
In sostanza, i percorsi proposti sono stati:
a) per i Professional e i Quadri
Interventi formativi orientati al consolidamento di alcune tecniche (problem solving di
gruppo, miglioramento di processi, basi di project management);
Project Work con piccoli gruppi, affiancati dalla consulenza, mirati alla
individuazione di problemi nei processi di lavoro e allo sviluppo di possibili progetti di
miglioramento (con l’utilizzo degli strumenti appresi), attraverso una corretta
acquisizione delle informazioni19;
Come momento di raccordo comunicazione, valorizzazione e presentazione delle
proposte ai decisori (Responsabili)
b) per i Dirigenti
Seminari ad hoc sul tema del decision making e della gestione delle riunioni con i
Collaboratori e a livello di Gruppo di Management;
Workshop con tutto il Gruppo di Management (e con la partecipazione anche
dell’AD), orientato ad una analisi e revisione dei processi decisionali e ad una loro
riconfigurazione condivisa20.
La nuova struttura era la seguente:
Quadri e professional
SEMINARI TEMATICI
(problem setting/solving)
Raccolta dati sul
campo
PROJECT WORK
PRESENTAZIONE DELLE
PROPOSTE
Dirigenti
SEMINARI TEMATICI
(problem solving/
WORKSHOP
(applicazione
strumenti all’analisi di
un problema)
decision making)
19
Fondamentale ai fini della riuscita dei Project Work (oltre l’elemento meramente esercitativo), il confronto
costante con la direzione del Personale nella composizione dei gruppi e nella scelta degli ambiti sui quali
intervenire, e la presentazione di alcune analisi e proposte ai Dirigenti, fin da subito coinvolti come sponsor nella
formulazione di possibili progetti.
20
Per alcuni Manager erano stati ipotizzati, successivamente, anche percorsi di coaching individuale (su base
volontaria) mirati allo sviluppo di alcune capacità gestionali, di ascolto e di feedback. Ved. paragrafo relativo ai
risultati.
153
Questa seconda configurazione risultava, pur mantenendo l’impostazione generale, più
attenta alle specificità e soprattutto intercettava, nel caso dei Quadri e dei Professional,
l’esigenza di trovare canali di comunicazione utili a rendere informazioni, proposte e idee
“disponibili” ai decisori, attraverso modalità utili – anche mediante il conforto delle tecniche –
al superamento di timori gerarchici e dispersioni legate a genericità o aleatorietà delle
proposte.
Nel caso dei Professional in particolare, i lavori in sottogruppi avrebbero
opportunamente messo a fuoco problemi reali e proposte concrete di sviluppo, sulla base
dei riscontri emersi dai project work, contribuendo, in un paio di casi, a definire veri e propri
progetti di miglioramento.
Tuttavia, l’impianto mostrava ancora alcuni lati deboli:
Il primo era senz’altro legato (benché sul fronte consulenza alcuni, all’interno del team di
progetto21, vi vedessero, in termini di relazione con il Cliente, anche una opportunità) al
mantenimento della formula originaria centrata sulle tecniche di problem solving e decision
making e sul “metodo” inteso come accumulazione di sapere tecnico da applicare con
maggior zelo, sulla falsariga dell’esperienza dei project work.
Se una configurazione del genere era risultata funzionale nel caso dei Professional, che,
lavorando su questioni operative, legati a specifici processi, avevano da un lato fatto
emergere dall’analisi (anche basata su tecniche di problem setting) nodi critici e proposte di
miglioramento, accuratamente indirizzate nelle presentazioni ai potenziali decisori, man
mano che ci si relazionava con i livelli di responsabilità più elevata veniva alla luce
l’incompletezza degli strumenti proposti e più in generale dell’impianto strategico del
progetto.
Già i percorsi formativi con i Quadri avevano fatto emergere problematiche non
riconducibili a una pura analisi di processo o la cui disamina poteva basarsi sui classici tools
di problem setting/solving, segnatamente per quanto riguarda questioni di ordine gestionale,
di relazione con i Collaboratori e, soprattutto, con una Dirigenza non sempre attenta –
soprattutto in alcuni casi – al coinvolgimento e al confronto22.
In sostanza, oltre all’accento sulle tecniche – che pure potevano risultare, in qualche
caso, strumenti utili – si trattava di pensare a modalità di intervento in grado di attivare
processi riflessivi e garantire un reale apprendimento organizzativo, ossia, per intenderci,
quell’apprendimento che produce un cambiamento anche sul piano culturale e dei valori –
quel che interessa ai fini del nostro discorso – definito da Argyris e Schon (1998)
“apprendimento a ciclo doppio” 23.
21
Il gruppo di progetto era composto da professionalità diverse che, com’è logico, avevano anche diverse
opinioni sul taglio da dare e su come gestire la relazione con la Committenza. L’avvicendamento nel tempo di
due diversi PM aveva fatto emergere tali differenze. Su questo punto – sui diversi “frames” che connotano i
formatori e sulla loro non sempre facile armonizzazione – molto ci sarebbe da dire, ma richiederebbe forse una
trattazione a parte.
22
Riportiamo qui alcune esigenze espresse dai Quadri (non senza ambiguità tra “problemi” e “obiettivi”) sulle
quali lavorare: «Difficoltà a programmare ed effettuare riunioni di area periodiche»; «Trasferire conoscenze e
competenze ai neoassunti perché acquisiscano autonomia, in modo efficace e veloce»; «Determinazione della
priorità da dare alla gestione dell’emergenza operativa»; «Motivare ed ottenere risultati costanti dai collaboratori a
fronte di diversi cambiamenti e ottenere “fiducia” dai collaboratori su questioni che impattano su attività operative
pur non avendo competenza diretta di queste ultime», etc.
23
O – nei termini di Bateson (1976) – “deutero-apprendimento”. A questo proposito sottolinea Mattalucci (1996):
«[…] Tanto più possono svilupparsi processi di apprendimento organizzativo quanto più, nelle dinamiche che si
sviluppano tra i vari attori sociali, vengono impiegati “processi riflessivi”, vale a dire processi di produzione di
senso idonei a mettere in discussione, attraverso un innalzamento di livello di indagine, le routine operative
consolidate, a vantaggio di nuovi schemi d’azione». Sempre Mattalucci, nel portare alcuni esempi di processi
riflessivi, connotandoli come meta-processi, ne sottolinea il collegamento con il concetto di deuteroapprendimento in Bateson. Sulle condizioni sociali di adozione di una paradigma della riflessività, si vedano le
questioni poste da Vino, 2010, pp. 20-24.
154
Tale esigenza – già peraltro esplicita in alcune interviste – si era fatta evidente con il
Gruppo di Management, in cui i fattori che incidevano sui processi decisionali e che si
celavano sotto la centralità dei riferimenti metodologici erano ben lungi dal poter essere
risolti attraverso un pur ponderoso set di tecniche. Di fatto, proprio su questo target si era
reso necessario, a valle dei primi interventi con lo stesso Management dall’esito incerto, un
nuovo e più radicale ripensamento del taglio progettuale24.
Va detto che l’ambiguità tra metodo inteso come set di “tecniche”, tools e “modo di
lavorare” era stata sostenuta dallo stesso A.D. che, riferendosi alla necessità di riflettere su
come venivano affrontati problemi e decisioni, aveva pur mostrato una forte fiducia negli
strumenti, quasi che essi potessero in effetti veicolare, se non di per sé, comunque
significativamente, un preciso modus operandi.
Forse, a questo proposito, era anche necessaria una presa di distanza da un modello
troppo razionale di assunzione delle decisioni (si pensi a questo proposito al noto “garbage
can” di Cohen, March, Olsen, 1972): ci sono problemi che vanno incontro alle tecniche, ma
anche tecniche, o addirittura soluzioni, che vanno incontro ai problemi. Non c’era il rischio,
insistendo sulle tecniche, di generare una “corsa” a cercare problemi che si lasciassero
affrontare attraverso queste ultime?
6. Quarto movimento (molto lento – misterioso): quello che il
Management racconta
E un netto cambiamento nell’approccio, in una direzione più autenticamente
consulenziale, è infatti ciò che si decise di proporre al Cliente, seguendo più da vicino quanto
dichiarato anche nella documentazione di progetto: un’opzione metodologica legata all’
“apprendimento esperienziale”, secondo il noto modello di Kolb (1975)25.
Val qui la pena di fare una parentesi per comprendere meglio lo scarto rispetto al taglio
precedente. Quando si parla di “formazione esperienziale” sovente si rischia di fraintenderne
il potenziale. Ove l’ experiential learning non sia banalmente inteso come una trasposizione
outdoor del setting formativo, esso viene collegato in genere a forme più o meno “attive” di
apprendimento, in cui centrale risulta il coinvolgimento dei partecipanti, in sostituzione di un
approccio meramente trasmissivo.
Tuttavia, quando parliamo di formazione esperienziale ci riferiamo a qualcosa di più
complesso e impegnativo e, soprattutto, necessariamente contestualizzato. Il paradigma
dell’experiential learning, infatti, è centrato sulla riflessività, ossia sulla capacità di riflettere
sul proprio agire per modificare, se del caso, i propri schemi d’azione (da cui il “guadagno
formativo”: lo scarto cioè rispetto a habits consolidati). Un agire che è sempre “collocato”,
così come sono collocate le stesse competenze che la formazione si pone l’obiettivo di
sviluppare, definibili come “sapere in azione”, contestualizzato, legato ai processi in essere.
Tutto ciò non ha implicazioni di poco conto. Significa entrare nelle pratiche (cioè, ad
esempio, in come un ruolo viene agito nel contesto e all’interno di un dato sistema di
relazioni e vincoli), negli schemi d’azione, appunto, e facilitare l’attivazione di un
24
Da questo momento chi scrive ha assunto la Responsabilità del progetto: a partire da questa fase del progetto
tutte le azioni di consulenza con il Gruppo di Management sono state condotte, come precisato in premessa,
insieme a Lauro Mattalucci. La dedica a lui del presente numero sostiene la scelta di un contributo intorno a
questo progetto, che considero sia stato, per me, un’occasione fondamentale di apprendimento.
25
Com’è risaputo, il modello di Kolb rappresenta il processo di apprendimento come circolare (esperienze
concrete – osservazione e riflessione – recupero di concetti astratti – sperimentazione nella prassi), marcando un
rapporto stretto tra azione e riflessione e concettualizzazione e esperienza pratica, senza soluzione di continuità.
155
ripensamento critico sugli stessi. In questo caso significava26 lavorare con il Gruppo di
Management (da qui G.D.M.) esplorando le prassi in uso, a livello di gruppo e individuali,
cercando di coglierne gli elementi deboli, di rileggere criticamente l’esperienza, decostruendo e ri-costruendo insieme al gruppo quadri condivisi d’azione in una nuova
prospettiva, più efficace nel contesto.
Naturalmente, ciò significa verificare le condizioni per cui si può dare un processo simile
di apprendimento. In questo specifico caso significava attivare un consenso ampio sul
processo formativo che, a partire, dall’A.D., consentisse davvero alle persone di mettere a
disposizione del gruppo i presupposti dell’agire, i frames valoriali27, le pratiche che ne
derivavano e la cui modalità di produzione e riproduzione andava per così dire sottoposta ad
esame, a vaglio critico. Significava, anche, chiedere ai Partecipanti di disporsi a metter in
gioco la propria interpretazione delle responsabilità di ruolo, la stessa identità di ruolo28.
La dimensione del project work in tale ottica risulta spesso insufficiente, se intesa come
mero esercizio di applicazione di strumenti appresi senza riscontro nel contesto, o anche di
applicazione delle tecniche nei processi di lavoro, senza che ciò tuttavia comporti un reale
processo di apprendimento, ossia di cambiamento negli schemi interpretativi e nelle
disposizioni comportamentali.
Da questo momento in poi nel lavoro con il gruppo di management si è optato
drasticamente per la strada dell’experiential learning in quanto tale, nel suo senso più
profondo e impegnativo.
Un percorso dunque aperto, mai definito a priori, co-costruito insieme al gruppo,
emergente dal gruppo stesso e dalla disponibilità riflessiva dei partecipanti e sempre legato
ai processi organizzativi, alla sperimentazione nel contesto, a un nuovo ritorno riflessivo che
coinvolgesse anche i quadri di riferimento con cui l’esperienza veniva interpretata.
Il lavoro con il gruppo – che includeva significativamente, per tutte le evidenze emerse
dalla progettazione, anche la presenza dell’A.D., da sempre peraltro disponibile a mettersi in
gioco nelle attività formative – si è svolto secondo questa dinamica, che, a partire da pochi
spunti teorici, mirava, attraverso un processo di questioning e discussione, a far emergere i
nodi critici e far riflettere su come si decideva, come si comunicava, come i ruoli venivano
intesi, come si strutturavano i processi di confronto collettivo (le riunioni del team di
management), come venivano affrontati i progetti strategici, il tutto giocato insomma su un
piano, appunto, di “meta-apprendimento”.
La riflessione non si fermava all’incontro, ma coinvolgeva anche i consulenti, impegnati
nella rielaborazione critica, nella sintesi e modellizzazione di quanto emerso, che veniva poi
nuovamente sottoposto al vaglio dei partecipanti, senza soluzione di continuità. Il rischio di
26
Mattalucci (2010, p. 10, da una citazione di Du Roy, 1991), a proposito di metodologie di formazione
esperienziale, segnatamente l’action learning, rimanda come radice storica all’action-research, una «modalità di
intervento organizzativo idonea sia a cambiare orientamenti comportamentali nell’ambito dei gruppi, sia a
produrre conoscenza sul funzionamento dei gruppi stessi proposta da Lewin (1948). Possiamo sintetizzarne i
capisaldi nel modo seguente. Il metodo della formazione-azione [...] è un metodo connesso al management per
progetti e ne rappresenta l’aspetto educativo:
‐ combina una dimensione formazione con una dimensione risoluzione di problemi reali;
‐ è indirizzato alla messa in pratica e all’azione, e vi verifica in permanenza la propria efficacia;
‐ si appoggia su situazioni professionali o di lavoro reali;
‐ procede per lavoro di gruppo reale e dà l’iniziativa al gruppo [...] rendendolo attore e gestore del proprio
apprendimento»
27
Uso l’espressione frame cognitivi e valoriali nel senso in cui Weick (1997) parla di “mappe cognitivo –
normative”.
28
Sul tema dell’identità rimando a un mio contributo su questa stessa rivista (Sarati 2010, pp. 48-51), e in
particolare: «[…] costruita nel tempo attraverso le interazioni sociali, sottoposta alla tensioni e alle dinamiche che
attraversano la produzione culturale, declinata nei comportamenti organizzativi e manifesta nelle espressioni
linguistiche, l’identità si determina dunque – parallelamente all’habitus – progressivamente attraverso il vissuto
professionale e di ruolo e l’interpretazione che i soggetti fanno di esso in relazione ai differenti contesti ai quali
partecipano».
156
dispersività veniva così evitato dallo sforzo di sintesi che già in aula era richiesta ai
partecipanti e di verifica e revisione successiva insieme al gruppo, mettendo così in valore il
potenziale di apprendimento insito nel percorso stesso.
Al termine degli incontri (della durata di 5 ore ciascuno) il gruppo aveva prodotto, come
esito, un documento condiviso dal tutto il team di Management (sorta di “Decalogo”) in cui si
definivano, dopo averli discussi e concordati, impegni collettivi su alcuni punti, mirati a
intervenire su habits non funzionali in termini di processi decisionali e di comunicazione
interna, prerogative di ruolo, gestione delle occasioni di confronto collettivo del G.D.M. e suo
funzionamento.
In particolare, i temi affrontati, passati al vaglio, riformulati in modo condiviso e connessi
a specifici action item, ruotavano intorno a tre aspetti sostanziali che intercettavano le
diverse problematiche venute alla luce nel corso della progettazione e ancora irrisolte. Li
illustriamo qui in estrema sintesi, anche se meriterebbero un più ampio dettaglio.
- Metodo di gestione delle riunioni del G.D.M. Era stato definito un modello di
gestione condiviso con i principali punti di attenzione emersi dal contesto:
cadenze, regole e logiche per le convocazioni; modalità per garantirsi gli
impegni presi; indicazione di criteri sulla base dei quali assumere le decisioni,
verificarne gli impatti, garantirsi la partecipazione di tutti, diffondere le
informazioni, etc.
Altrettanto per quanto concerne le riunioni di coordinamento delle varie
Strutture, con particolare accento sulle necessità di raccordo con le Seconde
Linee (Quadri) e tra decisioni strategiche / tattiche e operative
- Decision making e modello di governance. Era stata effettuata una revisione di
aspetti relativi al modello di governance aziendale connessi con i processi
decisionali: responsabilità del GDM nell’ambito della struttura di governo
aziendale, supporto alle decisioni strategiche e all’implementazione dei progetti
strategici, emergenza dei fattori critici nel raggiungimento degli obiettivi; presidio
e diffusione della vision e sostegno ai processi di
dell’apprendimento
organizzativo; etc.; responsabilità di ogni manager e del G.D.M. a livello di
struttura, di integrazione con altre strutture e di presidio dei processi (ad es.
esame periodico in merito al raccordo e finalizzazione dei processi di supporto
e di innovazione per il miglioramento dei processi di business, etc.)
- Decision making e gestione dei progetti strategici. In particolare era stato posto
l’accento sulla definizione dei progetti strategici; sull’assunzione da parte del
G.D.M. del ruolo di Steering Committee, sull’impegno – a fronte di situazioni
impreviste o di fattori ostativi emergenti – di assumere tutte le decisioni atte a
garantirne la efficace attuazione; sul presidio dei processi di apprendimento
organizzativo, etc.)
Particolare rilievo inoltre era stato dato alle valutazioni di impatto economico (altro
elemento emerso dalla progettazione) e, appunto, ai processi di apprendimento
organizzativo, di cui in primis il Management doveva farsi promotore, proseguendo anche
autonomamente l’esperienza formativa.
Particolarmente attenta a questo aspetto era il Direttore HR (disponibile fin dall’inizio,
vale la pena di ricordarlo, a una progettazione più in profondità e attenta alle condizioni di
157
contesto di applicazione degli strumenti) che aveva dato un forte commitment anche in
questa complessa e delicata fase del progetto.
7. Intervallo 2. Ulteriori considerazioni.
Toccare i processi reali, il sistema di relazioni e di attribuzioni di senso ad essi intrecciati
e proporre possibili “scarti” rispetto a disposizioni diffuse significa anche entrare nel campo
organizzativo in modo assai più deciso. Nel momento in cui – nel corso del progetto – il
Formatore-Consulente (definitivamente tale29) affronta i nodi complessi e si interfaccia più
profondamente con i diversi soggetti che popolano il contesto, spesso portatori di interessi e
opzioni valoriali tra loro contrastanti, è impossibile egli rimanga soggetto totalmente
estraneo: diventa uno degli attori. Proprio perché si supera una visione strettamente tecnica
del ruolo, orientando l’agire consulenziale verso i processi di cambiamento e sviluppo
organizzativo e le condizioni che li sostengono, ne deriva un coinvolgimento anche nel
sistema di relazioni, di potere.
Non è un’osservazione puramente di scuola. Per esempio, in questo caso, la presenza di
una figura a staff dell’A.D. nella veste di consulente strategico rischiava di configurare una
sovrapposizione da parte della consulenza (soprattutto nella fase più marcatamente di
consulenza direzionale). Nella misura in cui il Formatore-Consulente non si ritaglia più un
ruolo puramente ritualistico o al più di zelante fornitore di tecniche pronte all’uso e applicabili
senza disequilibri eccessivi a progetti di miglioramento, ma diventa una sorta di “voce critica”
legittimata ad entrare nei processi strategici, può esservi il rischio che venga interpretato
come destabilizzante gli stessi equilibri nel campo. Tale rischio non può essere d’altra parte
eluso se davvero si lavora sul cambiamento organizzativo e si mira a superare una
formazione apparente: va, naturalmente gestito lavorando sul rapporto con la Committenza.
In un quadro come quello descritto risulta infatti fondamentale il commitment e la
disponibilità generale delle persone a mettersi in gioco, a partire dai vertici. Una disponibilità
spesso dichiarata, ma non sempre effettiva, che, per essere conquistata, richiede un
approccio incrementale, lo sviluppo di un relazione di fiducia e una verifica costante delle
condizioni di contesto che progressivamente si dipanano e delle forze in campo.
Con tutte le possibili difficoltà e differenze di interpretazioni, quantomeno la necessità
che un cambiamento avvenga deve infatti essere percepita come necessaria per lo sviluppo
dell’organizzazione da chi è in possesso della dote di potere più rilevante: solo dopo aver
lavorato su questo si può pensare di proporre nuovi quadri di riferimento e nuove pratiche –
ritenute in modo condiviso più funzionali agli obiettivi che si vogliono perseguire –, tenendo
conto degli ostacoli, delle resistenze inevitabili e della posizione di tutti gli attori, che a vario
titolo e utilizzando diversi “capitali” di potere e influenza entrano in gioco. Un processo
difficile, articolato, mai definitivo, mai esclusivamente tecnico ma anche, e forse soprattutto,
di esercizio negoziale e dialogico.
Di cosa si intenda davvero per “apprendimento” si è detto: si tratta, in fondo, dello stesso
esercizio di “produzione dialogica” e di riflessività che, tornando sugli assunti non detti,
attraverso una rielaborazione – in termini soggettivi e collettivi – dei frame cognitivi e culturali
29
In un’ottica come quella che abbiamo adottato, la distinzione tra Formatore, Consulente, Facilitatore,
Educatore, etc. non ha senso. Ved. su questo Lipari, 2012, recensito anche in questa rivista da Antonio Zanardo
(2012, pp. 29-33) e successivamente discusso con l’autore e Lauro Mattalucci (2013, n. monografico, pp. 114120).
158
e delle disposizioni che guidano l’azione, sottende i processi di apprendimento30. Qualsiasi
strumentazione a supporto si voglia utilizzare, è questo, definitivamente, il campo d’azione
privilegiato per un Consulente-Formatore.
8. Quinto movimento (vivace): quello che i risultati raccontano
Sono già stati ampiamente anticipati nelle pagine precedenti i riscontri del progetto,
diversificati a seconda del target e delle fasi di intervento.
Per quanto riguarda i Professional, il percorso ha previsto come esito la definizione
corretta, fondata su un’analisi dettagliata, di possibili soluzioni di problemi o di proposte di
miglioramento: in un paio di casi hanno visto l’implementazione di veri e propri progetti
(alcuni di una certa rilevanza organizzativa) che i Dirigenti si sono impegnati a supportare. I
project work sono stati condotti in modo da garantire un apprendimento di “primo livello”
(senza cioè le più profonde implicazioni di cui si è detto) ma sostanzialmente corretto. Come
valore aggiunto in termini di riflessività, vi è stato un ripensamento delle modalità di
comunicazione delle proposte, in modo che fossero puntuali e argomentate, sostenendo così
una maggiore partecipazione dal basso (con “metodo”, cioè utilizzando gli strumenti di analisi
ed elaborazione appresi) tenuto conto delle opportunità/vincoli organizzativi e delle
prerogative decisionali.
L’intervento per Quadri è apparso il lato più debole del progetto. Anche in questo caso
sono state portate avanti proposte di miglioramento, che tuttavia non sempre hanno
intercettato i reali problemi (prevalentemente di ordine gestionale, di organizzazione del
lavoro e di interazione con le Direzioni di struttura) posti dai partecipanti. È pensabile che
proprio la centratura sulle tecniche di problem setting/solving come “strumenti” da applicare
in modo uniforme abbia allontanato dall’obiettivo di sviluppo: sarebbe forse risultato
funzionale un taglio più drasticamente orientato ad analizzare e discutere insieme ai
partecipanti le questioni attenti al ruolo, alla gestione delle risorse, all’interazione e al
supporto alla Dirigenza.
Certamente i risultati più significatici – a livello di riflessioni effettuate e riscontri prodotti –
si sono espressi con il Management, per il taglio drasticamente consulenziale scelto
nell’ultima parte del progetto. Successivi mutamenti anche nel vertice (sia A.D., sia il
Direttore HR, ossia i principali committenti) ci rendono purtroppo impossibile dire fino a che
punto ci sia stato un effettivo cambiamento e quanto si siano radicati gli apprendimenti. Certo
è che il percorso effettuato, che per certi versi ha sollevato qualche timore ma anche
entusiasmo, per la particolarità del taglio, ha marcato un differenza profonda rispetto a eventi
formativi considerati più “tradizionali”. I punti elencati nel paragrafo 6, sintetizzati nel
documento-Decalogo coprodotto dal gruppo, toccavano i principali nodi critici configurando
soluzioni, in forma di action item, da presidiare e riconsiderare in un cammino di confronto e
apprendimento oltre il progetto formativo31. La “sfida” successiva sarebbe stata quella di
30
Sottolinea Mattalucci (1996): «Tanto più possono svilupparsi processi di apprendimento organizzativo quanto
più, nelle dinamiche che si sviluppano tra i vari attori sociali, vengono impiegati “processi riflessivi”, vale a dire
processi di produzione di senso idonei a mettere in discussione, attraverso un innalzamento di livello di indagine,
le routine operative consolidate, a vantaggio di nuovi schemi d’azione». Sempre Mattalucci, nel portare alcuni
esempi di processi riflessivi, connotandoli come meta-processi, ne sottolinea il collegamento con il concetto di
deutero-apprendimento in Bateson. Sulle condizioni sociali di adozione di una paradigma della riflessività, si
vedano, sempre in questa rivista, le questioni poste da Vino, 2010, pp. 20-24.
31
Come ulteriore azione di sviluppo, come già precisato, erano stati anche proposti percorsi di coaching
individuale (una prassi formativa in uso in Azienda) mirati allo sviluppo di alcune capacità gestionali, di ascolto e
di feedback. Un ulteriore esito è infine consistito nella costruzione di un sito di progetto sulla intranet nel quale
159
rendere, in modo autonomo, l’esperienza formativa prassi di lavoro permanente all’interno
dell’organizzazione.
Tale, pur per molti versi parziale, risultato è stato possibile – lo sottolineiamo ancora
una volta – dal forte commitment dell’A.D. ( anche inizialmente sostenuta da una forte
attribuzione simbolica di valore all’uso di un “metodo”) e dalla disponibilità diffusa a
spendersi in prima persona, nonché dal rapporto di fiducia maturato con il Direttore HR,
soprattutto nella fase più sfidante dell’intervento, quella con il Gruppo di management. In
generale è emerso nel corso del progetto un reale bisogno, ad ogni livello, di partecipare
fattivamente ai processi di sviluppo organizzativo e di riflettere nello stesso tempo sulle
modalità corrette di tale partecipazione e questo ha contribuito a favorire il consenso intorno
al progetto formativo.
Anche la possibilità di procedere – integrando formazione e azioni di consulenza – in
parallelo con Quadri e Professional e a livello di GdM, è apparsa come elemento essenziale
per un effettivo passaggio verso un’ “organizzazione orientata ad apprendere” e a riflettere
sulle pratiche diffuse e sull’opportunità di azioni di cambiamento.
9. Sesto movimento (Lentamente, tranquillo, profondamente sentito):
quello che questo progetto racconta
Perché abbiamo usato il termine “partitura”? La metafora richiama il rapporto tra il
campo, così come spesso appare “sulla carta”, nei documenti ufficiali, nelle richieste
espresse in ordine alle attese formative, e la necessaria “interpretazione” che, sola, può dar
vita al progetto.
E l’interpretazione pervade lo spazio d’azione del Consulente-Formatore fin dalle prime
fasi (la progettazione), in cui egli si pone, appunto, come osservatore delle pratiche e
soprattutto interprete del modo con cui determinate disposizioni, habits si sostanziano e si
declinano in un dato contesto. Un interprete consapevole di portare la propria soggettività, i
propri stessi frames, in una prospettiva schiettamente ermeneutica, passibile di continue
revisioni, in una logica di intervento processuale e mai rigidamente definita una volta per
tutte.
Centrale in tale logica, ben oltre gli aspetti meramente tecnici da puro esecutore, lo
stretto rapporto di dialogo “attivo” con le altre “voci”, la committenza e gli stessi partecipanti,
che si intensifica fino a rendere il C-F uno degli attori all’interno di un campo, ogni volta
diverso per ogni progetto, segnato da differenti tensioni, disponibilità, resistenze, interessi.
Nella costruzione dello “spazio di apprendimento” è determinante, si diceva, proprio la
relazione di fiducia con il Commitment che, sola, consente di affrontare i nodi reali e costruire
le condizioni per un apprendimento non ritualistico e in grado di sostenere autentici processi
di cambiamento e sviluppo organizzativo. Apprendere infatti significa:
«[…] modificare i frame cognitivi e valoriali5 adottati per agire il proprio ruolo in un
contesto dato, riuscendo a capitalizzare le esperienze; modificare significa ripensare
criticamente le esperienze, per affinare ed arricchire le proprie “teorie” per l’azione»
(Mattalucci, 2010, p. 9)
In questa operazione il C-F è un “facilitatore” che favorisce la negoziazione di differenti
visioni e significati, per sostenere pratiche diverse, nuove o più articolate e funzionali al
sono stati messi a disposizione materiali didattici ed una guida all’uso delle “tecniche” e degli strumenti sui quali
si era già prodotto uno sforzo di rielaborazione autonomo.
160
raggiungimento degli obiettivi, tenendo presente, insieme alla Committenza, opportunità e
rischi che qualsiasi cambiamento comporta negli equilibri di potere.
Da questa prima “evidenza” in merito alla complessità del ruolo del ConsulenteFormatore derivano gli altri “apprendimenti” che ho cercato di mettere in luce nel corso
dell’analisi del caso e che qui riassumo brevemente:
- la necessità di una progettazione non ritualistica e non tesa a “confermare l’ipotesi”,
ma piuttosto orientata a cogliere il bisogno oltre la domanda, attraverso la
comprensione del contesto, delle dinamiche connesse ai processi e delle differenti
disposizioni che lo popolano e ne definiscono lo scenario culturale;
- l’importanza di optare per una dimensione “aperta”, interattiva e non rigidamente
definita del progetto, sensibile ai fattori intervenienti e ai cambiamenti di prospettive
e di attese
- la centralità del rapporto continuo con la Committenza, derivante dalla costruzione
di rapporti fiduciari ed un buon livello di customer intimacy, di cui si è già
ampiamente detto;
- l’adozione di un modello di intervento che non si limiti a proporre un set di tecniche
o, al più, la loro applicazione ai processi reali, ma orientato a favorire processi
riflessivi sulle prassi consolidate, proporre nuove pratiche e schemi d’azione e
favorirne la condivisione: l’obiettivo è garantire un reale apprendimento
organizzativo, ossia quell’apprendimento che produce un cambiamento anche sul
piano culturale e nelle disposizioni diffuse;
- la conseguente assunzione dell’ottica del più autentico “experiential learning”, oltre
le definizioni alla moda o strumentali, ma intenso come paradigma riflessivo,
centrato cioè sulla riflessione sul proprio agire per modificare, se del caso, i propri
quadri di riferimento (da cui il “guadagno formativo”: lo scarto cioè rispetto a habits
consolidati);
- la scelta di un approccio olistico e non rigidamente specialistico o tecnico, in grado
sì di proporre contenuti e intervenire sui processi, ma anche di intercettare le
culture, il sistema di significati, gli habitus “intrecciati” per così dire alle strutture e ai
processi stessi.
Infine la consapevolezza della complessità e quindi la necessità di adottare prima di
tutto su di noi la “regola” (o, si potrebbe dire in questo caso “il metodo”) della riflessività,
ripensando costantemente ai progetti effettuati, agli esiti (oltre il gradimento), agli errori, e
cercando anche il confronto con le diverse professionalità sulle modalità con cui sviluppare
un progetto. In questo caso anche da parte della consulenza non sempre si è trovato un
accordo su “come” intervenire e fino a che punto spingersi: dunque le resistenze, le
divergenze, le difficoltà ad assumere un punto di vista condiviso non riguardano solo il
campo altrui, ma anche il nostro (di cui poco si parla).
E se è vero che apprendere significa «ripensare criticamente le esperienze, per affinare
ed arricchire le proprie “teorie” per l’azione», allora non possiamo dimenticare che questo è,
in fondo, un ulteriore, importante obiettivo per un Consulente-Formatore: riflettere, dialogare
sull’esperienza progettuale. Nasce da qui questo contributo e, in fondo, anche l’idea di una
rivista di studi.
161
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consultata il 23.12.2013.
163
DIALOGHI
164
DIALOGHI INTORNO ALLA FIGURA DI ADRIANO OLIVETTI, LA SUA
EREDITÀ E LA CULTURA AZIENDALE
165
PREMESSA
a cura di Elena Sarati
Di fronte al mito sovente si verificano due tentazioni “opposte”: la prima spinge ad
abbracciarlo nella sua totalità ove non sono previste ombre, la seconda suggerisce di
decostruirlo, stigmatizzandone le inevitabili contraddizioni.
Data l’abbondanza di retorica che da sempre si è prodotta intorno alla figura di Adriano
Olivetti, recentemente riemerso all’attenzione generale sulla scia del Film-TV “La forza di un
sogno” andato in onda il 28-29 Ottobre scorso su RAI Uno, è facile riscontrare l’una o l’altra
deriva. Ciò è tanto più frequente soprattutto ove il mito, in quanto tale, venga completamente
decontestualizzato, quasi fosse esistito di per sé, a prescindere dalle condizioni economiche
e sociali in cui si determina la realtà di un agire. Si passa agevolmente dal piano dei valori,
del disegno complessivo, a quello delle pratiche, che hanno senso e assumono spessore
solo in un dato contesto: eppure, sovente è proprio su quelle che – anacronisticamente – ci
si concentra, anziché sui messaggi di fondo e su come essi potrebbero attecchire in una
situazione completamente mutata, in cui le esigenze e urgenze vedono al centro soggetti
diversi da quelli di allora, equilibri economici diversi, territori diversi, persino differenti idee di
comunità non solo geograficamente connotate.
In questo senso, il recupero degli ideali olivettiani appare un po’ come il recupero
(ugualmente fuorviante e altrettanto alla moda) del discorso di Pericle agli Ateniesi, trasferito
a un’epoca, come la nostra, assolutamente distante, condito da un’interpretazione della
democrazia ateniese come un che di magnifico e in quanto tale esemplare, e soprattutto
privo di contraddizioni, a cui rifarsi senz’altro quale unica via etica possibile.
E in effetti, il paragone tra Atene e Olivetti calza: tra l’altro tale associazione mi deriva
proprio da un dialogo che ebbi anni fa con un dipendente di una partecipata Olivetti – chi
scrive non vanta alcuna appartenenza –, che poneva, appunto, l’appartenenza aziendale
come segno del possesso di uno status di polítēs, “cittadino”. Chi si trovasse fuori dai confini
della pòlis (in quel caso i consulenti) era ricondotto – questa volta il paragone era con l’antica
Roma – al ruolo di “liberto” in speranzosa attesa di potersi un giorno dire, almeno
parzialmente, “Civis”.
L’esclusività razzista (e maschilista) di Atene1, potenza imperialista – così ben descritta
nella tragedia dei Meli2 – si avvicina in effetti, a tratti, a quella sorta di “concilio di eletti” con
1
Ad Atene, come del resto in tutto il mondo antico, era anche presente la schiavitù, benché, a seguire la
testimonianza dell’Anonimo autore dell’Athenaion Politeia (I, 10, ss.), gli schiavi ad Atene godessero di un
migliore trattamento: «… massima è l’impudenza degli schiavi nella democratica Atene, dove non è neppur lecito
a un libero picchiare tranquillamente uno schiavo …».
2
Nel 416 a.C., durante il sedicesimo anno di guerra del Peloponneso fra Sparta ed Atene, A Melo, isoletta delle
Cicladi legata a Sparta da vincoli di stirpe, Atene ingiunse formalmente di accettare la propria egemonia pagando
un tributo. Melo si trovò davanti a un’alternativa: accettare il dominio e salvarsi, o resistere, cosa che avrebbe
causato l’assedio, la conquista e la distruzione della città. Di fronte al rifiuto dei Meli di rinunciare alla posizione di
neutralità, gli Ateniesi posero l’assedio all’isola. Quando Melo fu conquistata nel 415, gli uomini furono tutti uccisi,
le donne ed i bambini venduti come schiavi e l’isola, occupata da cinquecento coloni, divenne possesso ateniese.
L’episodio è narrato in Tucidide (La guerra del Peloponneso, V, 84-116).
166
cui diversi soggetti transitati più o meno a lungo (da un veloce passaggio fino all’ambita spilla
d’oro) da Olivetti sembrano talvolta voler autorappresentarsi3. Un’esclusività che, per quanto
comprensibilmente in buona fede, rischia di essere fondata, più che su evidenze concrete,
su una idealizzazione narcisistica del nome (divenuto mito, appunto), segno di
un’appartenenza, di un “essere Civis”, che quasi naturalmente, ontologicamente, contempla
l’adesione a un preciso sistema di valori, sottraendo le pratiche reali alla prova dei fatti, o
manipolando gli stessi attraverso artifizi retorici.
A tal proposito viene in mente proprio l’episodio storico dell’isola di Melo, sopra citato,
episodio conciliabile con il mito di Atene soltanto attraverso la manipolazione discorsiva.
Tucidide – che, da contemporaneo dei sofisti, conosceva molto bene l’arte di parlare a
partire da un punto di vista non condiviso, anche paradossale – ce ne offre un esempio
illustre rappresentando il dialogo tra gli Ateniesi e i Meli. Un passo particolarmente appare
significativo:
Ateniesi: «Noi siamo qui per favorire il nostro impero e per salvare la nostra città e ora vi
facciamo questi discorsi intenzionati a comandare a voi senza spendere fatica e a
salvarvi con vantaggio di entrambi».
Meli: «E come può derivare dell’utile a noi dall’essere vostri schiavi, come a voi dal
comandarci? »
Ateniesi: «Perché a voi toccherebbe obbedire invece di subire la sorte più atroce, mentre
noi , se non vi distruggessimo, ci guadagneremmo».
Atene, insomma, non vuole il massacro dei Meli, che – suggerisce – agiranno bene se
non resisteranno alla legge della natura – trasferendolo a tutt’altro ambito le potremmo
chiamare “logiche organizzative” – che vuole il debole assoggettato al più forte (“Voi vi
guarderete, e non considererete sconveniente essere vinti dalla più potente città, la quale vi
sollecita a obbedire alle sue moderate richieste”). Un caso straordinario di discorsività del
potere a sostegno, naturalmente, del punto di vista del più forte, in questo caso nientemeno
che la democratica – apparentemente incline al confronto e alla dialettica, in realtà connotata
da particolare abilità retorica – Atene, che, tra l’altro, di lì a poco avrebbe assistito al crollo
della propria potenza per la degenerazione della propria egemonia (primato riconosciuto) in
archè (potere fondato sulla forza).
Si è trattato spesso in questa rivista di retorica, e della sua valenza, a tratti positiva, a
tratti manipolatoria (o autoassolutoria), o, appunto, utilizzata a salvaguardia del mito.
Allo stesso modo, quando si parla di Adriano Olivetti si esaltano quasi sempre alcune res
gestae a scapito di altre. Per esempio, da testimonianze sulla Olivetti quello che si evince è
che alla fine degli anni ‘60 – dunque a meno di dieci anni dalla morte di Adriano –
l’attenzione alla professionalità e alla carriera delle donne era ancora assai debole (vi era
una sola dirigente donna!)4. A livello di fabbrica le operaie lavoravano tipicamente nei
montaggi, dove vigeva ancora una organizzazione del lavoro di tipo rigidamente tayloristico5.
Dal confronto con la popolazione operaia maschile emerge come le donne avessero
mediamente una o due categorie retributive in meno: la “aristocrazia operaia” (quella degli
3
Sarebbero seriamente da studiare alcuni gruppi di ex Olivetti su Facebook. In particolare l’esposizione della
lettera di assunzione come “rito di passaggio”.
4
Si parla qui di professionalità e di possibilità di carriere, senza disconoscere che nella Olivetti di Adriano le
condizioni di lavoro erano assai migliori che altrove (ad Ivrea si faceva il confronto con la Soie, poi assorbita dalla
Montefibre, una azienda in cui si produceva seta artificiale con manodopera femminile e condizioni di lavoro molto
dure); le donne in generale venivano assunte senza la raccomandazione del parroco (c’erano anche ex partigiane
e molte militanti comuniste).
5
Interessante leggere lo studio fatto dal Centro Psicologia Olivetti sulle conseguenze dei “montaggi a giostra”
sulla manodopera femminile (Musatti, Baussano, Novara, Rozzi, 1980).
167
attrezzaggi) era composta di soli uomini; lo stesso vale per la mobilità degli operai verso ruoli
tecnici o di quadri intermedi6. Sono tutti aspetti che non annullano certo la forza delle idee e
dei progetti realizzati da Adriano Olivetti, ma che comunque c’erano e che nella narrazione
ufficiale sono sparite.
Ancor di più si può notare questa selezione in funzione mitopoietica nella storia
successiva dell’azienda, dove spesso la figura e i valori di Adriano vengono, per una sorta di
metonimia, estesi, indipendentemente dal periodo storico e dai fatti intercorsi, alla “Olivetti” e
agli “Olivettiani”, forse in risposta al bisogno di nobilitare imprese assai meno gloriose. Nella
versione più “critica”, la continuità della nobiltà e purezza olivettiana è fatta salva attraverso
l’escamotage della ricerca del “capro espiatorio” (di solito De Benedetti), responsabile unico
della fin troppo evidente deriva.
Sta di fatto che il tema dell’eredità olivettiana talvolta riemerge, insieme al bisogno di
scovare lontani paragoni improbabili (non ultimo quello, del tutto fantasioso, con Steve Jobs)
o invocare l’avvento di principi illuminati nelle cui vene scorrerebbe il sangue di Adriano,
progenitore della stirpe salvifica. Pazienza se questi ultimi sembrano più fantasmi che
soggetti reali, un po’ come lo Zarevič Dmitrij Ivanovič, figlio di Ivan il Terribile, erede al trono
di Russia, assassinato infante da Boris Godunov, ma invocato dal popolo che vuol crederlo
vivo. E così il mito si salva ancora una volta dal confronto con la dura realtà.
Sia considerata questa non più che una parentesi, volutamente provocatoria, a
sottolineare come, a volte, la rappresentazione mitopoietica o retorica, appunto, nasconda
profonde contraddizioni.
Una visione particolarmente equilibrata e critica della difficile eredità di Adriano Olivetti è
stata proposta da Lauro Mattalucci (“Tra realtà e mito: note sulla figura di Adriano Olivetti e la
cultura aziendale”) nel numero 2, 2012 di Dialoghi, che qui riportiamo. La figura e il pensiero
di Olivetti vengono ricondotti al contesto storico e culturale, l’unicità del suo modo di fare
impresa si apre al confronto con il modello del cosiddetto “capitalismo renano”, mentre degli
anni successivi alla sua scomparsa si sottolineano gli elementi di rottura e quelli di continuità
sul piano di alcune pratiche, fino ai molteplici tentativi di utilizzare il mito a scopo retorico e a
sostegno dei propri, anche poco nobili, obiettivi. Segue uno scritto successivo, a valle del
Film-TV, in cui si riporta l’attenzione sulla centralità del know-how tecnico – di prodotto e di
processo – presente nella Olivetti di Adriano, e su come tale sapere si formasse e circolasse
in azienda (significativo l’episodio di Capellano), attraverso la testimonianza di un grande
progettista e uomo di governo quale fu Piergiorgio Perotto.
Carlo Volpi, con segno completamente diverso, trasforma in “sogno” – per definizione
privo di contraddizioni – la propria storia di appartenenza e di significato, offerta ai lettori
come terreno fertile sul quale costruire nuovi progetti d’impresa e di sviluppo che del
messaggio di Adriano Olivetti tengano conto, attraverso un titolo evocativo: “Libertà e
bellezza al lavoro”. Lasciamo ai Lettori discuterne le numerose implicazioni nel contesto
odierno. Ci auguriamo senza retorica, naturalmente.
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6
Ringrazio Lauro Mattalucci per queste informazioni su Olivetti e Mauro Bini per i preziosi feed-back.
168
TRA REALTÀ E MITO: NOTE SULLA FIGURA DI ADRIANO OLIVETTI
E LA CULTURA AZIENDALE1
di Lauro Mattalucci
In uno dei precedenti numeri di Dialoghi (1, 2012) è stata brevemente chiamata in causa
la figura di Adriano Olivetti. Nel suo articolo denso di critiche sulle mode e sulle ipocrisie che
pervadono oggi i discorsi attorno al People Management Francesco Muzzarelli ci invita a
«non dimenticare l’esperienza, purtroppo interrotta, di Adriano Olivetti attraverso la quale, in
tempi non sospetti, egli dimostrò la concreta possibilità di far convivere esigenze produttive,
benessere materiale e pienezza umana». Commentando l’articolo in questione Elena Sarati
insinua «[...] il sospetto che anche questa storia [quella di Olivetti] sia stata narrata e
rinarrata negli anni con abbondanza di formule retoriche, quasi per rispondere al bisogno di
creare un mito» e si augura che – nello spirito della rivista – altri intervengano nel dibattito.
In effetti sul personaggio di Adriano e sulla azienda Olivetti esiste una vastissima
bibliografia, così ampia che è difficile anche solo suggerire un percorso di lettura per chi
voglia cogliere l’originalità e le connotazioni culturali della figura di imprenditore, di
intellettuale e di politico, e (ancor più) per chi voglia comprendere quale sia stata la cultura
organizzativa che ha pervaso l’azienda sino alla sua morte, e la fedeltà o meno che il
management successivo espresse nei confronti di tale cultura.
Raccolgo l’invito di E. Sarati ad intervenire con una certa riluttanza. Nonostante l’essere
io vissuto da sempre ad Ivrea2 ed i molti anni di vita professionale in Olivetti (dopo la mia
assunzione nel 1968), non ho mai pubblicato nulla sull’argomento3 e mi riesce difficile farlo
ora affidandomi a passate e non sistematiche letture o a ricordi personali sbiaditi dal tempo.
Cercherò comunque di dire le cose che mi paiono essenziali: spero che queste note valgano,
se non altro, a suscitare nei lettori che non lo conoscono qualche desiderio di approfondire
quello che è senza dubbio uno dei capitoli più rilevanti della storia industriale del nostro
Paese.
1
Contributo pubblicato su Dialoghi 2, 2012, pp. 8-20.
Tra i ricordi che conservo vi è quello dell’improvvisa notizia della morte di A. Olivetti diffusasi il 27 febbraio del
1960, il primo giorno di carnevale: in una città sgomenta fu subito decretata la interruzione della festa popolare
(così cara agli Eporediesi). La giunta in carica era quella designata dal Movimento Comunità da lui fondato che
aveva vinto le elezioni amministrative del 1956. Dopo essere stato sindaco di Ivrea, con le elezioni politiche del
1958, A. Olivetti era diventato parlamentare. Dal momento che a Ivrea la sua avventura politica era stata
avversata da molti (dalla piccola borghesia mercantile, dal PCI, etc.) stupiva vedere una città ammutolita che si
interrogava con preoccupazione su cosa sarebbe successo all’azienda dopo l’inattesa scomparsa “dell’ingegner
Adriano”.
3
Unica eccezione è stata la redazione con Giuliano Canavese, su invito della Direzione delle Relazioni Aziendali,
delle voci “Olivetti Adriano” ed “Olivetti” (azienda) della Enciclopedia dell’Antifascismo e della Resistenza, casa
editrice La Pietra. Fu quella per me l’occasione di studiare il ruolo avuto da Adriano e da altre persone
dell’azienda nella lotta antifascista.
2
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1. La figura di Adriano Olivetti e la sua egemonia culturale
Sulla figura dell’imprenditore e intellettuale canavesano e sulla cultura di impresa che
egli espresse esistono moltissime pubblicazioni. Per una breve ma approfondita analisi mi
sembra di poter senz’altro rinviare il lettore al saggio di Giulio Sapelli Adriano Olivetti: la
tentazione di un tradimento4, confluito nel succoso libricino di Sapelli e Cadeddu (2007,
p.10). Vi si legge:
«Egli era un utopista in un senso particolare. [Intendendo con tale termine] che si possa
prefigurare qui ed ora, nel mentre gli uomini vivono e fanno, esercitano i loro doveri ed i
loro diritti, un mondo diverso che si pensa sia migliore di quello in cui attualmente
l’uomo vive associato con gli altri.»
E, più avanti (p. 11):
«Si trattava di un uomo che da un lato era immerso nella pratica imprenditoriale e
soprattutto nella pratica tecnologica (fondò una rivista di grande importanza ancora oggi,
Tecnica ed Organizzazione) e dall’altro viveva in una famiglia in cui il problema religioso
era fondamentale e ci si interrogava sul destino del mondo da un punto di vista
escatologico.»
Dalla figura del padre Camillo5 (il fondatore dell’azienda) A. Olivetti trasse – come spiega
Sapelli (p.13) – l’aderenza al «messianismo ebraico [che] concepisce l’azione come
intervento dell’uomo che continua e realizza la creazione». Le istanze etiche e politiche che
gli derivano dalla religione cristiana, coniugate con una prospettiva di evoluzione della
società in senso socialista, sono particolarmente influenzate dalle riflessioni dei filosofi
francesi Emmanuel Mounier e Jacques Maritain. Già durante il periodo bellico, quando
lavorava alla prima stesura de L’ordine politico delle Comunità, cercando una terza via tra
liberismo economico e statalismo comunista, Adriano trasse ispirazione dall’idea di
“comunità” che Mounier in Révolution personnaliste et communautaire (1935) aveva
prospettato, scrivendo:
«Solo un’organizzazione parzialmente collettiva, qual è quella che noi auspichiamo, che
poggi su persone collettive [che saranno le comunità di base, n.d.r.] le quali assumono
in sé i vari gradi di responsabilità, può consentire la salvezza di quei valori [i valori della
persona] adattandoli alle condizioni materiali della nostra epoca»6.
Pensando alla crescita industriale come motore dello sviluppo sociale, A. Olivetti
ravvisava la esigenza di conciliare interessi diversi: quelli delle singole persone che
partecipano al processo produttivo, quelli derivanti dalle forme di solidarietà tra i lavoratori,
quelli delle comunità in cui l’impresa opera. Ne L’ordine politico delle Comunità (1945)
scriveva:
«L’equilibrio degli interessi sopraelencati non è garantito dalla proprietà privata [...].
L’impresa deve essere associata ad una vera comunità, divenendo così un centro di
cooperazione e partecipazione di tutti coloro che vi sono interessati in un modo o
4
Il saggio deriva dalla trascrizione di un intervento ad un ciclo di incontri del 1994 e mantiene lo stile agile ed
essenziale di una comunicazione orale.
5
Sulla figura imprenditoriale e sull’impegno politico (come socialista) di Camillo Olivetti vedasi Caizzi (1962).
6
La citazione riportata in Sapelli e Cadeddu (2007), p. 20.
170
nell’altro, e che hanno in definitiva lo stesso fine: la libera ed armoniosa crescita della
fabbrica e della comunità in modo tale che il lavoro di ogni giorno serva
consapevolmente ad un nobile interesse umano. Così i fini materiali e spirituali saranno
conciliati. [...]. A questo scopo noi pensiamo che la proprietà ed il controllo dell’azienda
debbano essere affidati ad una compartecipazione organica di tutte le forze vive della
comunità, rappresentative di enti territoriali, sindacali e culturali. La forma legale può
essere scelta tra diverse alternative: probabilmente la migliore è la Fondazione. La
proprietà comunque dovrebbe essere affidata ad un organismo misto, nell’ambito del
quale i rappresentanti dello Stato, della Regione, della Comunità, delle Università, dei
lavoratori, potessero avere una partecipazione congiunta e rispondente alla loro
funzione sociale.»
Negli anni difficili della ricostruzione postbellica sino alla sua scomparsa A. Olivetti fu
fedele ad una simile visione di quella che oggi usa essere chiamata Responsabilità Sociale
d’Impresa, dentro e fuori dalla fabbrica. Sulla facciata dell’elegante edificio che ospitava,
oltre ai servizi sanitari e sociali, la biblioteca centrale7 e le sale per dibattiti culturali, è
riportata una frase che Adriano pronunciò nel discorso di inaugurazione:
«Questa nuova serie di edifici posta di fronte alla fabbrica sta a testimoniare con la
diligente efficienza dei suoi molteplici strumenti di azione culturale e sociale che l’uomo che
vive la lunga giornata nell’officina non sigilla la sua umanità nella tuta di lavoro.»
Che tale affermazione non fosse una espressione retorica è testimoniato dalla rete e
dalla qualità dei servizi sociali che vennero realizzati a beneficio dei lavoratori e delle loro
famiglie: le scuole aziendali, i trasporti, le mense, la costruzione di quartieri abitativi, le
provvidenze per la integrazione delle cure mediche, il trattamento delle donne in maternità, la
rete di assistenti sociali, gli asili, le colonie montane e marine per i figli dei dipendenti, le
biblioteche, le borse di studio, le iniziative culturali, etc. Era l’azienda a sostituirsi alle allora
vistose carenze dei servizi pubblici sposando un’idea alquanto avanzata di welfare (un’idea
che oggi, dopo più di cinquant’anni, viene considerata un lusso non più sostenibile, stante le
magnifiche sorti del capitalismo finanziario in epoca di globalizzazione!).
È interessante sfogliare la pubblicazione Olivetti 1908-1958 edita in occasione del 50o
anniversario della fondazione della azienda di Ivrea: la cronologia delle notizie sulla storia
aziendale riportata nelle pagine finali registra, assieme ad informazioni che testimoniano
l’immissione sul mercato di nuovi prodotti, la espansione mondiale della rete commerciale,
l’insediamento di nuovi stabilimenti in Italia e all’estero8, puntuali indicazioni sullo sviluppo dei
servizi sociali a favore dei dipendenti9, la cui gestione prevedeva forme ampie di
coinvolgimento dei lavoratori.
Sotto questo profilo sarebbe interessante – se non ci fossero vincoli di ampiezza delle
presenti note – esaminare lo statuto del Consiglio di Gestione istituito nel 1948 con una serie
di funzioni consultive (in materia di politica aziendale, di metodi produttivi, di condizioni di vita
dei lavoratori dentro e fuori la fabbrica, di “risparmio dello sforzo operaio e miglioramento
della efficienza produttiva”, etc.) e di funzioni deliberative (in materia di gestione e sviluppo
7
Biblioteche periferiche erano presenti in quasi tutti gli stabilimenti
I temi da trattare, volendo tracciare un profilo di A. Olivetti, sarebbero davvero tanti: non entriamo qui nel merito
dell’attenzione verso il design dei prodotti, la grafica pubblicitaria, l’architettura industriale, e neppure della sua
attività come editore e del vivissimo interesse per l’urbanistica che occupò ampia parte del suo impegno politico.
Per un’analisi ampia della figura di A. Olivetti oltre a Caizzi (1962), si veda Ochetto (1985).
9
Vi si legge ad es.: 1957 - La media dei libri dati in prestito dalla Biblioteca Olivetti raggiunge le 6000 copie al
mese.
8
171
dei servizi sociali), nonché lo statuto del Fondo Solidarietà Interna, istituto solidaristico
alimentato finanziariamente per un quarto dai dipendenti e per tre quarti dall’azienda10.
Tutte queste iniziative di promozione della crescita del lavoratore come persona dentro e
fuori la fabbrica fu reso possibile dai successi economici dell’azienda (in una situazione di
quasi monopolio dei mercati ottenuta in virtù della sua eccellenza tecnologica), successi ai
quali indubbiamente contribuiva anche la politica del Personale.
Sul piano dell’analisi della cultura aziendale – stanti tutte queste premesse – è difficile
pensare che i valori che ispiravano l’azione di A. Olivetti non diventassero cultura egemone,
non solo tra il management e i quadri intermedi, ma anche tra gli operai. Forse è un po’
enfatico dire come fanno Novara e Rozzi (2005, p. 32): «Se in altre aziende il lavoratore si
confondeva con un massa indifferenziata, in Olivetti egli era una persona con una vita
lavorativa individuata», ma non si fa fatica a pensare che il senso di far parte di una comune
avventura economica, tecnica ed ideale fosse ampiamente diffuso11.
Se è lecito, parlando di queste cose, riferirsi ad un testo letterario (che racconta in modo
divertito il diverso senso di appartenenza tra un operaio in Fiat e in Olivetti) possiamo
leggere (Curino e Vacis, 1998, p. 20 -21) alcune battute di una sorta di inchiesta fatta da una
petulante ragazzina:
«Scusi, signor Fierro, e lei dove lavora?» […]
«… Lavoro alla Fiat ranocchia, insieme al tuo papà»
Lavoro alla Fiat, dicevano, alla Fiat […] No, era che volevo vedere come lo dicevano […]
alla Fiat dicevano, e li vedevi abbassarsi, chinare la testa sul collo, nella posizione di un
Cristo che porta la croce.
«Scusi, zio di Marino, ma lei dov’è che lavora?» […]
«io lavoro alla Olivetti»
Eccolo là! Io lavoro alla Olivetti!... Diritto sull’ultima vertebra, come le ballerine di Studio
Uno… Bastava guardarlo e capivi: Aristocrazia Operaia12.
Le cose ovviamente non erano così idilliache come quelle della pièce teatrale.
L’egemonia culturale (alla quale contribuiva – è bene ricordarlo – una nutrita schiera di
intellettuali entrati in Olivetti, tale da far meritare in quegli anni alla città di Ivrea l’appellativo
di moderna piccola Atene) non era senza incrinature. D’altronde un’egemonia assoluta, priva
di tensioni dialettiche, equivarrebbe ad un sistema totalitario. Le lotte sindacali non erano
assenti, animate in particolare dalla CGIL. Oltre al sostegno dato alle posizioni ideologiche
del PCI che liquidava la politica del Personale e il programma del Movimento Comunità con
la sbrigativa accusa di “paternalismo”, le battaglie sindacali avevano per lo più come
bersaglio le forme di organizzazione del lavoro nei reparti produttivi (tempi e metodi), gli
inquadramenti sindacali, le tabelle di cottimo.
Va detto che l’azienda aveva adottato nelle officine e nei montaggi modelli organizzativi
ispirati dal taylorismo e dal fordismo. A. Olivetti negli anni Trenta era andato negli Stati Uniti
a studiare tali modelli che considerava essenziali in una fabbrica moderna. Si rendeva
tuttavia conto del disagio prodotto da un lavoro ripetitivo e poco qualificato al quale cercava
10
I testi degli statuti possono reperirsi ad es. in appendice alla pubblicazione Sevizi ed assistenza sociale di
Fabbrica, (1963).
11
Per quanto statisticamente irrilevante, non è forse privo di significato un mio ricordo personale relativo ad un
operaio della Valchiusella andato in pensione dopo una vita passata nelle officine. Aveva ripreso il suo mestiere
di contadino (per altro mai del tutto abbandonato, ché forme di part time farming furono molto diffuse tra i
lavoratori canavesani) e teneva nella baita in cui d’estate portava il bestiame al pascolo il ritratto di Adriano
Olivetti!
12
La comicità che la pièce teatrale di Laura Curino e Gabriele Vacis suscita nasce dalla ironia con la quale si
narra il mito della Olivetti.
172
di ovviare con la promozione di un positivo clima sociale, con interventi sugli orari di lavoro13,
con la citata rete di servizi sociali in favore dei lavoratori e garantendo agli operai meritevoli
possibilità di carriera interna. La mobilità da operaio ad impiegato fu una componente molto
significativa della politica del Personale, evocativamente sottolineata da alcune “storie di
caso” entrate a far parte del modo con cui l’azienda amava raccontarsi14.
Oltre alle ricordate contestazioni, la CGIL guardava con sospetto – considerandole
“trappole del Capitale” – le forme di coinvolgimento più diretto nelle scelte in materia di
organizzazione del lavoro e la filosofia di partecipazione indicata nello statuto del Consiglio di
Gestione: non farsi irretire da prassi di cogestione era la parola d’ordine. In un simile
contesto la nascita, appoggiata dall’azienda, di un nuovo sindacato denominato prima
Comunità di Fabbrica e poi Autonomia Aziendale fu fonte di notevoli tensioni, essendo
l’operazione vista come rottura del fronte sindacale ed essendo il nuovo sindacato sospettato
di improprie connivenze con la funzione del Personale15.
Tutto ciò va detto per non cadere in una visione troppo agiografica della realtà di
fabbrica, ma non scalfisce il discorso sull’egemonia raggiunta all’interno della azienda dalle
idee di Adriano nel voler ricondurre a sintesi l’impiego efficiente delle risorse tecniche e
umane, produzione di ricchezza da parte della azienda, benessere e promozione umana dei
lavoratori, sviluppo della comunità territoriale (per la quale l’azienda assumeva significato di
“bene comune”)16.
2. La unicità della figura di A. Olivetti?
Nell’arco temporale dall’immediato dopoguerra a tutti gli anni Cinquanta la figura di A.
Olivetti è stata narrata come una personalità unica nel panorama industriale italiano. In effetti
tale unicità appare con nettezza se si analizzano i suoi burrascosi rapporti con la
Confindustria guidata da Angelo Costa (nell’ambito della quale non mancò di trovare ascolto
la proposta di boicottare l’acquisto di prodotti Olivetti).
Una delle occasioni di più forte contrasto fu la pubblicazione nel 1953 sulla rivista
americana Word di un articolo in cui Adriano denunciava il pessimo impiego fatto dei
finanziamenti del piano Marshall che, invece di promuovere la modernizzazione e lo sviluppo
della democrazia in Italia, erano finiti a profitto delle grandi industrie monopolistiche.
Denunciando la miopia sociale di tali industrie egli affermava tra l’altro (Caizzi, 1962, p. 365)
13
Nel 1956 la Olivetti ridusse unilateralmente (senza alcun accordo con la Confindustria) l’orario di lavoro nello
stabilimento di Agliè portandolo da 48 a 45 ore; il provvedimento fu esteso poco dopo a tutti gli stabilimenti.
14
La rilevanza di una conoscenza diretta del lavoro operaio è stata sempre simbolicamente sottolineata
dall’apprendistato in fabbrica che il vecchio ingegner Camillo volle per il figlio Adriano, prima di affidargli una
qualsiasi responsabilità. Nella “epopea” dei primi anni della “fabbrica di mattoni rossi” si staglia la figura di
Domenico Burzio divenuto, da semplice operaio, direttore tecnico e stretto collaboratore di Camillo Olivetti. Negli
anni dell’immediato dopoguerra si colloca invece la figura di Natale Cappellaro, operaio con un grande talento
per la meccanica, divenuto in virtù dei suoi progetti protagonista del successo della Olivetti nel campo delle
macchine calcolatrici. La storia è narrata in Perotto (1995).
15
Il tentativo di CGIL, CISL e UIL nel 1955 di impedire la nascita di Comunità di Fabbrica fu sconfessato da
Giuseppe Di Vittorio: egli riconobbe la legittimità del nuovo sindacato che si proponeva di ottenere maggiori
forme di coinvolgimento dei lavoratori nella gestione di impresa. Rimasero comunque in essere forti tensioni con
gli altri sindacati. Non so se sia appropriato o meno parlare, anche in riferimento alla evoluzione intervenuta dopo
la scomparsa di A. Olivetti, di analogie tra Autonomia Aziendale e quelli che vennero definiti “sindacati gialli”, tipo
la SIDA in Fiat.
16
Il consenso raggiunto da tali idee è indirettamente testimoniato anche dal successo nel Canavese del
Movimento Comunità nelle elezioni amministrative del 1956, nonostante il forte contrasto con il blocco sociale
conservatore e con i partiti della sinistra estrema. L’analisi del voto mostra come il successo derivasse soprattutto
dai dipendenti e dalle loro famiglie.
173
«La differenza tra il tenore di vita del lavoratore e quello del datore di lavoro è
addirittura abissale»
Aggiungendo poi:
«In Italia si potrà avere una società democratica solo quando il potere di questi capitani
di industria sarà spezzato; gli aiuti americano lo hanno paradossalmente aumentato.»
Non è difficile pensare quanto blasfeme presso tali capitani di industria dovessero
suonare le idee di A. Olivetti sui rapporti tra fabbrica e comunità e sulla socializzazione dal
basso dell’economia (la fabbrica come bene comune)!
In un contesto in cui il blocco conservatore e la prospettiva rivoluzionaria
ideologicamente proposta dal PCI, contrastandosi aspramente, in realtà si tenevano a
vicenda, lo scandalo olivettiano stava nella dimostrazione, attraverso la prassi
imprenditoriale, che era possibile una terza via. Le idee sulla Responsabilità Sociale di
Impresa (RSI) che animavano A. Olivetti erano avversate sia da chi traeva vantaggio dalla
edificazione di un capitalismo fatto di aziende, private e pubbliche, generosamente sostenute
dalla mano pubblica, sia da chi magari guardava con maggior favore al modello liberista
americano basato sul libero mercato e sull’idea di “Stato minimo”. Significativo è il fatto che
l’economista Milton Friedman – vate delle virtù del liberismo economico – nel 1962, in
Capitalismo e libertà, affermasse come la dottrina della RSI fosse “profondamente
sovversiva”, paventando che, se chi dirige un’impresa dovesse rispondere non solo agli
azionisti ma anche ai consumatori, ai dipendenti o alla comunità, di fatto l’impresa
sfocerebbe in una concezione collettivista17.
Tuttavia, se ampliamo lo sguardo verso il Nord Europa, scopriamo altre figure di
imprenditori con i quali A. Olivetti si sentiva in sintonia. In Città dell’Uomo egli stesso indica in
Ernst Abbe, proprietario della Zeiss, un precursore dell’idea di una fabbrica comunitaria
stante la decisione nel 1896 di voler investire il granducato di Sassonia-Weimer, con la
Università di Jena, di diritti di proprietà e di nomina del Consiglio di Amministrazione. Si
realizzava in tal modo una comunanza di interessi tra l’impresa, il piccolo Stato e la comunità
scientifica facente capo alla Università, consentendo alla azienda di prosperare:
«Nell’ordinamento interno [...] la Zeiss precorse le più evolute conquiste della
legislazione sociale: introdusse la settimana di 48 ore lavorative già nel 1901, creò eccellenti
servizi assistenziali e, pur continuando a sovvenzionare l’università di Jena, riservò ai propri
dipendenti una larga partecipazione ai profitti annualmente conseguiti.» (Caizzi, 1962, p.
32318)
Un’altra figura alla quale A. Olivetti è stato accostato è quella di Walter Rathenau,
imprenditore di religione ebraica (come suo padre Camillo, che conosceva ed ammirava il
Rathenau): anch’egli coltivava, oltre allo spirito imprenditoriale, il senso della RSI e
l’imperativo morale ad assumere responsabilità politiche per promuovere la modernizzazione
e lo sviluppo del proprio Paese19.
Sotto questo profilo A. Olivetti si inserisce nella tradizione di quello che l’economista
francese Michel Albert (1993) ha definito “capitalismo renano”20, contrapponendolo al
17
Derivo la citazione da Gallino (2005), p. 216.
Caizzi (1962), p. 323.
19
Devo questo accostamento tra Olivetti e Rathenau, nell’ambito di una cultura ispirata dal messianismo ebraico,
ad una comunicazione (purtroppo non pubblicata) di Nerio Nesi in occasione di non ricordo quale convegno.
20
Nella tesi di Albert il modello renano si basa su: a) un ruolo importante delle grandi banche nel finanziamento
delle imprese (e una relativizzazione del ruolo della borsa); b) una visione di lungo termine che si regge sul detto
modo di finanziamento alle imprese e su un sistema di partenariato con i clienti, i fornitori e gli impiegati; c) un
18
174
modello americano che fa appello esclusivo alla “mano invisibile” del mercato in virtù della
quale l’egoismo privato diventa virtù pubblica, e dove impera l’ossessione di creare di anno
in anno valore per gli azionisti. L’economista francese sostiene infatti che il modello “renano”
(presente in buona parte anche in Francia ed in tutto il Nord Europa e dimostratosi nel tempo
alquanto vitale) vede l’impresa come una comunità «in cui l’azionista detiene poteri limitati ed
è costretto in ogni caso a dividerli con il personale ed il management»21.
Il rapporto tra la figura di A. Olivetti ed il modello del così detto capitalismo renano (nel
quale confluiscono influenze culturali derivanti dal messianismo ebraico, dal cristianesimo
sociale e dalla socialdemocrazia) mi sembra rilevante e penso che andrebbe studiato più a
fondo. Non mancavano verosimilmente, nell’Italia di quel periodo, altre figure imprenditoriali
e manageriali che – anche se in termini meno netti – condividevano la stessa ispirazione
ideale22, senza voler acconciarsi, come fecero un po’ tutti gli imprenditori, sulle posizioni
confindustriali di A. Costa. Il fatto è che tale modello non riuscì ad affermarsi in Italia,
affossato da visioni di corto respiro e connivenze improprie tra il mondo delle imprese e
quello della politica (con i crescenti appetiti dei “boiardi di Stato”). Se letto in questa
prospettiva, il progetto di A. Olivetti, in cui la dimensione imprenditoriale e quella
dell’impegno politico e sociale debbono essere considerate strettamente complementari,
cessa di apparire come il sogno visionario di una personalità fuori del comune, per inscriversi
in una prospettiva storica, quella della direzione assunta in quegli anni dal capitalismo
italiano, direzione che forse negli anni che seguirono la guerra mondiale non era così
necessariamente predeterminata da inesorabili leggi di sviluppo della economia
capitalistica23.
3. La fine degli ideali olivettiani
La tesi che mi sembra si possa proporre è allora che gli ideali di cultura di impresa e di
rapporto con la comunità territoriale scompaiono con A. Olivetti, travolti da concezioni del
tutto diverse sul modo di fare business che, nella prassi dei grandi gruppi del capitalismo
italiano, diventano assolutamente egemoni, tali da imporre una sorta di omologazione dei
modi di fare impresa lontana dai canoni di quello che è stato definito il capitalismo renano.
Il progetto di Adriano, privato delle condizioni finanziarie e socio-politiche di sostenibilità,
lascia il campo al “mito della Olivetti” che si connota all’interno dell’azienda come “mito delle
origini”; di lì, molti anni dopo, il mito si riverbera all’esterno, come evocazione simbolica – in
un panorama di capitalismo italiano senz’anima e senza fini – di un “paradiso perduto” che
interroga soprattutto chi sembra non rassegnarsi alla perdita di quei valori. In tal modo
tuttavia il mito entra pesantemente anche nella disponibilità di “trafficanti di immagini” che
pensano di ricavare benefici dalla sua evocazione. Vediamo meglio cosa successe.
La fine degli ideali di A. Olivetti nel 1964 è sancita in modo pesante dalla assunzione
del controllo della Olivetti – in seguito ad una situazione di rilevante difficoltà finanziarie – da
parte del così detto Gruppo Finanziario di Intervento pilotato da Mediobanca coinvolgendo i
forte partenariato tra sindacati e datori di lavoro che limiti tanto i conflitti di lavoro che l’intervento diretto dello
stato nella vita delle imprese; d) un sistema di protezione sociale molto sviluppato; e) una politica di stabilità
monetaria mantenuta in maniera indipendente dai governi.
21
Il riferimento a M. Albert è tratto da Berselli (2010).
22
Nel già ampiamente citato saggio di Sapelli viene richiamata la figura di Felice Balbo, rampollo della nobiltà
piemontese che tentò idealmente di unificare umanesimo marxista e umanesimo cristiano, e che ebbe un ruolo di
rilievo nel dibattito sul modello economico italiano creando la direzione degli studi manageriali dell’IRI.
23
Storie che connotano la realtà industriali tedesca, come quelle della Wollkswagen, con la presenza del Land
nell’assetto proprietario e la partecipazione dei lavoratori nella governance aziendale (nota come
Mittbestimmung), testimoniano indirettamente come forse vi potessero essere alternative anche in Italia.
175
maggiori gruppi industriali e finanziari italiani (Fiat, Pirelli, IMI, etc.) costituitisi in sindacato di
controllo. La presidenza fu affidata a Bruno Visentini, mentre alla carica di A.D. fu nominato
Aurelio Peccei (in rappresentanza della Fiat).
Non si può tuttavia parlare di un drastico “turnaround culturale” imposto dal nuovo
gruppo di controllo, ché molti dei valori che furono di A. Olivetti sopravvissero a questo
cambiamento del vertice aziendale, ed anche a cambiamenti successivi, e questo non solo
per un interessato calcolo manageriale a voler mettere a frutto un brand e una immagine
aziendale che su tali valori si fondavano, e neppure solo per un bisogno di negoziare la
propria identità da parte taluni manager che avevano vissuto l’avventura (imprenditoriale e
politica) di Adriano, ma anche perché specifici valori – per quanto sradicati da un progetto
complessivo – continuarono a mostrarsi vitali nella gestione di impresa. La Olivetti – sia pure
con momenti di difficoltà finanziaria – dimostrò, almeno sino al ‘79, capacità di crescita e di
sviluppo in tutto il mondo.
Tra gli aspetti che consentivano di rivendicare la continuità culturale dell’azienda mi
limito qui a ricordare taluni fatti che interessano l’arco temporale che va dalla morte di A.
Olivetti sino a tutti gli anni Settanta e che, in molti casi, si proiettano anche oltre questi due
decenni.
- L’eccellenza tecnologica e l’innovazione elettronica ed informatica24.
L’attenzione per l’innovazione tecnologica – ereditata dal padre – aveva portato A.
Olivetti a voler essere presente nel mercato dell’informatica: nel novembre 1959 dai
laboratori di Pregnana uscì Elea 9003, primo calcolatore elettronico italiano in grado
di rivaleggiare con i prodotti delle grandi compagnie americane. Abbandonata poi la
“grande elettronica” (scelta resa necessaria dalla crisi del ‘64 e dall’assenza di una
lungimirante politica industriale da parte del governo italiano), non cessa in Olivetti
l’attenzione alle potenzialità dell’informatica, simbolizzata soprattutto nel ‘67
dall’immissione sul mercato della P101, il primo Personal Computer del mondo!25
- La rete dei servizi sociali e la politica del Personale.
La rete dei servizi sociali creata con A. Olivetti viene sostanzialmente mantenuta per
tutti gli anni Sessanta e Settanta, ed anche oltre, in attesa che progressivamente
fossero le istituzioni pubbliche a farsi carico di molte di esse (asili, scuole
professionali, etc.) nell’ambito delle politiche di welfare. Prosegue una politica del
Personale volta a responsabilizzare il management sulla gestione delle risorse
umane. La funzione del Personale dialoga con la line anche in materia di
organizzazione del lavoro e valorizzazione delle risorse umane: si consolidano i
centri di Sociologia e Psicologia del Lavoro. Con la sua articolazione decentrata e
con la politica della “porta aperta”26, il Personale svolge una funzione di presidio del
clima organizzativo, di tenuta motivazionale e contrasto del turnover delle persone
migliori. Si reinterpreta il tal modo il valore della centralità della persona. Prosegue la
mobilità da operaio ad impiegato. Si consolidano le funzioni di formazione interna
(scuole di formazione manageriale, di formazione tecnica e di formazione
commerciale27).
- Le trasformazioni dell’organizzazione del lavoro.
24
Le vicende della Olivetti sono state narrate soprattutto in chiave economica, politica e sociologica;
comparativamente minore è stata forse la attenzione alla tecnologia e al fatto che gran parte di quella storia sia
stata scritta da ingegneri. È un fatto che la storia della Olivetti si identificò per molti anni con la storia
dell’informatica. Un ruolo importante lo ebbe Roberto Olivetti, figura piuttosto negletta nella narrazione delle
vicende aziendali. Cfr. Squazzoni (2005).
25
La storia molto interessante della nascita della P101 è documentata in Perotto (1995).
26
Quando una persona, a tutti i livelli, ha un problema chiede di parlarne con il suo “gestore del personale”.
27
Va ricordato come negli anni Settanta le scuole di formazione contribuirono alla formidabile riconversione dalla
meccanica all’elettronica che avvenne praticamente senza ricorsi alla messa in mobilità di lavoratori.
176
-
In questo ambito, riguardante l’attenzione congiunta alla produttività ed alla qualità
della vita lavorativa (nel quale A. Olivetti era rimasto fermo alle concezioni
tayloristiche in materia di organizzazione del lavoro, temperate da politiche di Human
Relation), negli anni Settanta si realizzano importanti innovazioni che non hanno
solo carattere sperimentale ma arrivano a ridisegnare l’organizzazione dei montaggi
in tutti gli stabilimenti. Sposando i principi della scuola socio-tecnica (Tavistock
Institute) si porta a compimento un progetto di ricomposizione delle mansioni operaie
che diventa altrettanto noto dei progetti attuati nei paesi scandinavi (Butera, 1972).
La promozione della cultura. Prosegue e per certi versi si intensifica l’attenzione alla
architettura industriale.
La casa editrice Comunità continua ad operare. L’attenzione per la cultura e per
l’arte prosegue attraverso l’attività del Centro Culturale Olivetti dando luogo
all’organizzazione di grandi mostre, alla sponsorizzazione di interventi di recupero e
valorizzazione del patrimonio artistico e ad altro ancora28.
Se si prescinde dal progetto politico di A. Olivetti connesso, come si è detto,
all’attuazione di un diverso modello di capitalismo e alla idea della socializzazione dal basso
dell’economia (tutte idee che oggi, con una terminologia che si presta a vistosi equivoci,
confluiscono nella categoria di “economia sociale di mercato”), si possono allora trovare nelle
prassi manageriali che hanno segnato la storia dell’azienda dopo la scomparsa di Adriano
numerosi elementi di continuità, così che diventa possibile per il management rivendicare
una sostanziale fedeltà ai valori delle origini, e per contro diventa difficile (se non anche un
po’ capzioso) imputare agli uni o agli altri la responsabilità di aver tradito quei valori. Separati
dal disegno complessivo di A. Olivetti, molti valori che egli aveva promosso possono essere
perseguiti fino a che essi si dimostrano compatibili con le esigenze del business (che nel
frattempo vanno progressivamente cambiando con la globalizzazione della finanza e dei
mercati), essendo tuttavia molti disposti a rinunciarvi appena tali esigenze impongano strade
diverse.
All’interno della azienda il “mito delle origini” porta – stante la diffusa esigenza dei vecchi
e nuovi “olivettiani” di negoziare con se stessi le propria identità – a sottolineare la continuità
dei valori29. Ancora alla fine del 1999 (dopo il periodo di Carlo Debenedetti e le profonde
ristrutturazioni intervenute con la crisi degli anni Novanta fino all’arrivo di Roberto Colaninno)
si potevano registrare, nell’ambito di una indagine da me coordinata in cui si cercava di
mettere a confronto la cultura aziendale in Olivetti ed in Telecom, affermazioni di questo tipo:
«Chi nasce in questa azienda si porta dietro il “mal d’Africa”. Ieri ero in Confindustria e
c’erano quasi tutte persone passate dal Personale Olivetti: per nessuno di loro è stata
una esperienza priva di significato; al contrario tutti dichiarano di aver acquisito alcune
sensibilità importanti [….] Noi non abbiamo mai chiesto di quale partito o religione
fossero le persone, abbiamo solo guardato alla lealtà verso l’azienda. Questa è una
azienda che non ha mai “gravitato” intorno a nulla. Da noi la domanda è sempre stata se
uno era bravo o no, se faceva gli interessi dell’azienda o no.»
«Questa è una azienda che ha sempre creduto nei valori della libertà e della umanità; ha
sempre percepito se stessa anche in rapporto ad un progetto di modernizzazione del
Paese.»
28
La pubblicazione del “Calendario Olivetti” (dedicato ogni anno ad un diverso tema artistico e divenuto, come
l’agenda Olivetti, a oggetto cult ricercato da moltissimi collezionisti), iniziato nel 1951, continuerà sino al 1995.
29
Ci sarebbe anche da valutare se tale dichiarata continuità che rappresenta la cifra con cui l’azienda amava
raccontarsi, non abbia determinato anche, almeno sino alla fine degli anni Settanta, un eccesso di
autoreferenzialità: ma è un discorso difficile da sviluppare.
177
«Anche nei posti più sperduti, i dipendenti sapevano che se c’era un problema potevano
rappresentarlo al Personale, perché questo rappresentava, lasciatemi dire, la “legalità”
in azienda.»30
Molte delle risposte raccolte nel corso dell’indagine testimoniano dunque lo sforzo di
custodire il mito, rivendicando continuità con i valori della centralità dei lavoratori e
dell’attenzione ai loro problemi, della libertà di idee, del rapporto con il territorio, della corretta
impostazione delle relazioni sindacali, dei fini etici dell’impresa, dell’attenzione al design,
all’arte e alla cultura. Si continua così a tenere in vita l’idea di una Olivetti diversa dalle altre
aziende, quando ormai l’omologazione era da tempo avvenuta.
4. Chi ha tradito i valori olivettiani?
Ho già detto che, secondo me, la questione è alquanto capziosa: ognuno risponde come
vuole. Anche perché sono incerti i criteri con i quali si dovrebbe valutare la questione.
Il romanzo Le mosche del Capitale di Paolo Volponi è un’opera letteraria quasi
interamente incentrata sulle vicende a scavalco dell’arrivo in Olivetti nel 1971 di Ottorino
Beltrami come A.D. e sui cambiamenti culturali intervenuti in quegli anni. Nessun dubbio che
l’autore fosse, per così dire, “informato sui fatti” visto che era stato sino all’arrivo del nuovo
A.D. uno dei dirigenti più importanti: responsabile a livello di Gruppo Olivetti della Direzione
Relazioni Aziendali e “papabile” (come lui stesso racconta) alla carica di A.D. (prima che
Beltrami venisse a lui preferito). Il romanzo è dedicato ad “Adriano Olivetti, maestro
dell’industria mondiale”.
Pur nella finzione del romanzo, quella di Volponi è una analisi spietata e sofferta di
quello che egli considera il tradimento degli ideali olivettiani.
«L’industria italiana – fa dire a Sarracini che altri non è che lo pseudonimo con cui P.
Volponi compare nel romanzo – non pensa a svilupparsi ordinatamente: alla ricerca, alla
perfezione della propria organizzazione, dei propri prodotti, ad un confronto aperto e
leale con il mercato, con la cultura industriale, con l’università .... pensa alla propria
comodità, nel senso che esclude queste reali ipotesi di ricerca per restare nell’ambito
dell’esercizio del comando e basta ... E per restare così arretrata, evidentemente, ha
bisogno di tener arretrato l’intero paese ... io ci ho sempre creduto a queste cose ... sono
state la giustificazione del mio lavoro, la perdita della mia vita.»
La critica che si svolge attraverso il romanzo prende di mira l’instaurarsi in azienda di
una cultura fatta di slogan à la page presi a prestito dal contesto americano, da individualismi
e da lotte fratricide per il successo e il potere. Tutti i manager paiono mossi dalla stessa
logica, quella della esibizione del proprio status, dell’adulazione verso i potenti, del calcolo
del proprio tornaconto, disputandosi come mosche la panna che sta sulla torta del successo.
Così si muovono, scrive crudamente Volponi, «tutti gli amministratori e i manager industriali
di successo, fatti di voli e voletti, di ali e alette... svolazzano e ronzano dappertutto, in
bell’inglese, per andare a succhiare e sporcare».
La pubblicazione del libro nel 1989 suscitò indignate reazioni da parte dei vecchi
olivettiani. Un uomo di cultura come Renzo Zorzi sentì il bisogno di stroncare, su Il Sole-24
30
La ricerca da me coordinata era finalizzata ad un workshop rivolto agli uomini del personale del Gruppo Olivetti
e del Gruppo Telecom dopo l’esito favorevole dell’OPA voluta da Roberto Colanninno. Le conclusioni
dell’indagine sono riportate in un paper non pubblicato intitolato Culture a confronto.
178
ore, il romanzo parlando di un “atto di avvelenato risentimento trascinato per quasi un
ventennio”. Eppure chi leggeva il romanzo con animo più distaccato trovava appropriati molti
dei rilievi critici, soprattutto quelli riferiti ai giochi di potere che sembravano continuamente
incrinare la costruzione di consenso verso una nuova vision aziendale31.
La lettura del volume Uomini e lavoro in Olivetti curato da Novara, Rozzi e Garuccio
(2005), un’ampia inchiesta fatta di interviste a testimoni privilegiati sulle loro esperienze
lavorative, sembra indicare nell’arrivo di Carlo De Benedetti il più forte punto di rottura.
D’altra parte l’imprenditore torinese, affermando di aver trovato una azienda “decotta”,
prossima a portare i libri contabili in tribunale, e di averla rilanciata sino a divenire impresa
leader in Europa nel settore dei Personal Computer, sottolineava esplicitamente la
discontinuità. La riduzione degli organici e la defenestrazione di gran parte del vecchio
gruppo di management faceva il resto...
Ragionando sulla dissoluzione del sogno olivettiano, nella postfazione del volume di
Novara, Rozzi e Garuccio (2005, p. 609) affermano:
«[...] successe anche nella stessa Olivetti quando vi giunse Carlo De Benedetti e nulla di
quei valori lasciò nell’azienda, ma tutto di essi disseminò fuori di sé, come per una sorta
di hegeliana astuzia della ragione.»
Aggiungono poi, allargando il campo di riflessione:
«[...] l’avvento di Carlo De Benedetti non fu altro che il definitivo suggello a un processo
di dilapidazione avviato già da tempo.»
Nella prefazione al libro (p. 13-14), Roberta Garuccio, in senso più tecnico, spiega così il
cambiamento della cultura manageriale:
«Anche in Olivetti il manager di fine secolo non è più un neutrale portatore di eccellenza
socio-tecnica che risponde a tutti i portatori di interesse ma è un partigiano dello
shareholder; anche in Olivetti il credo manageriale degli anni Novanta non è più un
credo socio-tecnocratico ma il nuovo credo proprietario, perché i manager stessi sono
trasformati dai sistemi di incentivazione in una speciale categoria di shareholder.»
Certamente De Benedetti, nello stile manageriale che introdusse in Olivetti, non fece
nulla per richiamarsi alla tradizione olivettiana. In una intervista rilasciata a Il Sole 24 ore del
27 maggio 1984, contrapponendo la cultura di impresa alla responsabilità essenziale di
produrre ricchezza, afferma (con un linguaggio in cui appare esplicita la voglia di profanare il
mito):
«Poi magari gli dici [ai manager aziendali] che l’azienda esprime una cultura, ma queste
sono normalmente delle palle [sic!] che vengono raccontate per dare un contenuto
sostitutivo all’assenza di messaggi fondamentali.»
Nel seguito dell’intervista, per rafforzare il messaggio, dice di non aver personalmente
conosciuto A. Olivetti, ma di ritenere che tra loro “non ci fosse niente in comune”.
Dunque De Benedetti assume il ruolo di profanatore del mito. Praticamente nulla degli
31
Sotto questo profilo trovo molto significativa in Novara e Rozzi (2005) l’intervista a Mario Torta che utilizza il
termine “feudalizzazione dell’azienda” e che con efficace verve letteraria (che non sarebbe dispiaciuta a P.
Volponi) dice: «L’Olivetti [...] era diventata un terreno di battaglia di feudatari [...] l’un contro l’altro armato, era
un’azienda fuori controllo, non più gestita da nessuno: un’azienda impazzita; se i feudatari non stavano attenti
scoppiavano scaramucce sanguinosissime tra i valvassini e i valvassori, non con morti, ma con scambi di lettere
feroci, con telefonate bollenti tra i vari capi, e chi era sotto questi capi poi ne subiva le conseguenze».
179
elementi di continuità che potevano preservare l’idea di una azienda geneticamente
diversa rimane in piedi.
Eppure – quando già De Benedetti aveva lasciato l’azienda dopo aver inanellato una
serie di insuccessi nel tentativo di rimettere in sesto la situazione economica –, tra le risposte
sugli effetti del primo decennio di guida debenedettiana dell’azienda contenute nella citata
ricerca inedita intitolata Culture a confronto, accade di leggere risposte di questo tenore:
«L’arrivo di De Benedetti è stato un momento di grande cambiamento: l’Azienda ha
smesso di vivere sulla sua storia e ha capito che doveva ripensarsi soprattutto nel modo
di fare business. L’Ingegnere ha insegnato che bisognava guardare attentamente ai
costi, al cash flow, etc. L’Azienda era poco abituata a questo.»
«In Olivetti gli uomini sono sempre venuti prima delle strutture. Si è sempre pensato che
chi aveva delle elevate potenzialità dovesse poterle esprimere, anche a scapito un
qualche “disordine organizzativo”. Negli anni Settanta la azienda si era un po’
burocratizzata, con l’arrivo di De Benedetti la Olivetti ha conosciuto una nuova
giovinezza.»
C’è allora da chiedersi cosa fosse la cultura aziendale in anni precedenti in cui,
coltivando il mito di A. Olivetti, si era giunti ad una azienda “un po’ burocratizzata” e poco
attenta all’equazione economica, come se tale attenzione non avesse occupato un posto
primario nella prassi dell’industriale A. Olivetti32. Più malevolmente c’è da chiedersi se la
dichiarata fedeltà ai valori olivettiani non fosse divenuta una sorta di maschera retorica
capace anche di nascondere pratiche di mismanagement, quasi che il tradimento dei valori
arrivasse anche da chi di quei valori si ammantava. E continuando ad essere malevoli c’è da
chiedersi se il fallimento della gestione debenedettiana non abbia portato nuova acqua al
mulino di chi – contrapponendo la nobiltà dei tempi antichi alle miserie dell’attualità – ha
potuto così intraprendere una nuova operazione di mitopoiesi. Come se la scomparsa
dell’Olivetti fosse la nemesi del tradimento dei valori di Adriano.
Queste ultime riflessioni ci porterebbero a ragionare sui tanti “trafficanti di immagini” che,
magari non avendo pressoché nulla conosciuto dall’azienda, hanno cercato più o meno
furbescamente di trarre vantaggio dal mito di A. Olivetti33.
Ma forse di questo è qui meglio tacere.
5. Bibliografia
Albert M. (1993), Capitalismo contro capitalismo, Bologna, il Mulino.
Berselli E. (2010), L’economia giusta, Torino, Einaudi.
Butera F. (1972), I frantumi ricomposti, Venezia, Marsilio.
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Curino L., Vacis G. (1998), Olivetti. Camillo: alle radici di un sogno, Milano, Baldini&Castoldi.
Friedman M. (1962), Capitalism and freedom, Chicago, University of Chicago Press; trad. it.:
Capitalismo e Libertà, IBL Libri, Milano, 2010.
Gallino L. (2005), L’impresa irresponsabile, Torino, Einaudi.
32
Basterebbe leggere il discorso tenuto in fabbrica, nel “salone 2000” ai dipendenti in occasione del Natale del
1955. Il discorso che ha avuto di recente un vistoso revival è reperibile al sito
http://www.storiaolivetti.it/upload/Personaggi_Adriano_Discorso%20alle%20maestranze_6496.pdf
33
Sandro Bondi, autore del libro Il sole in tasca. L’utopia concreta di Adriano Olivetti e Silvio Berlusconi, non è
forse neppure il peggiore: al suo disinvolto e improprio accostamento tra A. Olivetti e S. Berlusconi va almeno
riconosciuta la buona fede.
180
Mounier E. (1935), Révolution personaliste et communautaire, Paris, Aubier; trad. it.
Rivoluzione personalista e comunitaria, Milano, Edizioni di Comunità, 1955.
Novara F., Rozzi R., Garuccio R., a cura di (2005), Uomini e lavoro alla Olivetti, Milano,
Bruno Mondadori.
Ochetto V. (1985), Adriano Olivetti. Industriale e utopista, Milano, Mondadori.
Olivetti A. (1945), L’ordine politico delle Comunità. Le garanzia di libertà in uno stato
socialista, Ivrea, Nuove Edizioni Ivrea.
Olivetti A. (1960), Città dell’uomo, Milano, Edizioni di Comunità.
Perotto P.G. (1995), Programma 101. L’invenzione del personal computer: una storia
appassionante mai raccontata, Milano, Sperling & Kupfer.
Sapelli G., Cadeddu D. (2007), Adriano Olivetti, lo spirito nell’impresa, Trento, Il Margine.
Squazzoni F. (2005), “Roberto Olivetti attraverso l’Archivio Storico della Società Olivetti” in
Gemelli G., Politiche scientifiche e strategie d’impresa: le culture olivettiane ed i loro contesti,
Roma, Fondazione Adriano Olivetti.
Volponi P. (1989), Le mosche del capitale, Torino, Einaudi.
Testi aziendali
Olivetti 1908-1958. Notizie dei cinquantanni (1958), Ivrea, Ing. C. Olivetti & C. SpA.
Sevizi ed assistenza sociale di Fabbrica (1963), Ivrea, Ing. C. Olivetti & C. SpA.
181
NOTA A PROPOSITO DELLA FICTION SU ADRIANO OLIVETTI1
Numerosi sono stati su Dialoghi i contributi che hanno richiamato la figura di Adriano
Olivetti; io stesso avevo scritto un articolo dal titolo Tra realtà e mito: note sulla figura di
Adriano Olivetti e la cultura aziendale. Vedo che le considerazioni attorno all’imprenditore
eporediese continuano, avendo come sfondo il tema della Responsabilità Sociale di Impresa
e l’interrogativo di quanto il lascito culturale di Adriano Olivetti possa essere oggi messo in
valore, al di là delle retoriche che inevitabilmente si intrecciano con la nostalgia del ricordo e
con le più o meno corrette rievocazioni.
Alcuni amici mi hanno chiesto di dire la mia sulla fiction prodotta da Luca Barbareschi e
mandata in onda su Rai Uno il 28 e 29 ottobre, cosa che tento qui di fare toccando solo uno
specifico punto sul quale la fiction mi è parsa particolarmente fuorviante ed in qualche modo
anche irritante.
Premetto subito che non mi sento di denigrare più di tanto l’operazione culturale che Rai
Uno ha tentato di fare riproponendo al vasto pubblico una figura scomparsa nel 1960 che
molti giovani (e non più giovani) neppure conoscono. La trasmissione televisiva è servita,
rafforzando il mito di Adriano Olivetti, a creare curiosità verso la sua figura. Forse non è stato
un caso che in quegli stessi giorni – ovviamente con un taglio completamente diverso e con
un rigore ben superiore – usciva un libretto di F. Ferrarotti dal titolo “La concreta utopia di
Adriano Olivetti”2. Solo che, verosimilmente, il libro avrà poche migliaia di lettori, la fiction è
stata vista da milioni di persone. Le operazioni di mitopoiesi vanno capite prima che
giudicate; ma poi, in fondo, vale la regola aurea “che è il fine che giustifica i mezzi”.
Ho avuto modo di assistere a Ivrea ad una proiezione in anteprima della puntata iniziale
della fiction: erano presenti Lalla Olivetti (presidente della Fondazione A. Olivetti) e Luca
Barbareschi (produttore della fiction) che, mettendo le mani avanti rispetto a critiche che
potevano venire dai presenti, hanno spiegato che è impossibile raggiungere il grande
pubblico se non concedendo qualcosa alla logica dell’audience. Va per altro detto che
l’anteprima ha ricevuto alla fine un caloroso applauso ed era palpabile il senso di
commozione, soprattutto nei più anziani: forse vedendo le immagini della azienda e di
riconoscibili paesaggi canavesani veniva loro da pensare con malinconia che la Storia
(quella con la maiuscola) era passata sull’uscio di casa loro, senza magari riuscire a capirne
bene il senso.
Poi sono cominciati i commenti che, nella piccola città di Ivrea, potevi sentire anche dal
giornalaio. Alcune delle persone con cui ho scambiato qualche considerazione avevano
conosciuto Adriano e si sentivano dunque testimoni privilegiati. Le riserve espresse sulla
fiction si condensavano su due punti: «Troppo spazio alle vicende sentimentali» e «Hanno
1
2
Nota del Dicembre 2013.
F. Ferrarotti (2013), La concreta utopia di Adriano Olivetti, Bologna, Edizioni Dehoniane.
182
falsato il personaggio: Zingaretti è bravo, ma lui, Adriano, non era così; era riservato, quasi
timido, non usava quei toni declamatori …» Tutto condivisibile, ma in qualche modo
prevedibile nella logica della fiction.
Il rilievo critico più pertinente mi è arrivato con la telefonata di un mio amico3 che era più
o meno di questo tenore:
«La cosa più assurda della trasmissione è stato il racconto della nascita della Lettera 22.
È stato l’ingegner Giuseppe Beccio a progettarla! Mio papà lo conosceva bene… Che
idea assurda far vedere che Adriano doveva andare fino a Novara, come un headhunter,
per convincere un giovanotto di una azienda concorrente a venire in Olivetti! Come se in
azienda non ci fosse il know how necessario…»
In effetti, anche stando all’interno della logica della fiction, si comprendono poco le
ragioni della scelta; tanto più che il regista Michele Soavi (nipote dello stesso Adriano
Olivetti) aveva a portata di mano un’altra storia che è vera, ma che sembra uscita da
un’edificante ricostruzione fantasiosa degli eventi: quella della nascita della MC24, progettata
dall’allora operaio attrezzista Natale Capellaro nel 1954-55 e che fece la fortuna dell’azienda
di Ivrea.
Conviene seguirne il resoconto che ne fa Piergiorgio Perotto, l’ideatore della P101, il
primo personal computer nel mondo:
«Il problema era emerso quando nell’immediato dopoguerra la Olivetti tentò di sfondare
nel campo delle calcolatrici meccaniche per allargare il catalogo dei prodotti,
sostanzialmente limitato alle macchine per scrivere. Nel gruppo di progetto incaricato di
progettare queste calcolatrici, alle dipendenze degli ingegneri e dei tecnici, lavorava un
operaio, Natale Capellaro, incaricato di costruire i prototipi. Adriano seguiva da vicino il
lavoro di questo gruppo, che aveva l’obiettivo ambizioso di rompere il monopolio di
costruttori famosi, sopratutto americani, come Monroe, Friden, Marchant. Ma i risultati
non erano soddisfacenti, le soluzioni proposte erano complicate, costose, poco affidabili.
D’altra parte la Olivetti voleva puntare a un prodotto di massa e non solo a fare una
macchina per scienziati.
Un giorno, durante una visita, Adriano notò l’assenza di Capellaro e ne chiese le ragioni.
La risposta, alquanto imbarazzata, fu che l’operaio aveva dovuto essere allontanato in
quanto si era reso responsabile di gravi irregolarità, come la sottrazione di materiali dal
laboratorio, l’utilizzo dei macchinari per lavori personali e così via. Adriano, stupito,
chiamò Capellaro il quale ammise, sì, di costruire in laboratorio pezzi e gruppi e di
portarseli a casa, ma questo succedeva perché egli non condivideva l’impostazione
dell’ingegnere responsabile dell’ufficio progetti e comunque stava realizzando una
macchina innovativa che si riprometteva di presentare quanto prima alla Olivetti. Adriano
esaminò il progetto, ne capì il valore competitivo e assegnò a Capellaro due disegnatori
e un ufficio. Nel giro di pochi mesi il progetto della prima Divisumma4 era pronto. Da
questa prima macchina nacque la calcolatrice automatica scrivente Divisumma 24, che
fu la vera causa dello straordinario successo e dell’espansione mondiale della Olivetti
negli anni 50. Natale Capellaro da semplice operaio diventò direttore generale e ricevette
pure la laurea in ingegneria, honoris causa, dall’università’ di Bari.
Attorno a Capellaro si era raccolto un gruppo di progettisti, che non erano né ingegneri
né laureati, molti avevano solo la licenza elementare, tutti però dotati di straordinaria
genialità e creatività. Essi inventarono praticamente, al di fuori di qualsiasi circuito
3
Si tratta dell’ingegner Carlo Muzio che già ho avuto modo di intervistare per Dialoghi. Vedasi Formare il
personale in un nuovo insediamento produttivo in Tunisia. una case history: intervista a Carlo Muzio; Dialoghi, 2,
2011, pp. 24-34.
4
La Divisumma fu uno dei modelli della MC 24.
183
accademico, una nuova meccanica del tutto non convenzionale, molto diversa da quella
che si insegna nei politecnici. Era una meccanica dei segnali deboli, non di forza, adatta
a trasmettere e a manipolare la leggerezza della informazione. La sua materia prima per
eccellenza era la semplicissima lamiera»5.
Esisteva dunque in Olivetti una diffusa competenza tecnica, spirito di invenzione e
creatività che arrivavano a coinvolgere anche personaggi geniali ma privi di titoli accademici
come Natale Capellaro. Forse si trattava, in qualche misura, del lascito del padre di Adriano,
Camillo Olivetti, il fondatore della azienda, che era stato un progettista di grande talento: a lui
si devono i progetti delle prime macchine per scrivere e di numerose macchine utensili
impiegate nel processo di produzione.
La fiction, con l’invenzione del reclutamento del giovanotto proveniente da una
fantasiosa azienda concorrente in quel di Novara, produce un’immagine del tutto diversa:
una operazione gratuita, fuorviante e poco meditata.
Tanto più che l’elevato livello di competenza tecnica e di inventiva progettuale continuò
per diversi anni anche dopo la morte di Adriano. Esempio preclaro è lo stesso Piergiorgio
Perotto che, com’è noto, fu un pioniere della “piccola informatica”, conosciuto soprattutto per
l’innovativa Programma 101, il primo esemplare al mondo di personal computer. Perotto si
era formato in Olivetti con il gruppo di Pregnana, capeggiato da Mario Tchou, impegnato
nella sviluppo di Elea 9003, il primo grande computer italiano messo in produzione nel 1957
e interamente basato sulla tecnologia dei transistor.
La figura di Mario Tchou trova sufficiente rilievo anche nella fiction (e giustamente
assieme a lui trova spazio la figura, spesso lasciata in ombra, di Roberto Olivetti6); forse,
nelle scene della tormentata nascita del primo grande calcolatore italiano, un cenno alla
presenza del giovane ingegner Perotto avrebbe avuto un suo senso.
A ben vedere lo scarso interesse per il patrimonio di competenze tecniche e di capacità
progettuali accumulate in Olivetti che la fiction inopportunamente dimostra è lo stesso che
traspare in tanti saggi e scritti (più o meno intelligenti) che sono stati pubblicati su Adriano. Si
parla molto – e giustamente – delle sue idee sulle responsabilità sociali delle imprese e sulla
democrazia industriale, della sua vision politica (la sua “concreta utopia”) fondata sull’idea
federalistica delle comunità, si parla dei suoi interessi per l’urbanistica e l’architettura
industriale e dei progetti realizzati in questo campo, si parla delle innovazioni nel design
industriale e così via. Si parla poco invece del know how tecnico che era presente in
azienda: quello di prodotto e (ancor meno) quello di processo dove pure con la OCN Olivetti
fu per anni all’avanguardia nell’automazione industriale. Non ci si chiede più di tanto come
tale know how si formasse e come circolasse in azienda, come funzionassero i gruppi di
progetto, ed altro ancora. La spiegazione di questa sorta di amnesia collettiva va certamente
cercata nella estrazione culturale degli autori di tali saggi e scritti che si colloca quasi
esclusivamente nel campo delle scienze sociali (o del giornalismo), e nella persistenza delle
separatezza tra cultura umanistica e cultura tecnica. Ma bisogna probabilmente approfondire
il discorso.
Ancora una volta conviene leggere quanto scrive Perotto nei due capoversi che
precedono e seguono il brano sopra riportato.
«Già nel ‘57 avevo, per il mio lavoro, dovuto frequentare il cosiddetto Centro Studi […]
All’interno di questi edifici erano stati raccolti dei gruppi di progettisti, incaricati di
realizzare macchine per scrivere, calcolatrici, contabili, telescriventi, molte volte in
5
Perotto P.G., (1955), Programma 101. L’invenzione del personal computer: una storia appassionante mai
raccontata, Milano, Sperling & Kupfer.
6
Ho sentito più di una volta Perotto lamentarsi degli scarsi riconoscimenti avuti da Roberto, figlio di Adriano, e
grande fautore della svolta elettronica: «Senza di lui» – diceva – «la P101 non sarebbe mai nata».
184
competizione tra loro. Ma di questi progettisti nulla si sapeva al di fuori della ristretta
cerchia degli addetti ai lavori; e mentre i nomi degli architetti e dei designer facevano il
giro del mondo, i nomi dei tecnici erano coperti dal più assoluto anonimato. […]. La
mitologia del “progettista inventore”, che sperimenta e crea un `nuovo prodotto con un
suo gruppo di caccia e quindi lo presenta al Principe illuminato, come a un nuovo
Mecenate, divenne determinante in Olivetti e alimentò certamente gran parte delle
energie interne e delle risorse umane che ne forgiarono il successo. Però Adriano,
mentre colmò di denaro e di potere questi progettisti-inventori7, li tenne sempre confinati
all’interno della fabbrica. È probabile che anche lui fosse condizionato da un pernicioso
vizio che da sempre contrassegnò la cultura d’impresa in Italia, che fu quello di non
apprezzare sufficientemente la competenza e la creatività tecnica, preferendo
privilegiare altri valori, più facilmente comunicabili e condivisibili. » (corsivo mio).
È verosimilmente per tale ragioni che nella pubblicistica su Adriano Olivetti ben poco
spazio è riservato a questioni che adesso chiameremmo di Knowledge Management. Mi
sembra significativo che il declino della Olivetti coincida con il progressivo smantellamento
della R&S e con la rinuncia all’idea che le innovazioni di prodotto potessero essere
sviluppate in azienda: ovviamente è ben difficile dire se potessero esserci strategie
alternative.
Eppure, almeno per Ivrea e per il Canavese, forse è su questo terreno che si fonda un
rilevante lascito della Olivetti. Dopo la fine dell’azienda sono nate sul territorio numerose
aziende nei settori dell’ICT e della meccatronica ad opera di tecnici cresciuti in Olivetti, che
hanno messo a frutto competenze tecniche ed anche inaspettate qualità imprenditoriali. È un
fenomeno che non voglio sopravvalutare ma che meriterebbe di essere maggiormente
studiato.
Tutto questo è lontano mille miglia dalla fiction.
7
L’espressione “colmò di denaro e di potere” va intesa ovviamente in senso relativo: nulla paragonabile agli
attuali differenziali retributivi.
185
LIBERTÀ E BELLEZZA AL LAVORO
I VALORI OLIVETTIANI TRA CELEBRAZIONE E CULTURA
IMPRENDITORIALE
di Carlo Volpi
Scrivo da Amman, dove seguo come Team Leader il progetto UE di assistenza tecnica
al Consiglio delle Ricerche Giordano in materia di innovazione, ricerca applicata e
commercializzazione di Proprietà Intellettuale. Senza la storia ed esperienza olivettiana non
avrei mai potuto competere per questo incarico.
Non è il primo lavoro all’estero sia durante, sia dopo l’esperienza nel Gruppo; rimango
esterrefatto tutte le volte che, anche con professionisti del settore ICT, non ritrovo memoria
storica della Olivetti, come se il patrimonio di identità a livello internazionale si fosse perso
irrimediabilmente. Purtroppo anche in Italia mi capita sempre più spesso di parlare con
giovani che fanno fatica ad associare il marchio con la storia industriale del Paese.
Ho seguito quindi con interesse lo sceneggiato TV su Adriano Olivetti interpretato da
Luca Zingaretti, che ha saputo restituire al personaggio un po’ di profondità e spessore.
Profondità e spessore smarrite nelle diverse celebrazioni del centenario Olivetti che avevano
tratteggiato un eroe buono quanto ingenuo.
È su questa differenza che si combatte la battaglia sulla efficacia e replicabilità del
modello olivettiano. Era Adriano un sognatore privo di senso della realtà che ha spinto
l’Azienda verso il baratro dell’indebitamento o un imprenditore capace di dar concretezza ad
una visione di profondo rinnovamento della cultura industriale?
Enfatizzare Olivetti buono, sognatore, forse un simpatizzante comunista, vuol dire
negare la forza e replicabilità del modello considerandolo al massimo una bella storia da
ricordare e celebrare. La sostenibilità e l’empatia sono un lusso per le imprese, oppure
elementi caratterizzanti ogni comportamento di business vincente?
Certamente oggi i valori olivettiani sono divenuti parte dei modelli di business più
innovativi. Non è certo più uno scandalo coniugare produzione di massa e bellezza né
coltivare talenti in grado di portare pensiero divergente ed innovazione; lo stesso Michael
Porter (2011) che ci ha guidati per lustri a focalizzare le imprese sulla creazione di valore
(per l’azionista) riconosce oggi l’importanza del valore condiviso, degli “Shared Values”.
Scivolamento epocale dagli shareholders agli stakeholders che sta diventando un nuovo
paradigma.
Non fa scalpore nemmeno una politica di copertura sociale di tutto il personale, anche se
le ferie a Luglio e l’aspettativa di maternità lunga sono rimaste parte dei bei ricordi olivettiani.
La responsabilità sociale di impresa è oggi la parte più qualificata della comunicazione di
molte aziende anche se spesso si tratta appunto di immagine senza molta sostanza.
C’è invece un aspetto che resta centrale nella visione Olivettiana e che è ancora lontano
dall’essere non solo praticato ma forse anche capito almeno nella sua potenzialità di
186
business. Si tratta del rapporto con il territorio e la Comunità nella quale l’azienda nasce e si
sviluppa, crea e scambia ricchezza e umanità, promuove sostenibilità sociale parallela e
complementare a quella ambientale. E di come poi questo solido rapporto si coniuga con la
spinta alla globalizzazione, all’andare altrove, a vendere e a produrre per creare valore e
prosperità.
Chi vive lontano condivide la consapevolezza di quanto l’Italia venga vista come il luogo
della bellezza e della qualità della vita. Molte aree del nostro paese vantano un patrimonio
consolidato di coesione, di cittadinanza responsabile, di organizzazioni di volontariato, e
solide realtà di economia sociale. L’adesione di massa al movimento cooperativo, i
comportamenti virtuosi in campo ambientale, la tendenza atavica al risparmio e alla sobrietà
degli stili di vita, l’amore per la storia, la tradizione, il recupero e riuso, sono valori visibili e
radicati nel paesaggio, nel rapporto città campagna, nella presenza attiva e diffusa
dell’eredità culturale della centralità della tradizione del saper fare in tutte le attività
produttive.
Italia che ha tutti i numeri per uscire dalla crisi che l’attanaglia non verso il ritorno a
modelli di consumo insostenibili ma con un nuovo “miracolo” basato sul patrimonio di
industriosità, relazioni di prossimità ed eredità culturale per trainare una nuova rivoluzione
industriale basata sul decentramento, l’empatia e la creatività. I valori olivettiani di
sostenibilità e empatia che si fanno oggi elementi caratterizzanti ogni business e
comportamento sociale.
Possiamo immaginare un’ Italia, con il suo patrimonio di bellezza, cultura e industriosità
farsi motore e punto di riferimento di un rilancio industriale, eco e socio sostenibile che è
probabilmente l’unica via in grado di salvare il pianeta.
Ci piace immaginare una re-industrializzazione basata non solo sul terziario ma su un
manifatturiero a forte contenuto valoriale. Non solo vino, design e moda quindi, ma anche
ambiente, tecnologie per i beni culturali, per la protezione del territorio e del paesaggio e per
la costruzione ecosostenibile.
Un ruolo di apripista nella terza rivoluzione industriale porterebbe, forse, l’Italia a
recuperare quel ruolo al centro dei flussi mediterranei per tornare ad essere meta di
investimenti internazionali trainati dall’innovazione e da una nuova economia dei valori. Per
far questo l’Italia dovrà imparare ad importare ingegno e capitali oppure il declino
demografico ed economico la condannerà ad ospitare solo povertà e marginalità.
Energia rinnovabile certamente, ma soprattutto decentrata, costruzioni ad energia
positiva e trasporti a basso impatto sono i pilastri di questa rivoluzione. Occorre dunque uno
sviluppo basato non sul consumo di territorio e di risorse naturali ma sul recupero
dell’esistente e la trasformazione di tante brutte periferie, ai margini dei centri storici tra i più
belli e meglio conservati del mondo, in spazi di bellezza e vivibilità contemporanea.
In un paese dove la stragrande maggioranza degli edifici si situano in zone a richio
idrogeologico, c’è da chiedersi se un piano coerente e a lungo termine di de-costruzione e
sostituzione di fabbricati in pericolo o deturpanti il paesaggio con nuove eco-costruzioni ad
energia positiva non potrebbe rappresentare, senza bisogno di incentivi, uno stimolo
poderoso ad una economia in affanno.
Uno sviluppo “olivettiano” basato su asset forti come la qualità della vita, il paesaggio, il
patrimonio culturale, la capacità di innovazione, il valore aggiunto di creatività, richiede una
politica delle risorse umane che non si limiti ad inseguire i bassi salari e le rendite di
posizione, ma a immettere valore intrinseco nei propri prodotti costruendo processi virtuosi di
internazionalizzazione responsabile e reciproca.
Vorrei anche accennare alla sfida che Adriano ha osato contro gli equilibri e la divisione
del lavoro internazionale. Come Mattei e Ippolito, Olivetti si rende conto che la sfida si vince
187
sui mercati globali. Sono gli anni della decolonizzazione e della fine degli imperi, Nuovi
popoli si affacciano all’indipendenza e tentano di assicurasi autosufficienza ed autonomia
economica. Gli storici ci diranno un giorno se il miracolo Italiano si sia arenato per ragioni di
debolezza della classe dirigente o per complotti delle grandi potenze.
Pensare globale, mantenere libertà di giudizio rispetto al pensiero dominante, ricerca di
soluzioni creative, apertura ai contributi e all’interscambio come caratteri vincenti. Posso
essere testimone diretto di questa eredità ancora forte in Olivetti anche in tempi recenti.
Penso alla generosità con la quale l’Azienda ha incoraggiato le mie esperienze internazionali
concedendomi, quando indispensabili, periodi sabbatici al termine dei quali sono stato
chiamato a maggiori responsabilità; ancora di più alla vicenda professionale ed umana di
una mia collega e carissima amica che è stata sostenuta a vivere un lungo periodo di
assenza per una seria malattia come una fase di studio e riconversione al termine della
quale ha potuto dare per lunghi anni un contributo straordinario di dedizione, entusiasmo ed
impensabili risultati.
Più che la fuga di cervelli italiani all’estero deve invece preoccupare la scarsità di cervelli
stranieri che trovano nelle imprese e Università Italiane gli ambienti creativi dove mettere
radici e far fiorire le loro conoscenze. Anche in questo campo bisogna capire quali ostacoli
(oltre quelli linguistici) scoraggiano giovani scienziati dal completare i loro studi in Italia e
portano le imprese a ricorrere agli stranieri solo marginalmente e per attività a basso
contenuto intellettuale.
La scarsa partecipazione di talenti stranieri al nostro sistema di ricerca e sviluppo si
sposa con un bassissima partecipazione delle donne alla forza lavoro. Anche in questo la
politica sociale Olivettiana era stata lungimirante promuovendo l’Azienda come un Great
Working Place anche per le donne con responsabilità familiari. Non è certo un caso se
l’unico manager italiano di livello internazionale di sesso femminile sia cresciuto ed affermato
proprio in Olivetti.
C’è un aspetto sul quale Olivetti lascia una eredità di visione anticipatoria: il rapporto tra
locale e globale. Gli anni d’oro della Olivetti sono dentro il periodo di grande espansione, il
“miracolo italiano” caratterizzato dalla nascita e consolidamento dei “distretti industriali” ed il
loro affermarsi come modello di integrazione territoriale e sviluppo della Piccola e Media
Impresa. In molti casi al periodo di espansione è seguita la fase di stagnazione, di
capitalizzazione del vantaggio competitivo tradotti in finanziarizzazione della iniziativa
industriale sfociata in delocalizzazioni “nomadi” che stanno oggi mettendo a rischio intere
filiere produttive e spingono verso la desertificazione industriale del Paese. Olivetti aveva
accettato la sfida dei mercati globali e percepito questo come un Cambiamento di tipo 2
(come lo definirebbe Paul Watzlavick), puntando a modificare il paradigma economico e
sociale di riferimento. È stato capace di iniettare nel prodotto industriale peculiarità italiane
come senso estetico, capacità innovativa, coesione sociale e farne patrimonio culturale e
materiale da esportazione.
Una visione oggi riproposta da Jeremy Rifkin (2010) che preconizza dopo la civiltà del
carbone quella dell’empatia: una terza rivoluzione industriale basata su pilastri di saggezza
come visione a lungo termine, identità storica, reciprocità delle relazioni sociali,
capitalizzazione della reputazione, senso estetico e tutela ambientale.
Il modello di internazionalizzazione Olivettiano, da Pozzuoli agli Stati Uniti al Sud
America, all’Asia al Sudafrica, è concepito come un mettere nuove radici senza sradicare
quelle storiche e presuppone la presa in carico della Comunità che rimane al centro
dell’agire imprenditoriale. Comunità come rete di relazioni e funzioni complementari che
permettono di coniugare industria e agricoltura, città e campagna, cultura tecnica e
umanistica, produzione e paesaggio. Questa visione porta oggi ad immaginare uno sviluppo
basato su energia sostenibile, rinnovabile ma soprattutto, come dicevamo, decentrata. Il
188
paradigma “grid”, cioè l’interazione reciproca in reti non gerarchiche il cui motore è
rappresentato appunto dall’empatia come coscienza universale che rifonda le relazioni verso
una collaborazione estesa ed interdipendente.
Come Psicologi di Comunità tendiamo a dare sempre maggiore enfasi al concetto di
patrimonio di prossimità. Imparare non solo a vivere ma a collaborare con i vicini rappresenta
la risorsa immateriale strategica per una migliore vivibilità del territorio basata sulla capacità
di essere allo stesso tempo produttori e fruitori dei servizi.
L’affermarsi del paradigma della interconnessione e dell’interattività, riassunto nel
concetto WEB 2.0, rappresenta una spinta al cambiamento così forte da risultare decisiva
anche nello scardinamento di sistemi di potere più che consolidati come quelli nordafricani.
La primavera araba ha travolto regimi basati sul controllo e la manipolazione non in grado di
reggere all’ondata di empowerment generata dall’accesso di masse enormi di giovani
all’informazione indipendente sia come fruitori sia come produttori.
L’enfasi sulle relazioni partecipative, la interazione e la prossimità potrebbe far ripensare
anche alla logica con la quale si concepiscono e si programmano i servizi pubblici dove il
ruolo della collaborazione tra utenti-produttori di beni e servizi potrebbe farci uscire dalla
trappola che ci porta oggi ad avere asili nido meravigliosi ma capaci di soddisfare la
domanda di una parte molto ridotta della popolazione.
Cultura industriale, visione globale, centralità della Comunità, politica evolutiva delle
risorse umane, innovazione tecnologica sfidante, forte contenuto estetico ed ecologico sono i
valori che oggi servono al rilancio del nostro paese: sostenere chi affronta con coraggio e
determinazione queste sfide è compito non solo dello Stato ma di tutti i soggetti attivi nel
panorama economico. In particolare di chi alla memoria di Olivetti si riconduce ed ispira.
Ho suggerito qualche mese fa all’associazione che raduna gli “Olivettiani” una proposta
finalizzata a dare concretezza al mantenere memoria e legami della storia aziendale che
altrimenti rischia di ridursi ad un “come eravamo” celebrativo quanto frustrante. L’idea è
quella di promuovere, grazie anche alle agevolazioni fiscali per investimenti di capitale di
rischio che la legge oggi prevede, la creazione di un soggetto collettivo, un “Business Angel”
di rete, che perpetui i valori Olivettiani finanziando ogni anno un certo numero di start up
innovative che si ispirino al valore della ricerca, innovazione, responsabilità sociale coerente
con la nostra filosofia e storia.
Molti di noi (anch’io) lo facciamo in privato, tassarci per qualche migliaio di euro l’anno
per perennizzare nei fatti e non a parole la storia e i valori che ci hanno ispirati.
Ciascuno di noi ha avuto molto dall’azienda, alcuni moltissimo, penso sia ora di restituire
(pay back) in forme innovative se non vogliamo che con l’autunno delle nostre vite si perda
anche la memoria storica di quella che in molti riteniamo l’avventura industriale più
affascinante del nostro paese.
Bibliografia di riferimento
Watzlawick P., Weakland J.H., Fisch R. (1974), Change, Roma, Astrolabio.
Rifkin J. (2010), La civiltà dell’empatia, Milano, Mondadori.
Porter M.E. & Kramer M.R. (2011), Creating Shared Value, Harvard
Review, Jan/Feb 2011, Vol. 89 Issue 1/2, pp. 62–77.
189
Business
DA UN DIALOGO INTORNO AL TEMA DEL COMPORTAMENTO
ORGANIZZATIVO E DELL’ASSERTIVITÀ
190
DIALOGO SULL’ASSERTIVITÀ
di Antonietta Zecchini
Premessa1
In un contributo pubblicato su Dialoghi 2, 2011: “La comunicazione assertiva: dalla
sapienza biblica al comportamento organizzativo”, Antonietta Zecchini riprendeva il concetto
di assertività cercando di fare chiarezza all’interno delle definizioni che lo accompagnano e
mettendone in luce le implicazioni organizzative e la validità in ogni contesto: lo faceva
ricorrendo alla sapienza biblica come repertorio di particolare significato sotto il profilo non
solo etico ma pratico, ritrovando nei testi sacri (in questo caso Proverbi e Siracide) tutti i
diversi aspetti che connotano il cammino dell’assertività. Il successivo “Commento” di Lauro
Mattalucci metteva in luce alcuni quesiti sulla spendibilità e sulla sovente mancata
applicazione del comportamento assertivo nei contesti organizzativi (e più in generale). Il
dialogo tra Zecchini e Mattalucci si può leggere integralmente sul sito della rivista alla pagina
http://www.dialoghi.org/files/Dialoghi_Zecchini_con_commento.pdf
A seguire, Zecchini, partendo da una specifica domanda che il suo Interlocutore poneva,
replica con alcune argomentazioni tratte da osservazioni sul campo, che sostengono la
necessità di investire sullo sviluppo di comportamenti assertivi (fin dalla prima formazione
scolastica).
Dialogo
Negli ultimi tempi in vari interventi formativi sulle competenze relazionali in
organizzazioni pubbliche e private, ho avuto modo di riflettere e confrontarmi sul tema
dell’Assertività con persone molto diverse, ma accomunate dalla necessità di affrontare
situazioni comunicative complesse, sia nel contesto lavorativo, che personale.
Ho così deciso di riprendere l’argomento del mio articolo scritto per la rivista Dialoghi nel
2011dal titolo “La comunicazione assertiva: dalla sapienza biblica al comportamento
organizzativo”, rispondendo anche al commento di Lauro Mattalucci al suddetto articolo.
La domanda di fondo che Mattalucci si pone e ci pone nel suo commento per un
approfondimento e una discussione è la seguente:
«Perché i suggerimenti comportamentali che possiamo rinvenire in libri sapienziali
antichi, che hanno fondato la cultura giudaico cristiana, letti e meditati da generazioni e
generazioni, non sono riusciti ad entrare nella prassi quotidiana? Perché non si sono
1
A cura della redazione.
191
trasformati in habitus, ma hanno invece bisogno di ancorarsi ad una téchne, un saper
fare da apprendere faticosamente in sede formativa in modo che esso sia impiegabile in
specifiche circostanze?»
Rispondo al quesito con una citazione biblica, tratta dal libro del Qohelet:
«Ciò che è stato sarà e ciò che si è fatto si rifarà; non c’è niente di nuovo sotto il sole» (
Qohelet 1,8 - 9)
Accanto alle citazioni dei libri sapienziali, che anticipano gli insegnamenti riproposti dalla
teoria dell’Assertività, troviamo infatti molti esempi del comportamento non assertivo, definito
“stolto” in contrapposizione ai comportamenti del “saggio”.
Gli studi moderni sul comportamento umano e organizzativo hanno definito in forma
scientifica i diversi stili comunicativi, dando il nome a modalità da sempre presenti nell’agire
umano, indicando anche le molteplici difficoltà insite da sempre nei processi comunicativi e
proponendo come aiuto tecniche e metodi per migliorare e rinforzare modalità acquisite
come habitus, ma non funzionali a gestire situazioni specifiche e complesse.
La persona sempre assertiva non esiste, insegna la teoria della Assertività, ma il
comportamento assertivo si può apprendere e migliorare, partendo dalla consapevolezza dei
diversi stili di comportamento, che noi e gli altri utilizziamo e dall’assunzione di responsabilità
delle proprie azioni.
Molte sono le cause che ostacolano l’agire assertivo nelle prassi quotidiane.
Il modo con cui ognuno di noi si comporta e si relaziona con gli altri è influenzato da vari
fattori, che rendono molto più automatico il ricorso a modalità non assertive, piuttosto che a
quelle assertive. Molti sono i condizionamenti culturali, familiari e sociali che in situazioni
critiche ci portano ad utilizzare comportamenti aggressivi, passivi o manipolatori, anche se
non funzionali alla situazione da affrontare.
Quante volte le conseguenze di un’educazione molto rigida e troppo formale hanno
condizionato comportamenti passivi, anche in persone con competenze tecnico professionali
elevate, che avrebbero potuto dare contributi di grande valore con un comportamento più
assertivo?
O quanti esempi abbiamo incontrato di comportamenti aggressivi o manipolatori agiti da
persone che ricoprivano ruoli di responsabilità, senza nessun rispetto per gli altri,
condizionati da modelli e schemi di riferimento stereotipati acquisiti nella loro storia
personale?
Quante convinzioni o credenze determinano comportamenti di tipo non assertivo, come
ad esempio pensare che “o si domina o si è dominati”, che “il mondo è dei forti o dei furbi”,
che “il cliente ha sempre ragione”, che “esprimere le emozioni o i sentimenti è una forma di
debolezza”, che “se chiedi qualcosa disturbi”, che “dire no non va bene”, etc.
Anche le abitudini comunicative acquisite in contesti culturali di provenienza, se usate in
modo automatico o istintivo possono causare incomprensioni e conflitti con interlocutori di
differente provenienza e cultura. Ad esempio, l’uso istintivo delle “battute” nei confronti degli
altri, anche nell’esercizio del proprio ruolo, rende il comportamento aggressivo nei confronti
degli altri, che possono non comprendere o non sentirsi rispettati.
Anche le emozioni, come ad esempio la paura o la rabbia possono ostacolare
l’assertività. La paura del giudizio degli altri o del conflitto o delle conseguenze delle proprie
azioni, può indurre comportamenti passivi, iper-adattati, vittimistici. In altri casi, la paura,
come anche l’ira, può provocare comportamenti aggressivi o persecutori, nella convinzione
che la miglior difesa sia l’attacco, oppure come reazione difensiva al pericolo percepito.
La paura di conseguenze negative di una comunicazione chiara e diretta nei rapporti
lavorativi spesso crea fraintendimenti e incomprensioni, con effetti ben più gravi di quelli
192
temuti. Come dice il detto popolare «Le strade che portano all’inferno sono lastricate di
buone intenzioni!»
Le organizzazioni sono fatte da persone, che lavorano con e per altre persone,
interagendo con esse. Come lasciare alla sola capacità individuale il difficile compito di
comunicare soprattutto in situazioni complesse e con interlocutori “ critici”, in presenza di
così tanti ostacoli all’uso di una comunicazione efficace?
Come è necessario apprendere competenze tecnico professionali o linguistiche nuove
per svolgere il proprio lavoro in un’organizzazione specifica, altrettanto necessario è
acquisire o sviluppare competenze comunicative e relazionali adeguate al ruolo e ai rapporti
di lavoro.
Per essere efficaci, i corsi aziendali sull’Assertività richiedono una formazione
esperienziale, fatta attraverso i training assertivi, sperimentando modalità verbali e non
verbali funzionali, in modo da permettere ai partecipanti di acquisire delle modalità di
comportamento assertivo come proprio bagaglio personale da utilizzare in situazioni
specifiche.
Nella mia ormai trentennale esperienza nella Formazione degli adulti, ho avuto la
possibilità di organizzare, gestire e condurre percorsi formativi, in organizzazioni pubbliche e
private, che hanno permesso alle persone di acquisire modalità di comunicazione assertiva,
sia nell’esercizio della leadership, che in ruoli professionali, con benefici personali e aziendali
osservabili e concreti.
Ho potuto rendermi conto che migliorando la comunicazione interpersonale e
organizzativa, si ottengono benefici sia per la qualità del servizio o del prodotto offerto, sia
per il benessere organizzativo, sia nella capacità di affrontare situazioni di crisi e
cambiamento.
Investire sullo sviluppo di comportamenti assertivi, basati sul rispetto dei diritti propri e
degli altri, propositivi e costruttivi, orientati all’assunzione di responsabilità e
all’apprendimento continuo, fa la differenza.
La scuola stessa dovrebbe farsi maggiormente carico di questo investimento, per
rinforzare la consapevolezza e il rispetto dei diritti umani e aiutare lo sviluppo di competenze
comunicative e relazionali sempre più necessarie alle nuove generazioni, contrastando così
anche il dilagare di fenomeni come il bullismo e l’uso della violenza su donne, bambini e
minoranze.
Riferimenti bibliografici
Bonetti D, Meneghelli A. (2013), Assertività e training assertivo. Guida per l’apprendimento
in ambito professionale, Milano, Franco Angeli.
Anchisi R., Gambotto Dessy M. (2013), Manuale di assertività. Teoria e pratica delle abilità
relazionali: alla scoperta di sé e degli altri, Milano, Franco Angeli.
Iannaccone N. (2005), Stop al bullismo. Strategie per ridurre comportamenti aggressivi e
passivi a scuola, Molfetta (BA), La Meridiana Edizioni.
193
RACCONTI
di Mauro Bini
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DON ALFONSO
Albino Alfonso, che di secondo nome faceva Pasquale, abitava alcune stanzette al primo
piano di una casa alla Salita Sanità con sotto un deposito oscuro, destinato a studio di
pittore e a raccolta di impensabili traffici. Quando alla nascita del quarto figlio, gli dissi che il
sabato saremmo andati a trovarlo, mia moglie e io, si fece fare un piccolo anticipo di
stipendio per comprare un pacchetto di caffè e qualche biscotto, poche cose per predisporre
un minimo di accoglienza.
Albino Alfonso aveva l’aspetto ieratico di un hidalgo sciupato dall’incessante affanno
dell’arrangiarsi: allampanato e magro come un don Quijote e un poco storto da un lato, viso
incavato e sbilenco, e due occhi mobili e penetranti che si stralunavano in guizzi improvvisi
di personale esaltazione e di dolce autoironia. E su quel viso scarno e appuntito, da
lazzarone famelico, sapeva farsi strada, quasi a giustificazione, un sorriso pieno di luce e di
sole che apriva rapide trasparenze sulla sofferta profondità dell’uomo.
Al nostro primo incontro, Albino mi entrò nell’ufficio con fare sicuro ma circospetto,
guardandosi attorno come uno che valuta una nuova proprietà. Si sedette e dopo aver
lasciato trascorrere qualche attimo di sospensione mi fornì, a spiegazione, il suo biglietto da
visita e la ragione della sua missione: – «Dottò, l’acqua è poca e ‘a pavera nun galleggia!».
Al primo colpo, il detto mi riuscì incomprensibile e me lo feci ripetere varie volte,
sorridendo, perché pensavo ad una battuta scherzosa. Ma Albino me la andava ripetendo
seriamente con l’insistenza nervosa di chi vede travisato il suo pensiero e l’intenzione. Infatti
la sua affermazione intendeva stabilire un assunto in comune, una preliminare certezza
condivisa, da cui partire per sviluppi successivi. Quello che mi riusciva più ostico era “ ‘a
pavera” e allora Albino mi spiegò, aiutandosi anche con il movimento delle mani, che quando
l’acqua è poca neppure la papera riusciva a galleggiarci. Figurarci chi papera non era!
Lui veniva a me a doppio titolo: come profeta di un mondo dove l’acqua è ‘comunque’
poca e come rappresentante di tutti coloro che non riuscivano a galleggiare. Questa la
ragione della sua visita, niente di personale. Se ero d’accordo che l’acqua era comunque
poca – «.. e un ragazzo intelligente come voi lo sape» – bisognava fare qualcosa per coloro
che non riuscivano più a galleggiare, “gli albiniani”, chiamati così appunto perché lui aveva
raccolto il peso di rappresentarli verso «questa stimatissima direzione. Vabbuò?». Fosse
chiaro che quando Albino chiede è perché siamo all’ultima spiaggia e la richiesta è urgente,
sacra e ineludibile.
– «Altrimenti…» e qui Albino mi fece dono, ammiccando, di un assaggio del suo
famoso rotear d’ occhi che di solito precedeva, annunziandole, le sue crisi convulsive tanto
temute dal grande capo del personale, una persona ancora ignara delle vistose tecniche di
lamentazione del sud, che a quel proposito era solito dire: «Quell’Albino, quando si scatena
è una forza della natura!»
195
Ci aprimmo allora ad un reciproco, largo sorriso, il mio di simpatia conquistata, il suo di
autoironia disvelante, e l’accordo sull’acqua poca e la papera non galleggiante fu raggiunto.
Subito Albino mi propinò una serie di casi urgenti – le “ serenghe” ( le fiale intramuscolo)
da comprare; la cresima di una figlia che almeno in quei casi lì un po’ di decoro ci vuole; la
nascita inattesa (come era possibile?) di un ottavo figlio .. – a cui anticipare una somma sullo
stipendio di fine mese. Bisognava trattare, perché, me ne accorsi subito, Albino chiedeva
cento per avere cinque, dato che in coerenza con la sua missione, gli ultimi, le sue richieste
erano sempre minime, lo stretto necessario, mai di più. Questa era la sua filosofia e la sua
morale: non approfittare e lasciare spazio aperto a successive richieste.
Albino Alfonso era un delegato della CISL - «perché il comunismo non ha cuore per la
povera gente e bisogna educare i figli nel rispetto di Cristo e degli uomini» – ma si muoveva
come un irregolare, presidiando un terreno tutto suo al di fuori delle rivendicazioni collettive.
Partecipava raramente agli incontri sindacali con la direzione aziendale e quando lo faceva
si metteva in fondo, intervenendo solo in caso di muro contro muro per appianare, cercando
l’interesse delle due parti, per non gettare via l’acqua con il bambino. Anticipava così, per
una sua intima saggezza sociale, quella teoria delle relazioni industriali detta “gagnantgagnant” che si affermò in alcuni paesi europei una quindicina di anni dopo.
È che a lui, per la sua missione rivolta agli ultimi, non faceva aggio il conflitto ma la
comprensione, che apriva spazi di possibilità, calore personale e al limite connivenza nel fare
silenziosamente e di nascosto. Il suo campo di battaglia istituzionale era il Fondo di
Solidarietà, alle cui riunioni partecipava sempre, temutissimo, perché in caso di rifiuto delle
sue istanze a favore di un albiniano scoppiava in furie incontenibili, in quei formidabili
strabuzzii d’occhi che precedevano, alla invocazione – oh, Maronna, oh ! – , la discesa verso
la crisi convulsiva, sdraiato sulla sedia fra grandi inarcate di reni e batter di tacchi sul
pavimento.
Povero Albino! dopo le prime esibizioni non faceva più paura a nessuno e se spesso
gliela davamo vinta dopo lo spettacolo era più per premiare la sua innocente tempra di
combattente che le sue ragioni. Ma ad Albino importava l’obiettivo e non la forma:
consolidare comunque nello stabilimento la sua fama di vittorioso rappresentante degli ultimi.
Gli altri delegati lo avevano un po’ in uggia per queste sue recite da accattone che
macchiavano la loro politica di duri e puri, tutta rivolta alla istanze collettive e alla
salvaguardia dello spirito di ‘classe’.
Ad Albino Alfonso, di secondo nome Pasquale, tutti ‘sti ragionamenti gli facevano un
baffo. I ritmi, i tempi e le condizioni di lavoro gli erano estranei; l’inferno stava fuori nella vita
di tutti i giorni; in fabbrica si stava bene, c’era la mensa di porzioni così abbondanti da
portarne un poco anche a casa. Poi lui, in qualità di hidalgo rovinato, aveva un posto di
lavoro solitario e tutto suo in una casettina posta fra i due reparti separati delle officine che,
nata come residenza del primo ingegnere assunto dallo stabilimento, era divenuta
magazzino di coloranti e attrezzature varie. Lì Albino, che nessuno avrebbe potuto
assoggettare ai ritmi del montaggio o ai rumori della officina, svolgeva come personale
sinecura il suo compito di magazziniere raramente sollecitato dalle richieste della
produzione. E lì aveva a poco a poco creato il suo cenacolo dove raccoglieva gli albiniani di
più stretta osservanza – quelli che lo chiamavano don Alfonso – a parlare e fargli compagnia
durante la lunga noia delle ore di lavoro. Lì riceveva e dava ascolto alle richieste degli ultimi
e nel tempo libero da questi impegni si dedicava alle sue opere di pittura. Perché Albino era
pittore di solerte ma modesta bravura, di cui la mitologia popolare diceva “pittasse l’uocchie
a’ pisci” per rinnovarne la freschezza. La sua specialità era la riproduzione, sbilenca e
approssimativa, delle pitture della scuola di Posillipo, di cui c’era allora una insistente
richiesta. Non riproduceva su tela ma su piatti di terracotta e il risultato finale a confronto con
gli originali si rivelava piuttosto desolante. Tuttavia questo accorato tentativo di imitazione
196
della illustre scuola (di cui conservo un ricordo) aveva un suo pubblico di estimatori fra la
gente che intendeva dare un colpo di colore al tinello o all’entrata di casa oppure fra quelli
toccati da improvvise fortune. Poi c’erano gli estimatori d’affetto, quelli commossi dalla
innocente semplicità dell’artista, che sapeva essere assieme entusiasta e critico
consapevole verso questa sua vocazione mirata alla sopravvivenza .
Piano, piano, compiendo una grave scorrettezza professionale, divenni suo amico e
complice. Mi piaceva la sua affabulazione continua intrisa di facile ma inoppugnabile
saggezza popolare, il suo agitarsi da modesto picaro di vicolo, la sua faccia tosta nelle più
impensate richieste condita da quel sorriso di assoluzione preventiva di sé e degli altri. E mi
faceva sentire piacevolmente suo complice quella breve strizzatina d’occhio che mi dedicava
prima di partire nei suoi furibondi deliqui pubblici.
Avevo preso anch’io a chiamarlo don Alfonso e ogni tanto andavo a fargli visita nel
decentrato magazzino per accertarmi di come procedeva la sua produzione artistica. A mia
giustificazione posso dire che ero molto giovane e curioso verso l’avventura umana, quella di
tutti i giorni, ben s’intende.
Lo andammo a trovare, su alla Salita Sanità verso i Camaldoli, una mattina di febbraio
luminosa e piena di odori, di quelle che una volta a Napoli annunciavano la vicina primavera
e davano luce e aria ai ‘ bassi ‘ aperti al piano della strada. Albino ci attendeva compunto
come un maestro di cerimonia ma non potè trattenere una lacrima quando gli demmo il
nostro regalo, una tutina per il bimbo appena nato.
Superata la commozione ci ammise alla visita del suo laboratorio mostrandoci una
congerie di piatti-riproduzione della famosa scuola di Posillipo e soffermandosi, con un misto
di orgoglio e perplessità, su una tela di nuovo conio di pura ispirazione ‘albiniana’. Eravamo,
ci disse, i primi a vederla: era una idea, una prova, perché ogni tanto anche l’artista deve
trovare il suo spazio, potersi esprimere. Rimanemmo sorpresi dai colori pastello, così intimi e
delicati, dal tono pacato e lirico della composizione, una vista della Sanità e dei suoi vicoli dal
terrazzo di casa in una mattinata luminosa, come quella che stavamo vivendo, piena di
stupori, di vita e di affetto appena rattenuto.
197
A CACCIA DI TESTE
Martedi, Paris, 68 Champs Elysèes
Al nostro secondo incontro stringendoci la mano disse di nuovo “ravì” che per lui voleva
significare “felice” e non “radioso”, come poteva pensare uno che aveva letto la “Barbara” di
Prevèrt. Però l’aggettivo suonava ugualmente inusuale.
La prima volta era parso un vezzo cerimonioso, ora quasi una implorazione. Cosa
potevano volere di più da lui in quella saletta torrida e anonima, con le finestre aperte sul
traffico inclemente degli Champs Elysèes. A completa disposizione, ravì, pronto a cominciare
anche subito oppure domani, non è forse così?, altrimenti non mi avreste chiamato al
secondo colloquio. Ravì, il suo sguardo saltava dall’uno all’altro dei due interlocutori a
chiedere conferma. A quarant’anni passati, presi per la gola dal lavoro che manca oppure
senza orizzonti, guardano così, cercando la speranza e la dignità che sentono di star
perdendo.
Di statura modesta, viso tondo e cappelli biondo chiaro, azzurri occhi acquosi, vestiva
una giacca a quadretti che gli scendeva sull’arco sfuggente delle spalle, calzoni marrone
scuro e calze corte, secondo quella implacabile ineleganza del francese medio che stringe il
cuore.
Era un account (un venditore) di macchine agricole nella zona del nord – Bretagna,
Normandia, Picardia, Champagne e Ile de France – ma conosceva tutta la Francia e gli
poteva andare bene anche il Sud, dove aveva degli amici e poi sarebbe stata una
esperienza nuova. A lui piacevano le sfide. Abitava a Beauvais, dove era nato (una città
d’arte dell’Oise con la sua antica fabbrica di arazzi), la moglie impiegata a Prix Unique
(cassiera? non era chiaro) e due bambini. Il fine settimana lo passava in casa con la famiglia,
dato che i figli per il suo girovagare lo vedevano poco. Però aveva loro promesso di portarli a
Disneyland. Aspettava solo il momento giusto. Adesso c’erano delle ristrettezze, un
momento che sarebbe passato presto, magari con il nuovo impiego, gli occhi che chiedono
ancora. Non è che ora non lavori, sta facendo il periodo di preavviso, ma può anche
interromperlo subito, se necessario. Lui è disponibile.
I due, la psicologa e il cacciatore di teste incaricati di trovare un venditore per conto di
una società italiana che ha stabilimenti in Francia e in Belgio, sono cortesemente
impenetrabili, sorridono, chiedono, sembrano riflettere e richiedono (cinici e affettivamente
neutrali secondo il canone del buon selezionatore), cercando sotto la pelle delle parole i
significati di una personalità che la psicologa, viso tempestato dai ricordi dell’acne giovanile e
seni pesanti, ha definito di modesto spessore ma di sicura alacrità nelle cose del quotidiano.
E di facile comando, come un buon cane da guardia.
L’intervistato, senza un particolare perché, dice che ha conoscenze nel giro degli
organizzatori del Gran Premio di Le Mans e chiede se i suoi interlocutori sono interessati al
matinèe con i piloti, potrebbe far avere l’invito. I due rispondono che sarebbe bello, grazie
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comunque, un bel pensiero, ma hanno già degli impegni. Sorride comprensivo, dato che
conosce il mondo, senza perdere la sicurezza della disperazione.
Mercoledi, Avignon, 44 cours Jean Jaurès
Veste un vestito grigio comme il faut, con una sottile trama di fili azzurro-tenue, la
cravatta di ordinanza regimental, morbidi mocassini con le nappine e presenta un curriculum
professionale di grandi aziende, ELF e Renault. Adesso è a piedi, contrazione di mercato, in
Francia non ci pensano due volte. È crudele la Francia. Ha fatto, dice lui, il direttore
amministrativo, ma scavando il cacciatore di teste scopre che era qualcosa di meno e di lato,
un uomo di fiducia però. Parigino, o quasi, di una delle città satelliti della capitale. Vive in una
villetta con giardino, che deve essere piccolo. Gentile, leggermente blasè, la erre
terribilmente arrotondata e un entusiasmo torrentizio, inesauribile. E informatissimo.
Conosce l’azienda che è in cerca di un controller per la sua fabbrica in Provenza, ne
enumera i nomi dei personaggi più importanti, parlandone come se venisse appena da un
pranzo di lavoro con loro.
Poi cercando connivenza (o compiacenza?) confessa di aver promesso alla moglie che
questa è la volta buona, se lo sente, è l’uomo giusto per quella posizione.
Racconta, non richiesto, di certi traffici di petrolio con dei paesi africani, per mostrare che
è un uomo che sa, che conosce la parte silenziosa della pagina scritta, del numero che
manca. Quando si va verso i cinquanta e con la sua esperienza se ne sono viste delle cose
e si sono imparati tutti i trucchi. Non che sia così, ci tiene a precisare, anche per l’azienda
che sta cercando il suo controller, anzi, una azienda trasparente i conti tutti a posto, ma è per
sottolineare che ha la sua esperienza e può sempre tornare utile. A lui non la si fa, questo è
certo.
Gli dicono, un signore anziano e due giovani alle prime armi in quel lavoro di cacciatori di
teste, che la posizione da ricoprire è piuttosto modesta, in una azienda di piccole dimensioni,
di quelle dove devi cantare e portar la croce, e forse lui è sovradimensionato, potrebbe
sentirsi sminuito. Così gli fanno intendere, con delicatezza, per il rispetto che pensano gli sia
dovuto (il cacciatore di teste è neutro ma delicato, pieno di tatto, così spiega ancora il
canone ufficiale). No, non è un problema passare dalla grande alla piccola azienda, quasi un
magazzino come dite. Anzi, c’è sempre da imparare e poi si espanderà, sa bene come
vanno certe cose. Non si espanderà, gli rispondono, almeno non più che tanto. C’è piuttosto
da limare sui costi e sui prezzi, un lavoro da maniche rivoltate, di energia, da mastino delle
briciole. Forse,…. ( sì, dobbiamo dirglielo) da giovanotto.
Alla parola l’uomo si decompone: sente che dovrà dire alla moglie che non era una
occasione per lui. Spalle al muro, effervescenza svanita, lo sguardo vacuo, le mascelle
allentate lo fanno assomigliare ad un pugile suonato. Eppure ce l’aveva messa tutta, si era
ben preparato.
Venerdi, Grenoble,5 rue de la Rèpublique
Quarantaquattro anni, una figlia al primo anno di università, un matrimonio fallito alle
spalle (il marito non le passa nulla né lei chiede) e un contratto a termine che scade a giorni.
Una donna sciupata (abimè) anzi tempo che ha dovuto abbassare la testa come un fiore
piegato da un temporale improvviso, con le sue quattro lingue e un passato brillante di
manager in un azienda tessile del Lyonnaise dissoltasi da un giorno all’altro per il solito caso
di avvicendamento della proprietà. Dopo, solo una catena di lavori a termine, occasioni per
199
sfruttare a modico compenso le sue competenze. Si presenta per un posto di segretaria del
direttore marketing di un evento mondiale, con dimessa dignità, consapevole che non può
permettersi molto. Anche questo è un lavoro a termine, un paio di anni al massimo, ma il suo
problema è di come affrontare il mese che viene, due anni, magari!, sarebbero una eternità.
L’abito Chanel, di vecchia, buona fattura, con i polsi un po’ lisi nascosti, mentre parla,
con abili mosse; camicia bianca immacolata aperta al primo bottone, ginocchia unite,
borsetta posata in grembo, disegnano il profilo di una modesta signora che senza più
presumere non rinuncia. Volitiva, competente, grande organizzatrice con segni di controllata
depressione, dice la scheda di valutazione, che tace invece la dolcezza dello sguardo e la
piana consapevolezza con cui si propone. Sì, ha avuto esperienze di comando, marketing e
commerciale, aperto mercati all’ estero – l’ha aiutata la conoscenza delle lingue –, anche
successi, tanto che per anni le hanno aumentato lo stipendio. No, ormai è cenere, il passato
è passato, oggi potrebbe al massimo essere d’aiuto ad un capo, sempre che lo richieda.
Vuol solo lavorare, se è interessante, meglio, non si tira indietro, ma comunque sa stare al
suo posto, la segretaria la sa fare, l’ha fatta, ha cominciato così. Il rischio di sentirmi
demotivata? No, caso mai l’opposto. Non immaginate cosa voglia dire non dover pensare
per due anni al mese dopo. Si anima, lo sguardo diritto che non nasconde una pacata
fierezza. All’uomo che la intervista sembra di vederla, ringiovanita, muoversi a suo agio in un
ufficio, accogliere le delegazioni straniere, battere documenti, rispondere alle telefonate e
portare il caffè o dei drink durante le riunioni. Una immagine che gli piace e lo convince.
Perché non tentare?
Lunedì, Avignon ( come sopra)
Cinquant’anni, giacca pied-de-poule un po’ passatina ma sempre dignitosa, calzoni grigi
e cravatta di combinazione che danno all’insieme il senso di una sobria eleganza. Alto e
asciutto, profilo di bell’uomo un po’ consumato, atteggiamento consapevole e severo, ma
non distante, negli occhi una venatura di dolce mitezza da non fraintendere. Ha risposto ad
una inserzione per capo della produzione rivolta però a persone più giovani, non oltre i
quarant’anni, lui con una carriera prima in ingegneria e oggi nella produzione di una azienda
meccanica di un certo prestigio locale. Descrive il suo lavoro in maniera convincente, con la
sintesi e la precisione dei dettagli che importano propria di un esperto in materia,
sottolineando i punti che pensa interessino all’ascoltatore, il cacciatore di teste (un uomo
della sua stessa età) che, mentre ne apprezza la solida esperienza, si chiede perché un
uomo della sua età, qualità e posizione abbia risposto a quella inserzione, perché voglia
lasciare un lavoro che pare calzargli come un abito di sartoria. Alla domanda fa seguito un
breve silenzio imbarazzato poi risponde che è vero, oggi lavora, sì, ma sta terminando il
periodo di preavviso, fra un paio di mesi, a spasso, la solita ristrutturazione dove può
capitare che le competenze perdano il confronto con i costi. Ha tre figli già grandi, che
studiano, la moglie in casa, ha visto l’inserzione sul giornale e si è detto che poteva essere
l’uomo giusto nonostante la maggiore età, fidando sulle sue competenze.
Certo che è proprio l’uomo giusto, pensa il cacciatore di teste, forse, e qui può stare il
problema, troppo giusto. E poi l’età. Bisognerà forzare un po’ la mano all’azienda
committente che non ama i troppo bravi. Sarà una operazione difficile e delicata ma il
cacciatore di teste ritiene di potercela fare, perché – come è già avvenuto – il committente si
fida del suo giudizio. Piano, senza forzare, in maniera fredda e razionale, mostrare i pro,
tanti, e i contro, superabili. A lui, al candidato, però non dire niente, non sbilanciarsi, dare un
po’ di speranza ma non troppa, lasciare uno spiraglio di porta aperta. Allora il cacciatore gli
dice che ha apprezzato la sua esperienza, davvero mi creda, ma che ci sono anche altri
200
candidati, bravi e più giovani. Che continui a cercare anche altre occasioni perché, è bene
che lo sappia, in quel posto ad un uomo del suo livello sarebbe chiesto di abbassare un po’
la testa, insomma farsi più piccolo. In risposta, l’uomo sorride e dice che quello non sarebbe
un grande problema, lui sa stare al suo posto. L’incontro è finito, ora tocca ai saluti, alle
frattaglie di cose, piccole curiosità di contorno, che si dicono al momento del distacco.
L’uomo, il capo della produzione in cerca di lavoro, con quel fascino della dignità senza
alterigia che merita rispetto, si alza, sorride, porge la mano e se ne va ringraziando per
l’attenzione che gli è stata dedicata.
Venerdì, Avignon ( come sopra)
Quarant’anni, alto e robusto senza essere ingombrante, una bella testa di capelli neri
appena smossi, baffi a spazzola ben curati, un sorriso furbo e disarmante che sembra dire
con me non ci provate, occhi lucidi di consapevole ironia. Sprizza energia tenuta
sapientemente sotto controllo. Porta un vestito carta da zucchero completato da una cravatta
fantasia e lascia attorno a sé un profumo non invadente di acqua di colonia di buona qualità.
Nel complesso l’aria di uno annusato dalle donne. Si è presentato per la posizione di
controller dell’azienda provenzale che il cacciatore di teste e i suoi due giovani collaboratori
continuano a cercare. Al colloquio è presente anche il direttore amministrativo dell’azienda
committente, suo capo potenziale. Un dirigente cauto e competente capace, se necessario,
di allineare i numeri a richiesta. E che, contrariamente alle aspettative, assisterà in silenzio
con fare gattonesco a tutto il colloquio.
Un colloquio che il giovanotto con modi schietti mette subito sul piano di parità: una cosa
fra chi compra, o decide comprare, e chi vuol vendere, se ci mettiamo d’accordo. Sì, adesso
si guarda attorno ma non ha fretta perché sia chiaro lui non fa un problema di posizione ma
di relazione, vuole dei rapporti trasparenti, di stima reciproca e di rispetto. Se non ci sono le
condizioni, se la pelle non funziona o gli uomini sono portati ai trabochetti, alle cose non
dette, allora è meglio dirlo subito e salutarci. Come ha fatto con il precedente datore di
lavoro. Sì, ha altri contatti in giro ma gli piacerebbe restare in Provenza, a lavorare per una
azienda italiana perché lui è nato in Francia, è vero, ma si sente italiano. I suoi genitori sono
di Lucca e in casa si è parlato sempre italiano.
È un uomo di spessore umano e di solida competenza tecnica, si dice il cacciatore di
teste che ha provato ad approfondire il suo curriculum lavorativo, pieno di energia positiva,
una buona opportunità per l’azienda committente. La posizione è piccola, ragiona intanto il
candidato, mai potrei anche fare dell’altro, dare una mano anche in Italia e guarda il direttore
amministrativo che lo ricambia con occhi di silenzio. Il cacciatore gli chiede se se la
sentirebbe di gestire il controllo economico anche dell’azienda belga, di dimensioni simili a
quella provenzale, insomma essere il controller dell’estero, lui ci pensa su, chiede
spiegazioni su cosa fanno in Belgio, dice che ci sono delle sinergie, o ci potrebbero essere,
basta cercarle, con quella francese, e conclude alla fine che sì sarebbe un compito che non
gli fa paura. L’importante è però la fiducia della casa madre. Nuova occhiata al direttore
amministrativo e medesima risposta di silenzio.
Per ora non resta che salutarci, strette di mano e le faremo sapere. Salutatemi l’Italia e
se ne va con la sua aria energica di giovanotto consapevole di sé.
Rimasti soli il direttore amministrativo scuote la testa e dice subito, prevenendo il solito
rituale del soppesare e valutare, che quel candidato è troppo grande per loro, cosa che si
potrebbe anche interpretare, rovesciando i termini del problema, che il direttore
amministrativo si sente troppo piccolo per lui. Il cacciatore di teste si morde la lingua e tace.
201
Poi chiede ai suoi collaboratori quanti candidati sono rimasti da vedere. Chissà che non
ce ne sia uno piccolo abbastanza.
Sotto gli altri. Etc:, etc. etc…….
202
EVENTI E LETTURE
203
4TH SOCIODRAMA CONFERENCE 2013. RIFLESSIONI EMERSE
a cura di Antonio Zanardo
Si è svolta sul lago di Iseo dal 4 all’8 settembre dello scorso anno la quarta Conferenza
internazionale dedicata al Sociodramma. Oltre duecento professionisti provenienti da tutto il
mondo si sono ritrovati per condividere l’iniziativa in un grande gruppo e all’interno di un
contenitore metodologico di matrice moreniana.
Tra gli strumenti messi a punto da Jacob Levy Moreno1, il sociodramma si caratterizza
per avere come oggetto di attenzione il “gruppo”. Pur mantenendo saldi i principi e le
tecniche proprie della metodologia psicodrammatica2, l’intervento si orienta nel dare spazio
ai ruoli collettivi e quindi appartenenti al mondo sociale della persona. “Il genitore”, piuttosto
che “il manager”, si differenziano nella forma e nella misura in cui aderiscono all’idea
collettiva del ruolo stesso, a differenza invece di “un genitore”, o “un manager” che
identificano la specificità del singolo nel ricoprirli.
È lo stesso Moreno a sostenere che ogni ruolo sia una fusione di elementi privati ed
elementi collettivi: i primi appartengono alla soggettività, a sua volta determinata dalle
esperienze e dal modo in cui ogni ruolo prende una forma rispetto a chi lo interpreta, mentre
i secondi appartengono all’ideologia, alle aspettative e alle pressioni sociali che vengono
riversate nel ruolo dalla matrice culturale. Così un medico (ruolo individuale), pur
differenziandosi nel suo personale modo di interpretare il ruolo, appartiene alla categoria dei
medici (ruolo collettivo). Da lui ci si attenderanno comportamenti, atteggiamenti e modalità di
relazione appartenenti alla categoria; all’interno di questi vi sarà tutto lo spazio necessario
per personalizzare il proprio ruolo e per le attribuzioni soggettive. Il sociodramma di Moreno
parte quindi dal presupposto che il gruppo sia di per sé una condizione naturale, dove
l’esistenza dei singoli dà luogo a un insieme chiamato collettività. Egli è inoltre convinto che
vi sia un modo di affrontare i problemi o i conflitti proprio dal punto di vista della collettività,
all’interno della quale vi saranno tanti singoli modi di viverli quanti saranno i componenti del
gruppo. Il mondo privato si interseca quindi solo in parte, in quanto l’interesse sociale stesso
ne limita la manifestazione. La questione sociale diviene prioritaria proprio perché frutto
dell’interscambio tra i singoli mondi privati. Ciò accade al di là dei singoli contesti.
Conosciamo aziende che utilizzano questo principio favorendo l’appartenenza, formando i
propri dipendenti alla comunicazione o alla relazione, o semplicemente rivolgendosi al
territorio attraverso azioni o messaggi collettivi (“noi siamo”), che ne caratterizzano l’identità
e lo spirito. Ciò che Moreno propone attraverso il sociodramma è pertanto una forma di tutela
(o di cura) del gruppo, affinché esso trovi un equilibrio fra i bisogni dei singoli e quelli dello
stesso gruppo. L’idea del “bene collettivo” presuppone un accordo, un compromesso, fra la
massima soddisfazione del bisogno di autonomia e autorealizzazione delle varie parti in
1
Medico psichiatra (1889-1974).
Per maggiori delucidazioni metodologiche si legga anche: Zanardo A., “Regia formativa: dinamiche di ruolo e
metodologia della formazione”, Dialoghi, Rivista di studi sulla formazione e sullo sviluppo organizzativo, 1, 2011).
2
204
gioco e quella effettivamente e armonicamente realizzabile. Anche il taylorismo, che ben
poco si occupava dei bisogni individuali, concepiva la produttività come un valore medio fra
potenziale effettivo e quello reale, garantito dalla possibilità di mantenere prestazioni
soddisfacenti nel tempo. Vi è in sostanza un bisogno di equilibrio che consenta la
soddisfazione delle proprie necessità tenendo conto dell’esistenza delle necessità altrui, al
fine di evitare di disperdere la propria energia, in termini cognitivi e creativi, nel tentativo di
stabilire quali siano le migliori o, ancor peggio, quale sia la gerarchia che ne stabilisce
l’importanza.
In questo periodo stiamo assistendo a una protesta collettiva in cui vari soggetti,
nonostante alcuni dei quali siano in conflitto fra loro, combattono per una causa riferita
all’intero contesto sociale. Senza entrare nel merito delle modalità o dei contenuti, il fatto
sociale prevale sulle varie individualità, che tendono ad essere utilizzate a supporto (o a
esempio) di istanze collettive. La storia e le vicende dei singoli sono a disposizione di una
identità più vasta, quella del “noi”. È per il bene del paese, per il bene della collettività, si
afferma. Tuttavia vi è una parte di cittadini, o di correnti politiche, che stentano a riconoscersi
in quel “noi”. In assenza di una possibile elaborazione di questo conflitto assistiamo a una
semplificazione minimalista, ossia il riferimento a un “voi” generico, come attribuzione di
un’identità diffusa, all’interno della quale il singolo si perde a favore di una collettività malata
o malsana. Egli non può difendersi o proteggersi, in quanto parte di un organismo
globalizzante, dal quale non si può sottrarre se non contraddicendolo. La seconda strategia è
la delegittimazione del gruppo attraverso i singoli soggetti, cercando di dimostrare in tal
modo che la forza della collettività viene meno a fronte degli interessi individuali. A questo
scopo è sufficiente attaccare la leadership, o qualsiasi soggetto influente, con l’obiettivo di
dimostrare la presenza di interessi individuali che smentiscono l’intenzione di un vero e
proprio pensiero collettivo. In entrambi i casi il conflitto non viene elaborato, ma
semplicemente ridotto a una diatriba semplificata.
Questi meccanismi tuttavia sembrano il frutto di una dinamica di auto-protezione, in
quanto è la stessa idea di collettività a non essere condivisa. La collettività vista con gli occhi
dei disoccupati, per esempio, non può sovrapporsi in toto a quella degli occupati. Vi è
pertanto il bisogno di difendere il proprio territorio, occupato da persone simili a sé.
Se in questo caso la soluzione pare essere inevitabilmente lo scontro diretto, proprio per
difendere e ribadire la bontà del proprio punto di vista e far prevalere la propria idea di
collettività, Moreno ha posto la questione del delineare e dar forma alla complessità, ossia
considerare l’intero gruppo come portatore di istanze collettive, anche quando queste sono in
conflitto fra loro. Non vi è una collettività parziale, ma essa è tale proprio in quanto
caratterizzante le differenze. Si tratta di una visione piuttosto somigliante a quella della
psicologia sociale, vedi in particolare ai conflitti interguppali di Lewin.
Il sociodramma quindi si pone come strumento di raccordo fra i bisogni individuali, o di
un gruppo di persone, e i bisogni di altri individui, o gruppi di persone. L’elaborazione del
conflitto passa attraverso l’esplicitazione di tali bisogni, ma anche delle rappresentazioni in
esso contenute. Non prevale, in sostanza, la necessità di ribadire la propria identità e la
bontà del proprio punto di vista, che rappresenta in ogni caso solo lo strato epidermico del
conflitto, ma di andare a scoprire le necessità reali. Per quanto la cosa possa in alcuni
suscitare perplessità, il bisogno non è proprietà o diritto di una particolare categoria sociale,
ma dell’intera umanità, se pur è assodato che un leader influente, possa sbilanciare,
attraverso il suo potere, la soddisfazione dei bisogni personali, o di una categoria, a proprio
vantaggio. Anche in questo caso, tuttavia, il problema continua a non essere il diritto ad
205
avere dei bisogni, ma casomai il modo in cui un individuo o un gruppo tende a soddisfarli
prevaricando i bisogni altrui.
L’assunzione delle responsabilità individuali è molto complessa e presuppone il fatto che
ogni individuo prenda coscienza del proprio contributo nella determinazione della realtà. Al
termine del suo workshop, un medico giapponese con la voce rotta dall’emozione disse: «Io
come giapponese mi sento responsabile del disastro di Fukushima. Quella cosa l’abbiamo
fatta noi». Il sociodramma lavora anche su questo, in quanto il prodotto sociale è
necessariamente un prodotto collettivo, se pur vi sono diversi ruoli e livelli di responsabilità.
La domanda: “Cosa posso fare io per il mio paese?” può avere una moltitudine di risposte,
non solo in funzione del potere materiale, ma soprattutto per il contributo individuale alla
collettività. Il rispettare le leggi, i codici deontologici, la cultura, eccetera, è questione che va
oltre la moralità e gli aspetti valoriali.
Il sociodramma utilizza la scena come strumento principale per rendere visibili le varie
rappresentazioni della realtà, utilizzando l’attribuzione simbolica, la metafora o la ricerca
degli elementi condivisi. Non vengono tanto affrontate le difficoltà individuali o personali
quanto quelle espresse dal gruppo stesso seppure, come detto in precedenza, i benefici
individuali e gli scambi “individuo-gruppo”, e viceversa, siano assolutamente fondamentali e
imprescindibili dal processo.
Rebecca Walters3, per esempio, nel suo workshop dedicato al “Sociodramma con i
bambini”, ha proposto le proprie attività a un gruppo di una ventina di adulti, per illustrare il
proprio lavoro in un conteso ospedaliero. Lavorando con bambini l’utilizzo della metafora è
particolarmente indicato e l’uso delle fiabe ne rappresenta con ogni probabilità la massima
espressione. In questo caso è stata utilizzata una fiaba norvegese4 per lavorare
sull’emozione della paura e sull’aggressività, rappresentandola all’interno del laboratorio. Pur
utilizzando modalità prese in prestito dal teatro, non vi sono in realtà obiettivi di performance,
ma solo di sperimentazione dei ruoli. I partecipanti hanno potuto volontariamente
sperimentarsi nei ruoli di vittima o carnefice, elaborando successivamente l’esperienza nel
gruppo.
In un altro caso invece, Mine Gorgun5, ha proposto un workshop dal titolo:
“Sociodramma organizzativo: un approccio moreniano per la terapia delle organizzazioni”,
proponendo la metodologia moreniana applicata allo sviluppo e all’analisi delle
organizzazioni. Anche in questo caso non si è trattato di una lezione frontale, ma di un lavoro
attraverso l’azione che ha previsto la suddivisione in sottogruppi, prendendo in
considerazione i temi della leadership/potere, del gruppo e degli obiettivi. Ogni sottogruppo
ha sviluppato una scena esemplificativa dell’area scelta, aprendo la strada per un confronto.
Altri esempi si possono trovare scorrendo l’elenco degli oltre 70 workshop proposti durante la
Conference6.
Nel contesto della società moderna il problema dell’integrazione è una questione
strategica. Integrare non significa tollerare, significa trovare un modo per attribuire significati
collettivi senza negare la propria cultura, le proprie credenze, la propria fede, la propria
individualità. Alcuni confondono questa pratica con una forma di esoterismo o, peggio
ancora, con una sorta di benevolenza ai confini del misticismo. Nel lavoro attraverso il
sociodramma troviamo una molteplicità di tematiche che vanno dal trattamento del disagio
alle organizzazioni, dal ruolo genitoriale alla leadership, e così via. Non possiamo pertanto
che constatare l’ampia gamma di applicazioni che questa metodologia propone attraverso
professionisti di tutto il mondo.
3
Consulente e arte terapista statunitense nel campo della salute mentale.
Billy Goats Gruff.
5
Psicologa delle organizzazioni proveniente dalla Turchia.
6
www.sociodrama2013.org/conference/workshop/programma-completo/
4
206
La cerimonia di apertura che è stata preceduta da un benvenuto ufficiale da parte del
comitato organizzatore e dei consulenti internazionali. È seguita una performance teatrale
dal titolo “Come il pane”, a cura della Cooperativa “Il Germoglio” di Iseo, con la regia di
Franca Bonato7. Lo spettacolo, svolto da educatori e disabili gravi, ha avuto un forte impatto
sullo stesso tema della Conference: “Per un nuovo senso del noi. Sociodramma e Sociatria
per un mondo Responsabile”. È visibile al link https://vimeo.com/81265664.
Si è trattato di una iniziativa probabilmente da prendere come esempio in molte altre
comunità che, invece, stentano a incontrarsi veramente oppure che si perdono nei meandri
delle varie personalità difficili da armonizzare. La Sociodrama Conference è stata pertanto
un’esperienza di valore, non solo sul versante del dialogo, a noi evidentemente caro, ma
anche su quello organizzativo. Conciliare esigenze diverse, culture diverse, professionalità e
scuole di pensiero diverse, ha rappresentato una sorta di humus pedagogico con cui poter
coltivare nuovi stimoli e un nuovo spirito di ricerca. Sul sito www.sociodrama2013.org sono
presenti alcune immagini e i riferimenti ai lavori.
Vi è stata l’occasione inoltre di dare un messaggio pubblico attraverso la trasmissione
live streaming di tutte le sessioni plenarie per un totale di oltre 10 ore di diretta. Noi di
Dialoghi, speriamo in un giorno non troppo lontano, di poter offrire un evento pubblico, se
non di questa portata, perlomeno con lo stesso spirito.
7
Psicodrammatista e attrice teatrale, particolarmente attiva nel settore della disabilità.
207
NOTIZIE SUGLI AUTORI
Maria Grazia Accorsi
È titolare di Studio Accorsi, che opera da anni con ISFOL/Min.Lavoro, FORMEZ, Regioni, Province,
Enti bilaterali, Associazioni imprenditoriali, Scuole, Reti di Scuole e Uffici scolastici regionali e
provinciali, Associazioni professionali dei Docenti e dei Dirigenti scolastici, Enti di formazione,
Fondazioni ITS e Università, Fondazioni universitarie e CRUI, Aziende per il diritto allo studio, Centri
di orientamento e Servizi per l’impiego, Camere di Commercio, fornendo consulenza e servizi per la
definizione e gestione delle politiche formative, con particolare riferimento alla progettazione delle
nuove filiere e delle nuove politiche per l’istruzione e la formazione (IFTS, ITS, nuovo Obbligo di
istruzione, Alternanza, Apprendistato, nuovi ordinamenti per i curricoli del primo ciclo e del secondo
ciclo, riforma dell’Istruzione degli adulti, IeFP, ecc.) e allo sviluppo dell'integrazione dei sistemi
formativi e di questi con il lavoro con l’adozione di standard nazionali e internazionali, dispositivi di
certificazione e scambio di crediti fra sistemi.
Collabora con Tecnodid (Voci della Scuola; Notizie della Scuola) e con Maggioli (è membro del
Comitato scientifico della Rivista dell’istruzione).
Ha pubblicato nel 2013: Insegnare le competenze, la nuova didattica nell’istruzione secondaria,
Maggioli, Febbraio 2013 (Recensioni in Rivista dell’istruzione 4/2013 e in Articolo 33 n° 11-12
novembre - dicembre 2013); In Check up alla scuola che riparte, Tecnodid (voci: “Alternanza scuola
lavoro e Apprendistato” e “EQF”), dicembre 2013; USR LAZIO, La terza media in percorsi di istruzione
degli adulti. Linee guida per la pianificazione, gestione didattica e valutazione, Settembre 2013; In Le
nuove indicazioni per il curricolo verticale, Maggioli, voce “Il filo rosso delle competenze chiave”,
maggio 2013; Tra primo e secondo ciclo, Rivista dell’istruzione, 1/2013; Gli apprendimenti informali a
scuola, Rivista dell’istruzione, 3/13.
Ha promosso (23 dicembre) la petizione ‘La valutazione che vorremmo’ in vista della selezione per il
nuovo presidente INVALSI (http://dl.dropboxusercontent.com/u/91849908/Documento%20invalsiPer%20una%20cordata30dic2013.pdf)
Mail: [email protected]
Giuseppe Andriolo
Partner di ALEA s.r.l. di cui è socio fondatore, svolge attività di consulenza ricerca e formazione sui
temi dell’organizzazione con particolare riferimento alle organizzazioni pubbliche. In tale ambito ha
maturato esperienze di consulenza e di formazione nei seguenti campi:
progettazione di strutture e ruoli lavorativi nella P.A.;
valutazione dei ruoli e delle posizioni organizzativa negli Enti ed amministrazioni pubbliche,
anche in qualità di componente di Nuclei di valutazione della dirigenza;
analisi dei sistemi professionali e delle competenze lavorative;
analisi dei fabbisogni professionali e progettazione di sistemi formativi;
progettazione e valutazione delle politiche attive del lavoro e della formazione; Assistenza tecnica
per la programmazione e l’attuazione di progetti e azioni finanziate con Fondi UE.
Ha inoltre svolto attività di valutazione ex post di programmi di assistenza tecnica rivolti ad alcune
Regioni italiane.
Ha partecipato a ricerche e studi sui temi delle competenze per lo sviluppo locale.
Svolge attività di docenza in Master Universitari e nel corso di laurea in “Cooperazione allo sviluppo e
non profit” dell’Università degli studi di Lecce dove ha insegnato nel modulo “Organizzazione e sistemi
di Qualità” e collabora al corso di specializzazione in “Progettazione per la cooperazione e lo sviluppo”
insegnando nel modulo di “Tecniche di pianificazione operativa”.
È membro della Redazione di Dialoghi, Rivista di Studi sulla Formazione e sullo Sviluppo
Organizzativo, per cui ha scritto diversi contributi
Mail: [email protected]
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Lucio Belloi
Laureato in Filosofia (1978); Docente di filosofia, psicologia, sociologia in un liceo linguistico (1980 –
86) e negli stessi anni Responsabile delle attività culturali della Fondazione San Carlo di Modena (ove
aveva già svolto funzione di borsista dal 1975). Dal 1986 al ’90 Responsabile della Comunicazione in
funzione del Marketing (Marketing Communication) per due Gruppi di aziende informatiche. Nel 1991
ha intrapreso l’attività - che svolge attualmente - di Consulente e Formatore. Tale attività si è
sviluppata nel corso degli anni – anche attraverso appositi percorsi formativi – nel campo della
Comunicazione, della Gestione delle Risorse Umane, dell’Organizzazione sia nell'ambito di Enti
pubblici (Enti locali, Comuni e Province, Ente Regione, Aziende Sanitarie ed Ospedaliere, Ipab,
Aziende di Servizi alla persona) che di Imprese private e cooperative, con particolare riguardo all’area
dei servizi sociali, sanitari, socio-sanitari. Dal 1992 al 1998 è stato Direttore di ISFOD srl (Istituto per la
Formazione dei Dirigenti della Pubblica Amministrazione Regionale e Locale), società partecipata
dall’ente Regione Emilia Romagna. Dal 1999 al 2005 è stato socio dello Studio METIS di Modena,
società di consulenza, formazione e ricerca, con particolare riferimento all'ambito dei servizi sanitari,
sociali e socio-sanitari. Dal 2005 ad oggi svolge la sua attività come singolo professionista o
attraverso lo Studio Lucio Belloi e associati.
Mail: [email protected]
Mauro Bini
Mauro Bini, nato nel 1939 e laureato in Giurisprudenza, ha alternato il suo interesse per
le scienze sociali ad incarichi manageriali in aziende pubbliche e private.
Responsabile del Personale di Fabbrica e successivamente ricercatore al Centro di Sociologia e Studi
Organizzativi presso la Olivetti S.p.A., Direttore del Personale e Organizzazione presso l’AMIU
(Azienda Municipalizzata genovese), poi in Loro&Parisini e infine in Franco Tosi S.p.A. Dal 1998
svolge attività di consulenza in Governance Consulting nelle aree di Executive search, interventi
organizzativi e job design.
Fra gli scritti, la traduzione e relativa “Introduzione” a G. Hurd, Lo studio della società, Mondadori,
1977; la introduzione con il saggio Gioventù e identificazione a J.R. Gillis, I giovani e la storia,
Mondadori, 1981; la ricerca Il mutamento sociale in Liguria, Marietti, 1990.
Fra gli scritti più recenti: Olivettiani.Storie di vita tra fabbrica e paese in collaborazione con G.
Canavese; Racconti di fabbrica in collaborazione con F. Cesaro, Guerini & Associati, 2011 e Roseto in
Val dei Lumi. Storie di una paese immaginato, Robin Edizioni, 2012.
Mail: [email protected]
Bruno Bernardo Isetta
Laureato in Filosofia e in Scienze Politiche curriculum politico-sociale all’Università di Torino, ha
successivamente conseguito il dottorato di ricerca in Sociologia all’Université Paris 8 e all’IRESCO di
Parigi – Institut de Recherche sur les Sociétés Contemporaines. Ha ottenuto in Francia la qualifica
accademica di « maître de conférences » in Sciences de l’éducation (“formation d’adultes”) del
Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, svolgendo attività di insegnamento, ricerca
scientifica, presso: Université Paris XII Val-de-Marne; Université de Picardie; Université Paris 8
Vincennes-Saint-Denis; CNAM di Parigi – Conservatoire National des Arts et Métiers. Come
ricercatore e docente ha inoltre collaborato con diversi centri di ricerca universitari e di formazione,
nazionali e internazionali, tra cui: Università di Torino, Dip.to Scienze Sociali; Politecnico di Torino;
CIF OIL (Centro Internazionale di Formazione dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro di
Torino); COREP; ISFOL; Italia Lavoro. Presso istituzioni e organismi di formazione nazionali e
internazionali, aziende industriali, enti locali e organizzazioni pubbliche e private e in università, ha
svolto attività di ricerca, consulenza e formazione, occupandosi, tra l’altro, di: politiche sociali e del
lavoro; sistemi organizzativi, formativi e del lavoro; sistemi professionali (studio e analisi delle
professioni e della loro evoluzione); project management di politiche pubbliche; responsabilità sociale
d’impresa. Ha svolto e svolge attività di progettazione, coordinamento tecnico-scientifico, docenza in
corsi e master universitari e in corsi di specializzazione e qualifica. In tali ambiti è autore di saggi,
articoli e rapporti di ricerca, pubblicati in Italia e in Francia.
Mail: [email protected]
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Lauro Mattalucci
Ha una esperienza professionale di oltre trenta anni nel campo della formazione e della consulenza
organizzativa, maturata in una primaria azienda del settore dove ha ricoperto il ruolo di responsabile
della direzione tecnica e scientifica.
Ha coordinato molteplici progetti formativi in aziende industriali e P.A. e nel campo delle politiche di
formazione professionale e dell’occupazione. Le sue attuali attività professionali riguardano:
- consulenza e formazione nell’ambito di progetti di ricerca sui contesti economico-sociali, mercato del
lavoro;
- sviluppo dei sistemi scolastici e di formazione professionale;
- ricerca e docenza sui temi dello sviluppo organizzativo (strutture, processi e risorse umane),
formazione manageriale, sviluppo dei sistemi formativi;
- consulenza per lo sviluppo organizzativo e progetti formativi condotti attraverso blended learning
strategy.
È autore di numerose pubblicazioni: ha curato i volumi Il lavoro d’ufficio, Franco Angeli (1990) e
L’Information Technology nella P.A. Ostacoli organizzativi e culturali (con A. Vino), Franco Angeli,
(1993); è inoltre autore di numerosi saggi con particolare riferimento ai temi del knowledge
management ed alla formazione come leva per il cambiamento organizzativo.
È Referente Scientifico di Dialoghi, Rivista di Studi sulla Formazione e sullo Sviluppo Organizzativo,
per cui ha scritto diversi articoli.
Mail: [email protected]; [email protected]
Giovanni Gaetano Reale
Giovanni Gaetano Reale, psicologo del lavoro e delle organizzazioni, career counselor, si occupa, da
più di vent’anni, di formazione, consulenza per lo sviluppo organizzativo e per lo sviluppo
professionale per organizzazioni private, aziende ed Enti pubblici. E’ stato docente del Master
Universitario di II° livello “Processi di orientamento e consulenza di carriera” dell’Università Cattolica
del S.C. di Milano, oltre che cultore di materia nello stesso ateneo. Tra il 1999 e il 2004, per due
mandati, ha ricoperto il ruolo di membro del consiglio direttivo nazionale della SIPLO (Società italiana
di psicologia del lavoro e delle organizzazioni). È autore di alcuni saggi, tra cui: con A.G.Montoli,
Comunicazione e cambiamento nella pubblica amministrazione italiana, in A. Galardi (a cura di), Le
parole per cambiare, Vita e Pensiero, 2007; Politiche del lavoro, servizi per l’impiego e attività di
orientamento, in Mancinelli M.R., L’orientamento come promozione dell’inserimento occupazionale,
Milano, Vita e Pensiero,2003; La formazione degli operatori dei centri per l’impiego: una riflessione su
alcune esperienze svolte, in “Quaderni DIPAV”, n.8 del 2003, FrancoAngeli, Milano, pagg. 93-104.
Mail: [email protected]
Elena Sarati
Laureata prima in Lettere Classiche e poi in Scienze Etno-Antropologiche (con una tesi in antropologia
delle organizzazioni), dopo un’esperienza nell’insegnamento secondario superiore si è occupata di
consulenza e formazione degli Adulti.
Fondatore e Amministratore di Trilix Srl, ha precedentemente lavorato presso primarie società di
consulenza e ha un’esperienza pluriennale nello sviluppo di progetti di formazione e consulenza per le
Imprese e le Pubbliche Amministrazioni.
Si occupa in particolare di sviluppo organizzativo, gestione del cambiamento, formazione per i ruoli
chiave e dinamiche culturali nelle organizzazioni. Su tali temi ha effettuato docenze presso l’Università
Cattolica di Milano, l’Università degli Studi di Firenze, e nel Master avanzato Human Resources del
Sole 24Ore. Recentemente ha pubblicato diversi articoli sull’utilizzo della formazione nella costruzione
di Comunità di Pratiche e nei processi di knowledge management, sulla Cultura della formazione,
sulla valutazione della performance nella PA e in Sanità e sulla gestione dei processi di cambiamento
organizzativo.
È Direttore Responsabile di Dialoghi, Rivista di Studi sulla Formazione e sullo Sviluppo Organizzativo,
per cui ha scritto diversi contributi.
Mail: [email protected]; [email protected]
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Augusto Vino
Augusto Vino, svolge attività di consulenza e formazione in tema di analisi, progettazione e
valutazione delle organizzazioni, con particolare riferimento alla Pubblica Amministrazione. È partner
della società ALea srl, e, a partire dalla edizione 2006, Direttore del MAPP - Master in Analisi delle
Politiche Pubbliche, presso il Corep di Torino. I suoi interessi di ricerca riguardano in particolare i
processi di cambiamento ed apprendimento organizzativo ed i processi di innovazione della Pubblica
Amministrazione.
Ha pubblicato diversi saggi, tra cui Patti territoriali e progettazione istituzionale, in “Nord-Sud”,
settembre 1998; Il Direttore generale negli Enti Locali : una risorsa per il cambiamento (con L. Belloi),
in “Il Nuovo Governo Locale”, n. 2, 1998; Uscita e voce per l’innovazione della Pubblica
Amministrazione, in “Studi Organizzativi” nuova serie, n.1, 2000; Progettazione delle politiche
pubbliche e progettazione istituzionale: su di alcune competenze emergenti della dirigenza pubblica,
in “Materiali”, Formez 2003, Politiche pubbliche e innovazione amministrativa. Indizi di un paradigma
emergente in “Rivista Italiana di Politiche Pubbliche” n. 3/2007. Ha in più occasioni scritto per
Dialoghi, Rivista di Studi sulla Formazione e sullo Sviluppo Organizzativo.
Ha pubblicato inoltre i volumi L’Information Technology nella P.A. Ostacoli organizzativi e culturali
(curato con L. Mattalucci), Franco Angeli, Milano, 1993; Sviluppo e competenze (con F. Botta),
Cacucci Editore, 1999; Sapere pratico, Guerini e Associati, 2001; Per fare sviluppo. Piccolo manuale
sulle competenze per lo sviluppo locale (con P. Andriolo, G.F. Pomatto, P. Saroglia), Donzelli, 2007.
Mail: [email protected]
Carlo Volpi
Carlo Volpi (Firenze 1954) psicologo esperto di comunicazione e sviluppo delle risorse umane ha
lavorato in Elea Olivetti e in Telecomitalia in Italia, Francia, Senegal, Russia, Ucraina, Tanzania, Egitto
e Tunisia.
È autore di numerose pubblicazioni sull’empowerment nella comunità e nelle organizzazioni. È
collaboratore assiduo di Dialoghi, Rivista di Studi sulla Formazione e sullo Sviluppo Organizzativo.
Mail: [email protected]
Antonio Zanardo
Antonio Zanardo è laureato in scienze dell’educazione. Si occupa come consulente di interventi
formativi in Organizzazioni Aziendali e in ambito sociale, all’interno di Scuole o Istituti Privati e ha una
consolidata esperienza nella formazione per Pubbliche Amministrazioni.
L’attività nella conduzione dei gruppi inizia nel 1985, quando si è occupato di dipendenze da sostanze
stupefacenti in programmi di riabilitazione. Successivamente si è specializzato in conduzione di gruppi
di New Identity Process e in Psicodramma Classico a orientamento formativo. È attualmente
Presidente e Didatta presso Centro Studi di Psicodramma di Milano (Associazione culturale per la
promozione della persona, dei gruppi e della comunità). Utilizza un approccio relazionale con
metodologia attiva ed esperienziale. Ha pubblicato diversi articoli tra i quali “La dinamica azione osservazione nelle organizzazioni”, rivista Aipsim, n. 1-2 anno IX, Marzo 2007; “Formazione: una cura
sociale”, Acca Parlante, n. 1 Marzo 2009, Trento, Ed. Erickson; “L’approccio psicodrammatico per la
prevenzione del burnout dell’insegnante”, rivista Aipsim, n. 1-2, Anno XI, Agosto 2009; “Andragogia:
alla scoperta di una scienza in divenire”, Dialoghi, 1, 2010. Sempre per questa rivista ha pubblicato,
nel 2011 (1), “Dinamiche di ruolo e metodologia nella formazione”. Ha inoltre pubblicato i volumi
Action methods nella formazione. Approcci e strumenti per la conduzione di piccoli e grandi gruppi,
Bologna, Pardes Edizioni, 2007, e La supervisione d'équipe nelle comunità educative. Prassi e
metodologia per l'analisi del contesto e la conduzione dei gruppi, Firenze, Polistampa, 2013.
È membro della Redazione di Dialoghi, Rivista di Studi sulla Formazione e sullo Sviluppo
Organizzativo.
Mail: [email protected]; [email protected]
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Antonietta Zecchini
Esperta in Formazione aziendale e degli Adulti, nell’Area della Comunicazione e del Comportamento
organizzativo, ha un’esperienza professionale maturata in venticinque anni di lavoro presso una
primaria società di formazione e consulenza organizzativa e altri cinque anni di attività come
Consulente di Formazione Manageriale, libero professionista. Ha coordinato progetti formativi ed
effettuato docenze presso numerose Organizzazioni pubbliche, private e no profit.
È iscritta all’Albo degli Psicologi della Toscana e all’Associazione Italiana Formatori. Svolge attività di
ricerca e formazione sui temi della Comunicazione per migliorare la convivenza sociale e la gestione
della diversità negli ambienti di lavoro e di vita.
Da trenta anni si dedica anche all’approfondimento di testi biblici. È coautrice dei libri: SIFOR (2003),
Formazione e sviluppo organizzativo, F. Angeli, Milano; Gruppo PRAC Elea-Risorse Umane (1993),
Una giornata di lavoro, Olivares, Milano. Ha pubblicato articoli sulla comunicazione quali
“Comunicazione interpersonale e sistemi informativi”, in Atti Congresso AICA, “Ass. Italiana per
l’Informatica ed il Calcolo Automatico”, Vol. I, n° 8, 1985 (con Contesini A., Ghirelli G., Macrina A.);
“La comunicazione assertiva: della sapienza biblica al comportamento organizzativo” (Dialoghi, Rivista
di Studi sulla Formazione e sullo Sviluppo Organizzativo 2, 2011).
Mail: [email protected]
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